Luận án tiến sĩ dạy học học phần phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
_____________

o0o______________

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
_____________

o0o______________

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số:
9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn KH: PGS.TS.Nguyễn Thị Tình

HÀ NỘI – 2020


i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” là cơng trình
nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả và số liệu nghiên cứu trong luận án là kết
quả nghiên cứu trung thực và chưa từng được ai cơng bố ở bất kì tài liệu nào khác.

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy


ii
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận án, tơi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ và ủng hộ của các tập
thể, cá nhân, gia đình và bạn bè.
Trước hết, tơi xin được chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cơ giáo –
PGS.TS. Nguyễn Thị Tình, người đã ln tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tơi
trong suốt q trình thực hiện và hồn thành luận án.

Tôi xin được trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các phòng
ban chức năng, đặc biệt là Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý – Giáo dục
học, Bộ môn Phương pháp giảng dạy, các nhà khoa học, các giảng viên đã tạo điều kiện hỗ
trợ, giúp đỡ và khuyến khích tơi trong q trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tơi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên
các trường trên địa bàn khảo sát Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội, Trường ĐHSP Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Trường
Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP
Huế - Đại học Huế, Trường ĐHSP Đà Nẵng – Đại học Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường ĐHSP Kĩ thuật Vĩnh Long đã giúp
đỡ tôi tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn những người bạn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã ln động viên,
khích lệ tinh thần và giúp đỡ tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu
Hà Nội, ngày
tháng
năm 2020
Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................................................. ii
MỤC LỤC................................................................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................ .vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ................................................................................................ ix
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu.................................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................................ 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu................................................................... 4
8. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................................................... 8
9. Những luận điểm bảo vệ................................................................................................................... 9
10. Cấu trúc của luận án ....................................................................................................................... 9
Chương 1. ................................................................................................................................................... 10
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP ................................................................................................................................................. 10
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................................................... 10
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học tích hợp ...................................................... 10
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp ................................ 18
1.2. Dạy học tích hợp ........................................................................................................................... 24
1.2.1. Khái niệm .................................................................................................................. 24
1.2.2. Mục tiêu dạy học tích hợp ........................................................................................ 27
1.2.3. Đặc điểm đặc trưng của dạy học tích hợp ............................................................... 28
1.2.4. Các mơ hình và hình thức dạy học tích hợp ............................................................... 31
1.2.5. Phương pháp, kĩ thuật dạy học trong dạy học tích hợp .......................................... 39
1.2.6. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp .............................................................. 40
1.2.7. Quy trình dạy học tích hợp ....................................................................................... 41
1.3. Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại
học sư phạm theo quan điểm tích hợp ............................................................................................. 42
1.3.1. Khái niệm dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh
viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp..................................................... 42

iv
1.3.2. Chương trình học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong chương
trình đào tạo cử nhân của trường đại học sư phạm ......................................................... 42
1.3.3. Cơ sở của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh
viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp..................................................... 44
1.3.4. Các thành tố của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp ..................................... 50
1.3.4.1. Mục tiêu dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh
viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp ....................................................... 50
1.3.4.2. Nội dung dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh
viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp ....................................................... 50
1.3.4.3. Hình thức dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh
viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp ....................................................... 50
1.3.4.4. Phương pháp, kĩ thuật dạy học trong học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp .......................... 52
1.3.4.5. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp .................................. 52
1.3.5. Điều kiện để thực hiện dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp .............................. 53
1.3.6. Quy trình và mơ hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp .............................. 54
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp ...................... 59
1.4.1. Các yếu tố chủ quan ................................................................................................. 59
1.4.2. Các yếu tố khách quan ............................................................................................. 60
1.5. Kinh nghiệm quốc tế về dạy học tích hợp và dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp.................................................................................... 61
1.5.1. Kinh nghiệm quốc tế về dạy học tích hợp ................................................................ 61

1.5.2. Kinh nghiệm quốc tế về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục theo quan điểm tích hợp .............................................................................................. 64
Kết luận chương 1 ..................................................................................................................................... 66
Chương 2. ................................................................................................................................................... 67
THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP................................................................................................................................................ 67
2.1. Khái quát về nghiên cứu thực trạng.......................................................................................... 67
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ............................................................................. 67
2.1.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng.............................................................................. 67
2.1.3. Khách thể khảo sát.................................................................................................... 67
2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng ........................................................................... 69


v
2.1.5. Quá trình chọn mẫu khảo sát và thu thập số liệu ................................................... 70
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ....................................................................................................... 72
2.2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên trường đại học sư phạm về dạy học
tích hợp ................................................................................................................................ 72
2.2.2. Thực trạng thực hiện dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm........................ 76
2.2.3. Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh
viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp..................................................... 78
2.2.4. Những khó khăn trong q trình dạy và học học phần Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp .................................................................... 101
2.2.5. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình dạy học học phần
Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo
quan điểm tích hợp ........................................................................................................... 104
Kết luận chương 2 ................................................................................................................................... 107
Chương 3. ................................................................................................................................................. 108
QUY TRÌNH VÀ THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG

PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ............................................................................. 108
3.1. Nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp..................................... 108
3.2. Quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên
trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp ....................................................................... 109
3.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quy trình đã đề xuất ..................................... 112
3.4. Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp............................................... 125
3.4.1. Khái quát về thực nghiệm....................................................................................... 125
3.4.2. Quy trình thực nghiệm ........................................................................................... 126
3.4.3. Thang đo và các công cụ đánh giá......................................................................... 127
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................................. 137
Kết luận chương 3 ................................................................................................................................... 146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................................... 147
1. Kết luận ........................................................................................................................................... 147
2. Khuyến nghị ................................................................................................................................... 148
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ ............................................... 151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 152
PHỤ LỤC ................................................................................................................................................ PL1


vi
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lí

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giảng viên

HS

Học sinh

KHGD

Khoa học giáo dục

KHTN

Khoa học tự nhiên

KHXH

Khoa học xã hội

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NCKHGD

Nghiên cứu khoa học giáo dục

NL

Năng lực

NLCN

Năng lực cá nhân

PPDH

Phương pháp dạy học

PPNCKH

Phương pháp nghiên cứu khoa học

SV

Sinh viên

THPT

Trung học phổ thông


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về khái niệm DHTH ...............73
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của DHTH .......................................74
Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH
.......................................................................................................................................75
Bảng 2.4. Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP..........76
Bảng 2.5. Hình thức tích hợp được sử dụng trong quá trình giảng dạy của GV trường
ĐHSP .............................................................................................................................77
Bảng 2.6. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dục
trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP ......................................................78
Bảng 2.7. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáo dục
cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp ............................................................79
Bảng 2.8. Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của dạy học học phần
PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp .................................................................80
Bảng 2.9. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục của giảng
viên trường ĐHSP ..........................................................................................................82
Bảng 2.10. Những nội dung mà SV đã được học trong học phần PPNCKH giáo dục ở

trường ĐHSP..................................................................................................................83
Bảng 2.11.Những nội dung của học phần PPNCKH giáo dục được GV thực hiện dạy
học theo quan điểm tích hợp..........................................................................................84
Bảng 2.12. Những nội dung kiến thức hoặc môn học đã được tích hợp với nội dung học
phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP ............................................................85
Bảng 2.13. Hình thức tích hợp được sử dụng khi dạy học học phần PPNCKH giáo dục
của GV trường ĐHSP ....................................................................................................86
Bảng 2.14. Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường
ĐHSP theo quan điểm tích hợp .....................................................................................87
Bảng 2.15. So sánh mức độ sử dụng PPDH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường
ĐHSP nói chung và khi thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp ............................89
Bảng 2.16. Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường
ĐHSP theo quan điểm tích hợp .....................................................................................89
Bảng 2.17. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV
trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp .........................................................................91
Bảng 2.18. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH giáo dục
cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp ............................................................93
Bảng 2.19. Các hoạt động được giảng viên thực hiện trong quy trình dạy học học phần
PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp .............................94


viii
Bảng 2.20. Đánh giá của GV về kết quả học tập học phần PPNCKH giáo dục của SV
trường ĐHSP..................................................................................................................96
Bảng 2.21. Mức độ tích cực và hứng thú học tập của SV khi tham gia học học phần
PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp .................................................................97
Bảng 2.22. Thực trạng vận dụng kiến thức tích hợp để tham gia hoạt động NCKH của
SV trường ĐHSP ...........................................................................................................98
Bảng 2.23. Mức độ nhận thức SV đạt được khi học học phần PPNCKH giáo dục theo
quan điểm tích hợp ........................................................................................................99

Bảng 2.24. Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện dạy học học phần PPNCKH
giáo dục theo quan điểm tích hợp ................................................................................103
Bảng 2.25. Những khó khăn SV gặp phải khi tham gia học tập học phần PPNCKH giáo
dục với những nội dung DHTH ...................................................................................103
Bảng 2.26. Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình dạy học
học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp ...............104
Bảng 2.27. Đánh giá của SV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc học tập những
nội dung DHTH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP .............................105
Bảng 3.1. Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH
của SV (sau khi xin ý kiến chuyên gia) .......................................................................130
Bảng 3.2. Phiếu học tập nhóm .....................................................................................133
Bảng 3.3. Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi hoàn thành dự án học tập ..................134
Bảng 3.4. Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm135
Bảng 3.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá q trình làm việc nhóm và sản phẩm của nhóm....136
Bảng 3.6. So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV
nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm .................................................................138
Bảng 3.7. Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH
của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm ....................................................140
Bảng 3.8. So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV
nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm .................................................................142
Bảng 3.9. Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH
của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm ....................................................144


ix
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mơ hình tiếp cận tích hợp của R. Forgaty .......................................................35
Hình 1.2. Các mơ hình tiếp cận tích hợp của Susan M. Drake và Joanne L. Reid .......36
Hình 1.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp ................................................37

Sơ đồ 1.1. Mơ hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho
sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp ..........................................58

Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH .75
Biểu đồ 2.2. Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP ....76
Biểu đồ 2.3. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dục
trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP ......................................................78
Biểu đồ 2.4. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáo
dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp......................................................80

Sơ đồ 3.1. Quy trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường đại học
sư phạm theo quan điểm tích hợp ................................................................................112

Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm
TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm ...........................................................................139
Biểu đồ 3.2. So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1
và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm ...................................................................................140
Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm
TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm ...........................................................................143
Biểu đồ 3.4. So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2
và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm ...................................................................................144


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ quốc gia nào, giáo dục đại học
ln giữ một vai trị then chốt góp phần tạo ra đội ngũ những người lao động có kiến thức
chun mơn, có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và
giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đối với giáo dục Việt Nam,

việc tìm hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học luôn được coi là một
nhiệm vụ trọng yếu của nền giáo dục quốc gia.
Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm nói riêng
đang trong giai đoạn tìm tịi những hướng đổi mới về mặt nội dung chương trình,
phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực nghề
nghiệp cho sinh viên. Với sứ mạng là nơi đào tạo cho đất nước những người giáo
viên vừa hồng vừa chuyên, có trình độ chun mơn vững vàng và năng lực sư phạm
tốt, các trường sư phạm cần phải có những giải pháp đổi mới tồn diện và hiệu quả
q trình đào tạo.
Thực tiễn dạy học trong các trường sư phạm đã và đang nảy sinh mâu thuẫn giữa
một bên là u cầu đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ chun mơn sâu, nghiệp vụ giỏi
đồng thời có khả năng thích ứng sáng tạo với yêu cầu cao của lao động nghề nghiệp, với
những thay đổi của xã hội và bên kia là khả năng đáp ứng còn hạn chế của nhà trường.
Mâu thuẫn này phải được giải quyết bởi tác động đồng bộ của nhiều biện pháp. Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,
phát triển năng lực” [35]. Nghị quyết cũng chỉ rõ một trong những mục tiêu cụ thể của
giáo dục đại học là “Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên
cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng” đồng thời chỉ rõ một trong những nhiệm vụ,
giải pháp đổi mới là “Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục… Quy định cụ thể nhiệm
vụ nghiên cứu khoa học của giảng viên, gắn việc đào tạo nghiên cứu sinh với việc thực
hiện đề tài nghiên cứu khoa học và cơng nghệ. Có chính sách phù hợp để sinh viên, học
viên cao học tích cực tham gia nghiên cứu khoa học” [35]. Như vậy, một trong những
nhiệm vụ chiến lược của các trường đại học nói chung và các trường ĐHSP trọng điểm
nói riêng được xác định trong giai đoạn hiện nay là phải chuyển hướng sang đẩy mạnh
NCKH. Nhiệm vụ chiến lược này do đó cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới mục

2
tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học theo hướng hình thành và phát triển năng lực
NCKH cho người học, giúp cho các trường đại học, các trung tâm, viện nghiên cứu có đội
ngũ kế cận chất lượng cao.
1.2. Sự phát triển của khoa học công nghệ trên thế giới đang diễn ra với tốc độ
ngày càng nhanh, nhiều nội dung kiến thức mới cần được cập nhật và đưa vào nhà
trường. Tuy nhiên việc tăng số lượng môn học là khó khả thi do thời gian đào tạo ở nhà
trường có hạn. Một trong những giải pháp đang được chú ý hiện nay là tích hợp nội
dung một số mơn học, với cách thức này có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục nhiều
mặt cho người học mà khơng q tải, đồng thời giúp họ có khả năng huy động được
nhiều kiến thức, kĩ năng đa dạng giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Định hướng này cũng được Nghị quyết số 29 của Hội nghị trung ương 8 khóa XI
chỉ rõ là một trong những nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện thành công những mục tiêu
của đề án đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo “Nội dung giáo dục nghề
nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên
nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [35].
1.3. Khung chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP theo định hướng phát
triển năng lực nghề nghiệp đã chỉ ra các giá trị nghề nghiệp và năng lực nghề nghiệp mà
SV cần phải có. Trong đó, năng lực phát triển cá nhân nằm trong nhóm năng lực nghề
nghiệp là một năng lực cần thiết đối với tất cả SV sư phạm. Năng lực NCKH là một cấu
thành quan trọng trong nhóm năng lực phát triển cá nhân. Đối với SV ở các trường đại
học nói chung và các trường ĐHSP nói riêng, việc tham gia các hoạt động NCKH cũng
được coi là một cách thức học tập hiệu quả, giúp SV tiếp cận gần nhất với những kiến
thức và kĩ năng về ngành nghề mình đang theo học, giúp họ phát huy được khả năng tự
học, khả năng làm việc một cách độc lập, sáng tạo. Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV sư
phạm chưa thực sự tích cực tham gia vào phong trào NCKH, chất lượng các cơng trình
NCKH nói chung và đặc biệt là chất lượng những cơng trình NCKH giáo dục cịn chưa
cao. Điều này đặt ra những vấn đề cần đổi mới trong cách thiết kế quy trình dạy học và
phương pháp giảng dạy học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV

nhằm đáp ứng những chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP.
1.4. Học phần Phương pháp NCKH giáo dục có một vai trị quan trọng trong
chương trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm thuộc khối ngành khoa học xã hội, giúp
cho SV nắm được cách thức và phương pháp để thực hiện một đề tài NCKH giáo dục
hay khóa luận tốt nghiệp. Trong học phần này, SV được tiếp cận với những kiến thức
về phương pháp luận NCKH giáo dục, về các nhóm phương pháp nghiên cứu chính
trong khoa học giáo dục, đó là nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nhóm phương
pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học. Tuy nhiên, thực tế dạy và


3
học học phần này cho thấy sinh viên chưa nắm vững những kiến thức về phương pháp
luận, chưa sử dụng tốt các phương pháp NCKH giáo dục, đặc biệt là hai nhóm phương
pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê tốn học, cịn nhiều lúng túng trong
việc triển khai đề tài NCKH trong thực tiễn. Nguyên nhân một phần là do việc giảng
dạy học phần Phương pháp NCKH giáo dục cịn khá nặng về lí thuyết, đã có sự gắn kết
với thực hành nhưng hiệu quả chưa cao. Bản thân kiến thức học phần Phương pháp
NCKH giáo dục lại mang tính liên ngành, đa ngành và xuyên ngành cao. Vì vậy, để nâng
cao chất lượng dạy học học phần này cũng như nâng cao chất lượng, kĩ năng sử dụng
các phương pháp nghiên cứu trong các đề tài NCKH, hình thành năng lực NCKH cho
SV, có thể thực hiện tổ chức dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan
điểm tích hợp. Trong đó, các nội dung học phần có thể được tích hợp với kiến thức của
một số học phần có liên quan như Triết học, Lơgic học, Giáo dục học, Tâm lí học, Xác
suất thống kê, Tin học và các phần mềm xử lí số liệu.
Mặt khác, qua việc tìm hiểu về tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tơi thấy các nghiên
cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện ở các cấp
học từ tiểu học, phổ thông đến bậc đại học. Ở bậc đại học cũng đã có một số các cơng trình
nghiên cứu về dạy học tích hợp thực hiện ở các trường dạy nghề và một số học phần, tuy
nhiên chưa có cơng trình nào nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường
Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” với mong muốn góp phần nâng cao chất
lượng dạy học học phần này cũng như chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên của các
trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH
giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, thiết kế quy trình dạy học tích
hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
học phần Phương pháp NCKH giáo dục và đạt mục tiêu đào tạo ở trường ĐHSP.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh
viên trường ĐHSP.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên
trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.


4
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV
trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp và tổ chức dạy học theo quy trình đã xây dựng
sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH
giáo dục cũng như hình thành năng lực NCKH cho SV, đặc biệt là năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo trong NCKH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho
SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH

giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
- Xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV
trường ĐHPS theo quan điểm tích hợp.
- Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV
trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Đề tài xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo
hướng tích hợp liên mơn với các học phần Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lí
học, Xác suất thống kê, Tin học và nội dung phần mềm thống kê cho SV trường ĐHSP.
- Tiến hành thực nghiệm dạy học các chủ đề tích hợp liên mơn theo quy trình đã
được thiết kế trên SV một số khoa của trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Khảo sát được thực hiện trên CBQL (cấp khoa và bộ môn), giảng viên thuộc 11
trường ĐHSP bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học
Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm –
Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Vĩnh Long
và SV thuộc 6 trường bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm
– Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học
Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quá trình dạy học ở trường ĐHSP là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố
chính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, mơi trường, giảng viên và sinh
viên… có quan hệ mật thiết với nhau. Các thành tố này không tồn tại một cách độc lập mà


5
tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Với quan điểm dạy học tích hợp, các nội dung kiến

thức có thể xem như một thành tố của q trình dạy học, luận án nghiên cứu quy trình dạy
học tích hợp, thực hiện việc thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp
NCKH giáo dục theo quy trình đã đề xuất và thực nghiệm dạy học các chủ đề này cho sinh
viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện và môi trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường
ĐHSP trong giai đoạn hiện nay.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử - xã hội
Việc nghiên cứu lịch sử phát triển của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học
phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói
riêng tại Việt Nam và ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới cũng như tác
động của nó đến sự tiến bộ của nền giáo dục là cần thiết để có thể thấy được những ưu
điểm nổi bật của DHTH. Trên cơ sở tiếp cận những ưu điểm của những nghiên cứu đã
có, chúng tơi xây dựng quy trình DHTH và thực hiện việc dạy học học phần Phương
pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu đào tạo SV của các
trường ĐHSP ở Việt Nam đáp ứng những yêu cầu đổi mới của nền giáo dục và của toàn
xã hội.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Những nghiên cứu mà luận án thực hiện đều dựa trên cơ sở xuất phát từ những yêu
cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục đào tạo ở nước ta hiện nay. Trong quá trình nghiên cứu,
luận án ln bám sát nội dung chương trình đào tạo đại học hiện hành, đối chiếu với những
vấn đề lí luận và thực tiễn đào tạo giáo viên ở Việt Nam để xây dựng cơ sở khoa học vững
chắc cho việc nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực trạng, xây dựng quy trình DHTH cũng
như triển khai dạy thực nghiệm đạt hiệu quả. Từ đó đề xuất những biện pháp nhằm áp dụng
việc DHTH môn học trong thực tiễn giảng dạy ở các trường ĐHSP.
7.1.4. Tiếp cận sư phạm tích hợp
Tiếp cận sư phạm tích hợp xuất phát từ việc nhận thức thế giới tự nhiên – xã hội và
con người nói chung và người học nói riêng như một thể thống nhất, đối lập với cách nhìn
chia cắt, rạch rịi các sự vật, hiện tượng. Để có thể đào tạo ra những người lao động đáp
ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội thì phải cung cấp cho họ những kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Mục tiêu của giáo dục đại học là phải cung

cấp cho người học những kiến thức, kĩ năng một cách tổng thể để hình thành ở họ những
phẩm chất năng lực chung chứ không phải những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ. Tiếp cận
theo quan điểm tích hợp trong nghiên cứu khơng chỉ đơn thuần là đặt các vấn đề cạnh
nhau, liên kết với nhau mà còn là sự xâm nhập, đan xen, lồng ghép các đối tượng hay các
bộ phận của một đối tượng vào nhau tạo thành một chỉnh thể. Trong đó, không những giá


6
trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của tồn
bộ chỉnh thể đó được nhân lên. Quan điểm tiếp cận này sẽ là cơ sở để luận án đưa ra quy
trình dạy học tích hợp cũng như triển khai trong dạy học thực nghiệm.
7.1.5. Tiếp cận liên ngành
Tiếp cận liên ngành là làm cho các ngành riêng lẻ không cịn như nó vốn có. Tích
hợp khơng chỉ hạn chế trong một môn học nhất định mà là sự liên môn nhằm lồng ghép,
đan xen tạo nên những khối kiến thức hoàn chỉnh nhất, cung cấp cho người học những
kiến thức mang tính chất tổng thể và giúp họ phát triển những năng lực chung toàn diện
nhất. Dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận liên ngành, những nghiên cứu của luận án hướng
tới việc tìm ra những quy luật của sự phát triển chương trình tích hợp liên mơn, xuyên
môn; những yếu tố ảnh hưởng và các thành tố cấu thành nên sự phát triển của DHTH.
7.1.6. Tiếp cận năng lực
Trong quá trình nghiên cứu của luận án, chúng tơi ln tập trung vào hệ thống
năng lực cần có ở mỗi GV, SV nhằm triển khai DHTH có hiệu quả tối ưu nhất. DHTH
khơng chỉ giúp người học tích lũy kiến thức liên môn mà quan trọng hơn cả, thông qua
các hoạt động học tập cụ thể, người học có thể biến những kiến thức liên mơn đã học
thành những năng lực giải quyết được các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đáp ứng
được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết
Luận án thu thập những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm các

cơng trình khoa học, các sách chun khảo, bài báo, tạp chí trong và ngồi nước về dạy
học tích hợp nói chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích
hợp nói riêng, các văn kiện, văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục của Đảng, Nhà nước
và Bộ GD&ĐT, tiến hành so sánh, phân tích và tổng hợp nhằm phát hiện các xu hướng
nghiên cứu, các trường phái nghiên cứu, từ đó rút ra những cơ sở lí luận để xây dựng hệ
thống các khái niệm cơng cụ và khung lí luận của đề tài.
7.2.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết
Dựa trên kết quả của phân tích và tổng hợp, luận án tiến hành sắp xếp, phân loại
các tài liệu khoa học, các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học học phần PPNCKH
giáo dục theo quan điểm tích hợp. Trên cơ sở kết quả phân loại, hệ thống hóa để có được
một chỉnh thể lí luận với kết cấu chặt chẽ, khoa học.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra


7
Sử dụng các mẫu phiếu hỏi đã được biên soạn sẵn để thu thập thông tin về thực
trạng dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP nói chung và
theo quan điểm tích hợp nói riêng. Bảng hỏi được đặt ra đối với 77 cán bộ quản lí
(cấp khoa và bộ mơn) và giảng viên thuộc 11 trường sư phạm và 816 sinh viên ở 6
trường sư phạm ở cả ba khu vực Bắc, Trung và Nam. Việc thu thập thông tin bằng
các mẫu phiếu hỏi được thực hiện theo đúng các yêu cầu và tuân thủ các bước từ xây
dựng bảng hỏi, điều tra thử, điều chỉnh và hồn thiện phiếu hỏi, điều tra chính thức,
làm sạch dữ liệu và xử lí dữ liệu.
7.2.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục dưới hình thức dự giờ nhằm thu thập các thông tin về nhận thức, kĩ năng, thái
độ của SV; nội dung dạy học, phương pháp, kĩ thuật dạy học, các hình thức tổ chức dạy
học, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá mà giảng viên sử dụng trong quá
trình tổ chức các hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp. Đồng thời quan sát, đánh

giá những tiến bộ, tính tích cực, tự giác trong học tập của sinh viên khi tham gia các
hoạt động dạy học mà giảng viên thiết kế và triển khai thực hiện.
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu giáo án, hồ sơ, phiếu học tập phục vụ cho giờ giảng của giảng viên,
các nguồn tài liệu mà giảng viên cung cấp nhằm hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên,
bài kiểm tra giữa kỳ của sinh viên, các sản phẩm học tập, bài tập mà sinh viên thực hiện
theo yêu cầu của giảng viên. Việc thu thập và đánh giá các sản phẩm hoạt động của q
trình dạy học góp phần bổ sung thêm thông tin để đánh giá thực trạng một cách sâu sắc
và đầy đủ hơn.
7.2.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn sâu một số GV và SV để làm tăng độ tin cậy của các thông tin đã thu
thập được từ phiếu điều tra về nhận thức của GV, SV về tầm quan trọng, mức độ cần
thiết, mục tiêu, nội dung và đặc điểm của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học
phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. Các thông tin
thu thập được từ phương pháp phỏng vấn được xử lí bằng phương pháp xử lí dữ liệu
định tính, từ đó đưa ra những phân tích làm rõ thêm cho những thông tin định lượng đã
thu thập được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia
Thu thập lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu thông
qua việc phỏng vấn, trao đổi trực tiếp hoặc qua phiếu hỏi nhằm đảm bảo có các căn cứ
khoa học cho việc xây dựng hệ thống cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu một cách chuẩn
xác hơn, đồng thời nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình DHTH đã


8
được thiết kế, các thang đo, các công cụ đánh giá đã được xây dựng để đo kết quả thực
nghiệm quy trình DHTH trên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
7.2.2.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để tổng kết những kinh nghiệm trong đổi mới
chương trình, mục tiêu, nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, trong việc soạn giáo

án và xây dựng quy trình dạy học tích hợp cho sinh viên trường ĐHSP nhằm học hỏi
những kinh nghiệm quý báu của đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên của các trường trên
địa bàn khảo sát.
7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm giảng dạy nội dung các chủ đề đã được biên soạn theo quy trình dạy
học tích hợp đã được thiết kế trên sinh viên một số khoa của trường ĐHSP Hà Nội. Sau
khi triển khai dạy thực nghiệm, tiến hành đo đạc và phân tích kết quả thực nghiệm để
thấy được những chuyển biến về năng lực của sinh viên, đặc biệt là năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học. Từ đó rút ra những kết luận về hiệu quả
của quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết
thực nghiệm đã đưa ra.
7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê tốn học
Các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đều được xử lí trên phần mềm
thống kê SPSS phiên bản 22.0 bằng các lệnh thống kê mô tả và thống kê suy luận để
đảm bảo độ tin cậy và chính xác. Các phiếu hỏi đã được thiết kế đều được đánh giá độ
tin cậy bằng phương pháp thống kê toán học nhằm có những điều chỉnh phù hợp trước
khi đưa vào điều tra chính thức. Trên cơ sở các số liệu thu được, phân tích và rút ra
những kết luận định lượng và định tính cụ thể.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Ở Việt Nam, lí thuyết DHTH đã được nghiên cứu và đã được ứng dụng chủ yếu trong
lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học và giáo dục phổ thông. Ở bậc
đại học, DHTH trong lĩnh vực dạy học các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên còn
nhiều vấn đề cần được giải quyết. Vì vậy, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
(1) Làm sáng tỏ lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho
sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần bổ sung, hồn thiện và phát
triển lí luận dạy học đại học nói chung và dạy học tích hợp ở đại học nói riêng.
(2) Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần
Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói riêng,
giúp GV có thêm cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp cũng như xây dựng quy trình
DHTH hiệu quả ở các mơn học họ đang đảm nhiệm.

9
(3) Từ nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án xây dựng quy trình dạy học học
phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp
phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH giáo dục
cho SV trường ĐHSP trong đào tạo theo học chế tín chỉ, đồng thời giúp nâng cao chất
lượng của các cơng trình NCKH, khóa luận tốt nghiệp, hình thành năng lực NCKH, đặc
biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH cho SV, đáp ứng chuẩn đầu
ra của trường ĐHSP.
9. Những luận điểm bảo vệ
- Dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu để hình thành và phát triển năng lực cho
người học, đặc biệt phù hợp với việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục
cho SV trường ĐHSP.
- Dạy học tích hợp đã được thực hiện ở các trường ĐHSP nhưng hiệu quả còn chưa
cao, chưa đáp ứng ở mức độ cần thiết về chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP trong giai
đoạn hiện nay. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này, một trong số những yếu
tố đó là do chưa xây dựng được quy trình DHTH hiệu quả.
- Xây dựng quy trình DHTH là việc làm cần thiết và vận dụng quy trình đó trong
dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV sư phạm theo quan điểm tích
hợp sẽ cải thiện theo hướng tích cực chất lượng dạy và học học phần này trong các
trường ĐHSP.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung chính của luận án gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp
Chương 2. Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp
Chương 3. Quy trình và thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp

nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp


10
Chương 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học tích hợp
Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm
năm. Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ
một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người
phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu lí luận như
Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến
thức liên môn [80].
Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một khái
niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính
trị, khoa học, văn hóa… của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã được
xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các cơng trình triết học và khoa học khác.
Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành
một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thế giới.
Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự thống
nhất giữa các loại hình kiến thức và các mơn khoa học tương ứng [88]. Trong thực tế nó
có thể có nhiều hình thức. Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chương trình, đầu tiên
phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa học chứ
khơng phải tích hợp giữa rất nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệm nhiều mối
liên kết giữa các ngành.
Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dục nhà
trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học các năng lực

hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp. Ông cho rằng: “Khoa
sư phạm tích hợp là một quan niệm về q trình học tập trong đó tồn thể các q trình
học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều
cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào
cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [46]
Bàn về lợi ích của DHTH, các nhà nghiên cứu giáo dục như Kain (1993), Austin
và cộng sự (1997) cho rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến sự tị mị trí tuệ
nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề và gặt
hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn [69; 79]. Barab và Landa (1997)
chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và
việc học tập sẽ gia tăng [70]. Theo Marshall và cộng sự (2004), chương trình tích hợp
chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽ


11
được học thứ mình cần và u thích, hay cịn gọi là “động cơ nội tại”, và chính nhờ có
động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [82]. Wraga (2009) nhấn
mạnh DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết người
học với nhau, người học với người dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp và giải quyết
vấn đề. Xét ở góc độ của người học, người học cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện
năng lực của chính mình [95].
Bàn về tích hợp chương trình giáo dục, trong hơn một thế kỉ qua, đây là đề tài đã
được nhiều nhà lí thuyết thảo luận và đưa ra nhiều cách thức, mơ hình tích hợp khác
nhau, bởi muốn dạy học tích hợp thì phải xây dựng các cách thức để tích hợp mơn học.
Về cơ bản, các cách thức, mơ hình này được xác lập tương tự nhau mặc dù tên gọi của
chúng thường khác nhau. Tích hợp dường như là vấn đề của phương pháp và mức độ.
D’ Hainaut (1977) đưa ra bốn quan điểm khác nhau đối với các mơn học, đó là: (i) Quan
điểm đơn mơn (nội bộ mơn học): có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ; (ii)
Quan điểm đa mơn: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức,

kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau, các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ,
chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (iii) Quan điểm liên môn: nội dung học
tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy
động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (iv) Quan điểm xuyên
môn: nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà người
học có thể sử dụng vào tất cả các mơn học, trong việc giải quyết những tình huống khác
nhau. Theo tác giả, nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan
điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [97].
Xavier Roegiers (1996) xác định có bốn cách thức chính để tích hợp các mơn học,
được chia thành hai nhóm lớn: (i) Xây dựng các ứng dụng chung cho nhiều môn học –
các kiến thức riêng biệt của các môn được đưa vào tổng hợp trong một “ứng dụng” thực
tế nào đó, điều này có nghĩa là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức của các môn
riêng lẻ; (ii) Phối hợp các q trình học tập của nhiều mơn học khác nhau - hợp nhất hai
hay nhiều môn học cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất (hay đúng hơn thành
một loại đối tượng/nội dung học tập). Các cách thức đó là: Các ứng dụng chung cho
nhiều mơn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; các ứng dụng chung
cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; phối hợp
q trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài tích hợp; phối hợp q trình học
tập những mơn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh các mục tiêu
chung cho một nhóm mơn, tạo thành mơn học tích hợp.
Theo Franzie L. Loepp (1999), trong thập niên 1980, một số mơ hình tích hợp
chương trình đã thu hút sự chú ý, như: mơ hình liên ngành, mơ hình dựa trên chuỗi vấn
đề và mơ hình dựa trên các chủ đề. Các tài liệu nghiên cứu cho thấy tích hợp chương
trình được thực hiện ở các cấp thấp nhiều hơn rất nhiều so với ở cấp độ cao (trung học,


12
đại học). Một xu hướng đang nổi lên là các trường tiểu học xây dựng các chương trình
liên ngành xoay quanh các chủ đề, trong khi ở trường trung học và cao đẳng, chương
trình tích hợp dựa vào vấn đề [76].

Trên cơ sở những định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỉ qua,
Drake và Burns (2004) đã đề xuất các định hướng tích hợp chương trình, đồng thời cung
cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau, cụ thể: (i) Tích
hợp đa mơn: cách tiếp cận này tập trung trước hết vào các môn học, được thực hiện theo
cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài hay dự án, tạo
điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các mơn học có liên
quan. Có nhiều phương pháp khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa mơn,
như tích hợp trong nội bộ mơn học, tích hợp kiểu lồng ghép, học tập dịch vụ, các góc
học tập/các mơn học song hành, các bài học dựa vào chủ đề… (ii) Tích hợp liên mơn:
Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung
học tập chung như các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/mơn.
Tích hợp liên mơn cịn được hiểu như là phương án trong đó nhiều mơn học liên quan
được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên
suốt qua nhiều cấp lớp. (iii) Tích hợp xun mơn: Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ
chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và mối quan tâm của người học, HS
phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ
cảnh thực tế của cuộc sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo
dự án và thương lượng chương trình học [74].
Khi so sánh đối chiếu giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một
môn học đơn thuần), Zhbanova và các cộng sự (2010) đã chỉ ra các ưu thế nổi bật của
chương trình DHTH, đó là: Hoạt động trong giờ học chủ yếu làm việc theo nhóm; có
nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thơng qua phương tiện kĩ thuật; có nhiều phản hồi
tích cực từ người dạy; câu hỏi đặt ra dựa theo sự lựa chọn của người học; giáo viên hoạt
động theo nhóm, liên mơn và cải thiện các hoạt động của người học; người học được
lựa chọn, quyết định và học tập như một thành viên trong nhóm [96].
Tuy nhiên, chương trình DHTH ln có độ phức tạp cao hơn so với chương trình
dạy học truyền thống. Do đó, trong DHTH, vai trò của giáo viên trở nên năng động và
quan trọng hơn. Franzie L. Loepp (1999) nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong một
chương trình tích hợp với các đề xuất như: Giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm,
chuyển từ niềm tin vào phương pháp sư phạm đơn thuần sang niềm tin vào chủ nghĩa

kiến tạo; phải bồi dưỡng giáo viên về chuyên môn nghiệp vụ; giáo viên phải trở thành
thành viên của cộng đồng học tập; giáo viên phải có kĩ năng trong việc hỗ trợ nhóm nhỏ
học tập; giáo viên cần phải quản lí bài giảng theo kinh nghiệm – định hướng; giáo viên
cần học cách sử dụng chiến lược đánh giá xác thực; các nhà quản trị và hội đồng nhà
trường phải định hướng để các nguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được cung
cấp cho giáo viên; chiến lược thông tin công cộng phải được thực hiện để thông báo cho


13
cộng đồng và phụ huynh rằng một mơ hình giáo dục mới đang được sử dụng; và cuối
cùng, thay đổi một chương trình tích hợp địi hỏi phải cải cách cả hệ thống, điều này bao
gồm cách thức giáo viên được chuẩn bị, được chứng nhận và đánh giá.
Còn các tác giả Virtue, Wilson và Ingram (2009) đề xuất các phương pháp tiếp
cận giúp người dạy thích nghi với DHTH, như: Nếu người dạy chưa quen với DHTH,
người dạy cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các
môn học. Dựa trên đánh giá của người học, người dạy tiếp tục phát triển và hồn
thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức tạp cao hơn. Một ưu điểm của
DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của người học, người dạy cần có những
phản hồi tích cực với người học, giúp người học có thêm nhiều trạng thái tích cực
trong học tập [93].
Ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối với ngành giáo
dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy. Với định hướng tiếp cận phát triển năng
lực, DHTH đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dục tiên tiến, được
nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khác nhau. Do đó, thực tế đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu bàn luận về lí thuyết và thực tiễn DHTH dưới nhiều góc độ khác nhau.
Xuất hiện muộn hơn so với thế giới, bắt đầu từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sư phạm
tích hợp (về nội dung tri thức) được thể hiện rõ nhất ở mơn “Cách trí” (dạy về cấu tạo
cơ thể người, vệ sinh cơ thể người, môi trường và thiên nhiên), sau đổi thành môn “Khoa
học thường thức”. Vào thập niên 80 (thế kỉ XX), việc nghiên cứu xây dựng mơn “Tìm
hiểu Tự nhiên và Xã hội” theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này

được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5. Tiếp đó, trong
q trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ những năm 1990 và sau năm 2000,
các kiến thức về địa lý, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn Tự nhiên
- Xã hội (ở bậc tiểu học) [24]. Theo Đỗ Đình Hoan (2002), việc phát triển và thực hiện
chương trình sau năm 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm
và cách biên soạn, sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, “một
tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang thành
“phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm
giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo
năng lực của từng cá nhân” [21]. Đặc biệt, DHTH được coi là một trong những định
hướng chính của đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nước ta sau
năm 2015, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung
cấp kiến thức và kĩ năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực HS [51].
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015,
DHTH được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại
hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [5].


14
Trên cơ sở kế thừa các quan điểm DHTH trên thế giới, các tác giả trong nước đã
phần nào làm rõ các vấn đề về khung lí thuyết và áp dụng quan điểm này vào dạy học ở
Việt Nam.
Theo Dương Tiến Sỹ (2001), tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó. Tác giả
đã đưa ra phương thức và ngun tắc tích hợp các mơn học nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo [48]. Nguyễn Văn Khải (2008) cho rằng dạy học tích hợp tạo ra các tình
huống liên kết tri thức các mơn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của người học. Khi
xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, người học sẽ phát huy được năng lực tự lực,

phát triển tư duy sáng tạo [27]. Nhấn mạnh vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến
thức của HS, Hà Thị Lan Hương (2015) khẳng định DHTH là một quan điểm dạy học nhằm
hình thành và phát triển ở HS những năng lực cần thiết, trong đó có năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Thơng qua DHTH, học sinh có thể
vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho q trình
học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống hàng ngày. Vì vậy, nếu tổ chức tốt quá trình DHTH (từ khâu biên soạn
chương trình, sách giáo khoa đến tổ chức dạy học), đặc biệt là áp dụng quan điểm dạy học
này vào chu kì thay sách mới ở phổ thơng Việt Nam sau năm 2015 thì sẽ hình thành và phát
triển được năng lực cho HS đặc biệt là năng lực tổng hợp để chuẩn bị tâm thế cho người
học bước vào cuộc sống lao động – năng lực vận dụng kiến thức nhất là vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cuộc sống [26].
Liên quan tới đổi mới chương trình và sách giáo khoa, Đinh Quang Báo (2016) cho
rằng, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các nội dung
có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một
lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Do đó, DHTH là định hướng dạy học trong đó
giáo viên tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [6].
Để giúp định hướng và trang bị cho cán bộ quản lý và giáo viên THCS, THPT nước
ta những kiến thức và kĩ năng trong quản lí và tổ chức dạy học tích hợp, Cục Nhà giáo và
cán bộ quản lý cơ sở giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn Tài liệu
tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường THCS, THPT” với sự hỗ trợ của Chương trình đảm
bảo chất lượng giáo dục trường học. Tài liệu tập trung vào 3 chuyên đề: Những vấn đề
chung về DHTH, Tổ chức DHTH và Cách thức tổ chức và quản lý DHTH [11].
Cũng với mục tiêu trang bị cho cán bộ quản lí và giáo viên phổ thông giảng dạy các
bộ môn khoa học tự nhiên những hiểu biết về DHTH, năm 2015 Vụ Giáo dục trung học
thuộc Bộ GD&ĐT đã chủ trì biên soạn Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp liên môn, lĩnh