Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ BÙI THÀNH

GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG
CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5 - 6 TUỔI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ BÙI THÀNH

GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG
CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5 - 6 TUỔI

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. GS. TS Nguyễn Thị Hoàng Yến
2. TS Vương Hồng Tâm

Hà Nội, 2021


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ
cơng trình nào khác.

Hà Nội, ngày.... tháng …. năm 2021
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bùi Thành


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận án Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ
tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5-6 tuổi, tơi xin bày tỏ lịng
kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến và TS. Vương
Hồng Tâm, hai người thầy đã ln tận tình hướng dẫn, động viên và tạo điều kiện để
tơi có thể hoàn thành kết quả nghiên cứu một cách tốt nhất.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam và các Cán bộ của Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện, đã giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tơi cũng xin dành lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Chủ nhiệm Khoa và các anh chị
em đồng nghiệp trong Khoa học Xã hội và Nhân văn - Trường Đại học Thăng Long
đã luôn quan tâm, ủng hộ và tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận
án.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn và trân trọng sự hợp tác, tạo mọi điều kiện thuân lợi
của các cơ sở giáo dục mầm non hòa nhập trên địa bàn Thành phố Hà Nội mà tôi đã

tiến hành khảo sát. Đặc biệt, tôi xin gửi tri ân tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và
các bậc phụ huynh tại cơ sở giáo dục Nắng Mai đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện thuận
lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu, khảo sát và tiến hành thực nghiệm.
Tôi luôn biết ơn sự hỗ trợ, giúp đỡ, động viên khích lệ từ gia đình, người thân
và bạn bè dành cho tơi trong suốt thời gian thực hiện Luận án.
Do một số hạn chế nhất định, chắc chắn Luận án còn những thiếu sót. Tác giả
Luận án rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hồn thiện và nâng
cao chất lượng nghiên cứu trong thời gian tới.
Hà Nội, ngày tháng năm
2021
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bùi Thành


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU....................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu...................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................. 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu............................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................. 3
7. Cách tiếp cận và Phương pháp nghiên cứu............................................................. 4
8. Đóng góp mới của luận án...................................................................................... 6

9. Luận điểm bảo vệ.................................................................................................... 7
10. Cấu trúc của luận án.............................................................................................. 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO
TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO
HÒA NHẬP 5-6 TUỔI............................................................................................... 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.............................................................................. 9
1.1.1. Những nghiên cứu về KNGT và KNGT của trẻ rối loạn phổ tự kỷ...................9
1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK.. .13
1.1.3. Những nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi...17
1.2. Một số vấn đề lý luận về trẻ rối loạn phổ tự kỷ.................................................. 19
1.2.1. Khái niệm....................................................................................................... 19
1.2.2. Tiêu chí chẩn đốn.......................................................................................... 21
1.2.3. Phân loại......................................................................................................... 22
1.3. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng và kỹ năng giao tiếp.....................................24
1.3.1. Kỹ năng........................................................................................................... 24
1.3.2. Kỹ năng giao tiếp............................................................................................ 25
1.3.3. Phân loại kỹ năng giao tiếp............................................................................. 27
1.3.4. Đặc điểm KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi

31
1.3.5. Mức độ KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi
33
1.4. Hoạt động chơi với việc giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK.................................34


1.4.1. Khái niệm....................................................................................................... 34
1.4.2. Phân loại trò chơi............................................................................................ 35
1.4.3. Đặc điểm chơi của trẻ mẫu giáo...................................................................... 37
1.4.4. Đặc điểm chơi của trẻ RLPTK và trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi.......37
1.4.5. Mối quan hệ giữa hoạt động chơi và giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp

MGHN 5- 6 tuổi....................................................................................................... 39
1.5. Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN............40
1.5.1. Ý nghĩa của giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi..................40
1.5.2. Mục tiêu giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi.......................41
1.5.3. Nội dung giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi......................41
1.5.4. Phương pháp, hình thức giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi
.................................................................................................................................. 42
1.5.5. Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi.....................45
1.5.6. Đánh giá giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi.......................46
1.5.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNGT qua hoạt động chơi......46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1......................................................................................... 49
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP VÀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG

LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5-6 TUỔI................................................................ 50
2.1. Khái quát về giáo dục hòa nhập ở bậc mầm non cho trẻ RLPTK và chương trình
giáo dục mầm non..................................................................................................... 50
2.1.1. Khái quát về giáo dục hòa nhập ở bậc mầm non cho trẻ RLPTK....................50
2.1.2. Vài nét về chương trình giáo dục mầm non.................................................... 51
2.2. Khảo sát thực trạng............................................................................................ 52
2.2.1 Mục đích khảo sát............................................................................................ 52
2.2.2. Nội dung khảo sát........................................................................................... 52
2.2.3. Phương pháp và công cụ khảo sát................................................................... 53
2.2.4. Bộ công cụ khảo sát, đánh giá......................................................................... 53
2.2.5. Địa bàn, chọn mẫu, khách thể và thời gian khảo sát.......................................55
2.3. Kết quả khảo sát................................................................................................. 60
2.3.1. Thực trạng KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi

60
2.3.2. Thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN

5-6 tuổi..................................................................................................................... 79
2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt

động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi........................................................................ 90
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2......................................................................................... 96


CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI
LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA
NHẬP 5-6 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................. 97
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp
MGHN 5-6 tuổi........................................................................................................ 97
3.1.1. Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục mầm non............................................... 97
3.1.2. Đảm bảo tính mục đích................................................................................... 97
3.1.3. Đảm bảo nguyên tắc hoạt động....................................................................... 97
3.1.4. Đảm bảo phù hợp với mơi trường giáo dục hịa nhập.....................................97
3.1.5. Đảm bảo tính cá biệt hóa................................................................................ 98
3.2. Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN
5 - 6 tuổi................................................................................................................... 98
3.2.1. Biện pháp 1: Đánh giá KNGT và lập kế hoạch giáo dục cá nhân....................98
3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức trò chơi phù hợp với mức độ phát triển của trẻ..........100
3.2.3. Biện pháp 3: Thiết lập nhóm bạn chơi cùng trẻ - Xây dựng vòng tay bạn bè 103

3.2.4. Biện pháp 4: Áp dụng các kỹ thuật hỗ trợ trẻ trong các hoạt động chơi........105
3.2.5. Biện pháp 5: Tác động đa giác quan trong khi tổ chức hoạt động chơi.........107
3.2.6. Biện pháp 6: Tạo động lực chơi - kích thích sự hứng thú tham gia của trẻ. . .109
3.2.7. Biện pháp 7: Hỗ trợ cá nhân trong khi chơi.................................................. 111
3.2.8. Biện pháp 8: Phối hợp với CM trong quá trình giáo dục KNGT...................112
3.3. Thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 116

3.3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 116
3.3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 117
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 117
3.3.4. Kết quả thực nghiệm..................................................................................... 127
3.3.5. Bàn luận về 3 trường hợp nghiên cứu........................................................... 143
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3....................................................................................... 145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................... 146
1. Kết luận............................................................................................................... 146
2. Khuyến nghị........................................................................................................ 147
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC................................................... 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 150
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
TT

Ký hiệu chữ
ABA

1.

BP

2.

CM

3.

DIR/Floortime

4.

GT

5.

GV

6.

KHGDCN

7.

KNTP

8.

KNGT

9.

KN

10.

MGHN

11.

MĐ

12.

RDI

13.

RLPTK

14.

TN


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ nặng nhẹ của rối loạn phổ tự kỉ................................................... 22
Bảng 2.1: Năng lực thực hiện KNGT của trẻ RLPTK.............................................. 54
Bảng 2.2: Mẫu khảo sát đối với trẻ RLPTK 5-6 tuổi................................................ 56
Bảng 2.3. Thông tin chung về trẻ RLPTK (N=35).................................................... 58
Bảng 2.4: Thông tin chung về cha mẹ trẻ RLPTK (N=35).......................................58
Bảng 2.5: Thông tin chung về giáo viên dạy lớp mẫu giáo hòa nhập (N=40)...........59
Bảng 2.6. Tổng hợp MĐ thực hiện KNGT của trẻ RLPTK qua hoạt động chơi (N=35)

61
Bảng 2.7: Nhận thức của GV và CM về tầm quan trọng của giáo dục KNGT cho trẻ
RLPTK qua hoạt động chơi (%)............................................................................... 79
Bảng 2.8: Hình thức giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK.............................................. 82

Bảng 2.9: Những thuận lợi trong giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK (%) (N=40).......83
Bảng 2.10: Khó khăn trong giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi....84
Bảng 2.11: Mức độ sử dụng các BP giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua HĐ chơi . 85

Bảng 2.12: Tần suất thực hiện các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp.................87
Bảng 2.13: Đánh giá hiệu quả các BP sử dụng trong giáo dục KNGT (%)...............88
Bảng 2.14: Hiệu quả sử dụng các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp..................89
Bảng 2.15. Những yếu tố từ trẻ RLPTK ảnh hưởng đến giáo dục KNGT qua hoạt động

chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi (%).......................................................................... 90
Bảng 2.16. Những yếu tố từ GV ảnh hưởng đến giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua
hoạt động chơi trong lớp MGHN (%)....................................................................... 91
Bảng 2.17. Những yếu tố từ gia đình ảnh hưởng đến giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK
trong lớp MGHNN 5-6 tuổi (%)............................................................................... 92
Bảng 2.18. Yếu tố từ cơ sở giáo dục ảnh hưởng đến việc giáo dục KNGT (%)........93
Bảng 3.1: Đánh giá ban đầu về các lĩnh vực phát triển của trẻ PK..........................121
Bảng 3.2: Đánh giá ban đầu về các lĩnh vực phát triển của trẻ MH........................123
Bảng 3.3: Đánh giá ban đầu về các lĩnh vực phát triển của trẻ NL.........................125
Bảng 3.4. Bảng nhóm các KNGT và mức độ KNGT của trẻ PK............................128
Bảng 3.5 Bảng so sánh sự phát triển của trẻ PK trước và sau TN...........................133
Bảng 3.6: Bảng các nhóm KN và các mức độ KNGT của trẻ MH..........................135
Bảng 3.7: Bảng so sánh sự phát triển của trẻ MH trước và sau TN.........................138
Bảng 3.8: Bảng các nhóm KN và mức độ KNGT qua các lần TN của N.L.............140
Bảng 3.9: Bảng so sánh sự phát triển của trẻ NL trước và sau TN..........................143


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Trình độ đào tạo của GV dạy lớp MGHN 5 – 6 tuổi ............................
Biểu đồ 2.2: MĐ thực hiện KNGT của trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi (%) ......
Biểu đồ 2.3: Tỉ lệ thực hiện nhóm KN thiết lập mối quan hệ với bạn trong khi chơi

(%)…... ...................................................................................................................... 64
Biểu đồ 2.4: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN tập trung, chú ý trong khi chơi (%) ...................
Biểu đồ 2.5: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN hiểu ngôn ngữ trong khi chơi (%) .....................
Biểu đồ 2.7: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN sử dụng ngôn ngữ phi lời trong khi chơi (%) ..
Biểu đồ 2.8: Tỉ lệ trẻ thực hiện KN các quy tắc thông thường trong GT (%) ..........
Biểu đồ 2.9: Tỉ lệ trẻ thực hiện Kỹ năng phối hợp trong nhóm chơi (%) .................
Biểu đồ 2.10: Mức độ khó khăn về các nhóm KNGT của trẻ RLPTK 5-6 tuổi (%) .....
Biểu đồ 2.11: Mức độ giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi (N=40)….
81
Biểu đồ 2.12: Hiệu quả sử dụng BP giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động
chơi......................................................................................................................
Biểu đồ 3.1: So sánh sự tiến bộ về KNGT của PK trước và sau TN trong nhóm KN4….
.................................................................................................................... 130
Biểu đồ 3.2: So sánh sự tiến bộ về KNGT của PK trước và sau TN trong nhóm KN7….
.................................................................................................................... 131
Biểu đồ 3.3: So sánh sự tiến bộ về KNGT của PK trước và sau TN trong nhóm KN4
và KN7 ....................................................................................................................
Biểu đồ 3.4. So sánh MĐ phát triển KNGT của trẻ PK trước và sau TN ................
Biểu đồ 3.5: So sánh sự tiến bộ về KNGT của trẻ MH trước và sau TN nhóm KN1……
135
Biểu đồ 3.6: So sánh sự tiến bộ về KNGT của MH trước và sau TN trong nhóm KN2….
.................................................................................................................... 136
Biểu đồ 3.7: So sánh sự tiến bộ về KNGT của MH trước và sau TN trong nhóm KN3
của MH ....................................................................................................................
Biểu đồ 3.8: So sánh sự tiến bộ của MH trước và sau TN trong nhóm KN1, KN2 và
KN3....................................................................................................................
Biểu đồ 3.9: So sánh MĐ phát triển KNGT của trẻ MH trước và sau TN ..............
Bảng 3.7: Bảng so sánh sự phát triển của trẻ MH trước và sau TN ........................
Biểu đồ 3.10: So sánh sự tiến bộ về KNGT của NL trước và sau TN trong nhóm KN5
.................................................................................................................... 140

Biểu đồ 3.11. So sánh sự tiến bộ về KNGT của NL trước và sau TN trong nhóm KN6….
. ................................................................................................................... 141
Biểu đồ 3.12: So sánh sự tiến bộ của NL trước và sau TN trong nhóm KN5 và KN6….
.... ................................................................................................................
Biểu đồ 3.13: So sánh MĐ phát triển KNGT của trẻ NL trước và sau TN .............


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Vấn đề giáo dục cho trẻ khuyết tật hiện nay đã được quan tâm của cộng đồng
và xã hội. Các nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam có nhiều cơng trình
nghiên cứu về khả năng của trẻ RLPTK cũng như các phương pháp, BP, các mơ hình
giáo dục phù hợp nhằm giúp trẻ có nhiều cơ hội phát triển và hòa nhập xã hội. Tạo
mọi điều kiện về mọi mặt để trẻ phát triển là mục tiêu của các chương trình giáo dục
[25],[26],[37],[52],[89].
Luật Người khuyết tật đã nêu rõ về quyền của người khuyết tật được tham gia
bình đẳng vào các hoạt động xã hội, sống độc lập, hòa nhập cộng đồng. Hiện nay, số
lượng trẻ rối loạn phổ tự kỷ có nhu cầu rất lớn về can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập
nhằm đảm bảo cơ hội và quyền lợi học tập. Theo số liệu nghiên cứu của Trung tâm
kiểm sốt và phịng ngừa dịch bệnh Mỹ (CDC) tỷ lệ mắc rối loạn tự kỷ ở trẻ em đang
tăng lên: năm 2007 tại Mỹ là 1/150 trẻ (6,6%); năm 2009 là 1/110 trẻ (9,1%) và năm
2014 là 1/68 [98]; nghiên cứu ở Châu Á, Châu Âu và Nam Mỹ cho biết tỷ lệ mắc phổ
tự kỷ là khoảng 1%, tại Hàn Quốc, theo tác giả Kim Y.S và các cộng sự, tỷ lệ này là
2,6 [116]. Trong năm 2016, trên tất cả 11 địa điểm, tỷ lệ hiện mắc RLPTK là 18,5
trên 1.000 (một trên 54) trẻ em 8 tuổi và tỷ lệ mắc RLPTK ở trẻ em trai cao gấp 4,3
lần ở trẻ em gái [119]. Năm 2017, tỷ lệ RLPTK ở Việt Nam dao động trong khoảng
0.5 – 1%, năm 2019, tỷ lệ trẻ từ 18 đến 20 tháng tại 7 tỉnh/thành tại Việt Nam có
RLPTK là 0.76% [13].

Trẻ RLPTK gặp nhiều khó khăn, trong đó vấn đề giao tiếp và tương tác xã hội
là một trong những khiếm khuyết cốt lõi, ảnh hưởng đến quá trình giáo dục và sự
phát triển của trẻ. Vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp giúp trẻ RLPTK phát triển
về KNGT là việc làm cần thiết và có ý nghĩa thiết thực đối với cơng tác giáo dục trẻ.
Lứa tuổi mầm non là giai đoạn quan trọng để hình thành và phát triển nhiều mặt
trong đời sống của trẻ RLPTK. Trong đó, lứa tuổi 5-6 là giai đoạn bộc lộ các KN nền
tảng, cơ bản đặc biệt là KNGT, trẻ thể hiện rõ nét KNGT thông qua hoạt động chơi,
thông qua chơi mà học. Hơn nữa, đây là giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu
học, do đó trẻ cần tiếp tục tích lũy và phát triển các năng lực quan trọng về nhận
thức, KN và mối quan hệ với bạn đồng trang lứa nhằm chuẩn bị cho việc học tập ở
bậc học cao hơn và tăng cường cơ hội hòa nhập của trẻ [10],[38], [83].


2
Hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi mầm non cũng như trẻ
RLPTK thông qua chơi để giáo dục KNGT cho trẻ vì trong khi chơi trẻ sẽ giao tiếp, trò
chuyện cùng với bạn chơi, có sử dụng các đồ chơi khác nhau, chơi các trị chơi đa dạng
với các nội dung khác nhau thơng qua đó trẻ phát triển vốn từ và GT với bạn hoặc với
các nhân vật trong trò chơi. Trong khi chơi, trẻ có thể tranh luận, phân chia, sắp xếp, chờ
đợi, ln phiên, giải thích, thắng thua… trẻ sẽ có những trải nghiệm để ghi nhớ những
câu chuyện trong quá trình chơi với bạn. Tuy nhiên, trẻ RLPTK gặp hạn chế trong các
hoạt động chơi ở trường lớp mầm non [78],[81], [82], [86].

Giáo dục hòa nhập ở Việt Nam đã bắt đầu thử nghiệm mơ hình này từ năm
1991 với sự hỗ trợ tài chính và ý tưởng của một số các tổ chức quốc tế hoạt động
trong lĩnh vực này nhằm mục đích cố gắng đưa trẻ khuyết tật đến trường. Đến nay,
cơng tác giáo dục hịa nhập đã đạt được những thành tựu nhất định, trẻ khuyết tật
được đến trường nhiều hơn, được học tập, vui chơi và tham gia vào các hoạt động
cùng các bạn đồng trang lứa [7],[24],[42],[77]. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy bên
cạnh những mặt tích cực vẫn cịn những tồn đọng và khó khăn đặc biệt về chất lượng

giáo dục và chất lượng giảng dạy. Để trẻ RLPTK có thể hịa nhập tốt hơn trong mơi
trường lớp học hịa nhập, trẻ cần được giáo dục các KN cần thiết để có phương tiện
kết nối với mơi trường ấy trong đó có KNGT.
Trong các cơ sở giáo dục mầm non có trẻ RLPTK hịa nhập, hầu hết đội ngũ
GV chưa được đào tạo bài bản về giáo dục hòa nhập, giáo dục đặc biệt nên họ còn
thiếu kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục cho trẻ. Do đó, khi tổ
chức hoạt động chơi nhằm phát triển KNGT cho trẻ RLPTK, GV chủ yếu sử dụng
các hình thức, biện pháp giáo dục như đối với trẻ khơng khuyết tật, chưa có sự điều
chỉnh, tác động cá biệt, tạo môi trường GT cho trẻ một cách hiệu quả dẫn đến chất
lượng giáo dục chưa cao. Hơn nữa, GV cũng chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan
trọng của việc phát triển KNGT cho trẻ. Bên cạnh đó, nguồn tài liệu tham khảo và
các tài liệu nghiên cứu về vấn đề giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi
trong lớp MGHN hiện nay chưa nhiều và chưa được quan tâm nghiên cứu.
Với những lí do trên, nghiên cứu đề tài “Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ
rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5-6 tuổi” có ý
nghĩa thiết thực. Nếu ứng dụng thành cơng sẽ giúp cho GV, CM trẻ có những BP hỗ
trợ để trẻ RLPTK đáp ứng được yêu cầu của những học sinh ở lứa tuổi này, chuẩn bị
sẵn sàng cho trẻ hòa nhập ở các cấp học tiếp theo.


3
2.

Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK

qua hoạt động chơi trong lớp MGHN, xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT cho
trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi nhằm cải thiện KNGT cho
trẻ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ RLPTK ở các lớp MGHN.
3.

Khách thể, đối tượng

nghiên cứu 3.1. Khách thể
nghiên cứu
Quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN ở trường mầm non.

3.2.

Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa mức độ phát triển KNGT và hoạt động chơi của trẻ RLPTK
với các biện pháp giáo dục KNGT được sử dụng cho trẻ RLPTK nhẹ trong lớp
MGHN5-6 tuổi.
4. Giả thuyết khoa học
Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi có mối quan hệ
chặt chẽ với tổ chức hoạt động chơi cho trẻ. Nếu xây dựng được các biện pháp giáo
dục KNGT phù hợp dựa trên các nguyên tắc xây dựng các biện pháp, căn cứ vào
mức độ và mục tiêu giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK, kết hợp hài hòa giữa việc tổ
chức chơi chung với nhóm, lớp và hỗ trợ cá nhân trong khi chơi, tổ chức thực hiện
các biện pháp một cách đồng bộ, linh hoạt, sẽ giáo dục được KNGT cho trẻ RLPTK
trong mơi trường giáo dục hịa nhập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động
chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng KNGT của trẻ RLPTK và thực
trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi.
5.3. Đề xuất và TN các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt
động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi.
6.

Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về khách thể khảo sát: 35 trẻ RLPTK mức độ nhẹ 5-6 tuổi, 40
giáo viên đang dạy lớp mẫu giáo hịa nhập, 35 cha mẹ có con RLPTK mức độ
nhẹ đang học hòa nhập trong các trường mầm non tại thành phố Hà Nội.
- Giới hạn về khách thể nghiên cứu sâu và tổ chức thực nghiệm tác động: 3
trẻ RLPTK nhẹ 5-6 tuổi.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:


4
Tiến hành khảo sát ở một số trường mầm non có trẻ RLPTK nhẹ học hịa
nhập tại thành phố Hà Nội.
Tổ chức thực nghiệm tại 2 cơ sở giáo dục mầm non Nắng Mai cơ sở 1 và
cơ sở 2.
7.

Cách tiếp cận và Phương pháp nghiên cứu

7.1. Cách tiếp cận
Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên quan điểm phức hợp với các quan
điểm cụ thể như sau:
7.1.1.Tiếp cận theo quan điểm hệ thống:
Giáo dục KNGT qua hoạt động chơi cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5- 6
tuổi được tác động bởi nhiều yếu tố và xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại
với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình giáo dục trẻ RLPTK như: đặc
điểm cá nhân của trẻ RLPTK, môi trường hồn cảnh gia đình của trẻ, năng lực
chun mơn của GV, công tác phối hợp của CM với nhà trường, mục tiêu của giáo
dục mẫu giáo, phương pháp, BP giáo dục trẻ em nói chung và trẻ RLPTK nói riêng,
phối hợp giữa chương trình giáo dục cá nhân và chương trình giáo dục chung.

7.1.2.

Quan điểm tiếp cận phát triển

Tất cả trẻ em đều phát triển theo quy luật nhất định, trong chăm sóc và giáo dục
với trẻ em nói chung và trẻ RLPTK nói riêng phải quan tâm tới các mốc phát triển và
vùng phát triển gần để lập KHGDCN cho phù hợp với mức độ phát triển của trẻ. Chú
trọng việc giáo dục KNGT cho trẻ cũng nhằm làm tiền đề, cơ sở để trẻ có KN cơ bản để
tiếp thu kiến thức giúp cho quá trình phát triển toàn diện của trẻ được cải thiện.

7.1.3.Tiếp cận theo quan điểm vui chơi - hoạt động
Đối với trẻ RLPTK thì hoạt động vui chơi đóng vai trị là con đường để hình
thành nên KN của trẻ, thơng qua chơi và hoạt động trải nghiệm thực tiễn trẻ được rèn
luyện, học tập và hình thành KN. Sử dụng các hoạt động chơi như là phương tiện trong
quá trình học tập nhằm tăng cường các KNGT cho trẻ khi tiếp cận với bạn và nhóm bạn.

7.1.4.

Quan điểm giáo dục hịa nhập

Quan điểm giáo dục hòa nhập tạo cơ hội cho tất cả mọi trẻ em đều có quyền học
tập như nhau, từ quan điểm này không chỉ là định hướng cho trẻ học tập về văn hóa mà
cịn tạo ra một mơi trường hịa đồng, thân thiện giữa các trẻ em nói riêng và mọi người
nói chung thơng qua các nhóm chơi, tạo vòng tay bạn bè hỗ trợ nhau trong các HĐ hàng
ngày. Ban đầu, đó là sự ảnh hưởng từ cái nhìn, cách đối xử của GV với trẻ, giữa trẻ với
nhau trong lớp học và giữa người với người trong một cộng đồng xã hội.

7.1.5.

Tiếp cận theo quan điểm hỗ trợ cá biệt

5
Tiếp cận cá biệt là quan điểm cơ bản và quan trọng trong giáo dục đặc biệt, trẻ
RLPTK có những đặc điểm riêng biệt với những khó khăn, hồn cảnh riêng, sở thích
và sở ghét riêng, nhà giáo dục cần lựa chọn những hình thức, phương pháp, BP giáo
dục phù hợp nhằm giúp trẻ cải thiện những khó khăn hạn chế và phát huy tối đa khả
năng của trẻ có RLPTK.
7.

2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài để thu
thập, tổng hợp và khái quát thông tin, sử dụng các phương pháp phân tích và tổng
hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết làm cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1.Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Sử dụng phiếu điều tra để thu thập các thơng tin về tiểu sử gia đình và những
khó khăn hạn chế, sở thích của trẻ RLPTK, thơng tin của GV về các BP giáo dục
KNGT cho trẻ, ý nghĩa của việc giáo dục KNGT qua hoạt động chơi, các BP đang sử
dụng và tính hiệu quả của các BP, những khó khăn và thuận lợi trong việc giáo dục
trẻ RLPTK hình thành và phát triển KNGT, những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục
KNGT cho trẻ.
7.2.2.2.

Phương pháp phỏng vấn sâu

Sử dụng phiếu phỏng vấn sâu để đặt câu hỏi trực tiếp với GV, CM, là người dạy
và người thân chăm sóc trẻ RLPTK hàng ngày, nhằm mục đích thu thập những thông

tin cần thiết mà trong phiếu hỏi khơng cung cấp đủ, từ đó bổ sung thêm những thông
tin cụ thể hơn. Đặc biệt khi phỏng vấn sâu, người phỏng vấn sẽ thấy được cảm xúc
tình cảm của người được phỏng vấn, từ đó thấy được tính xác thực của vấn đề.
7.2.2.3.

Phương pháp trắc nghiệm

Đề tài sử dụng thang đo Pep - 3 để đánh giá phát triển cho trẻ RLPTK trước
thực nghiệm và sau thực nghiệm nhằm kiểm chứng sự tiến bộ về các mặt, trong đó
đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực ngôn ngữ và giao tiếp với các biểu hiện KNGT của
trẻ RLPTK trước và sau thực nghiệm; đề tài xây dựng công cụ đo mức độ KNGT của
trẻ RLPTK để biết được mức độ KNGT của trẻ.
7.2.2.4.

Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát nhằm quan sát trẻ RLPTK trong các hoạt động có
chủ đích, hoạt động góc, hoạt động chơi hàng ngày trong lớp MGHN, quan sát hoạt


6
động và sự tương tác của GV với trẻ RLPTK; quan sát trong khi trẻ chơi cùng nhau;
quan sát CM tương tác với trẻ trong những giờ đón trả trẻ; quan sát các biểu hiện
KNGT của trẻ RLPTK trong các hoạt động chơi.
7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Sử dụng phương pháp này nhằm nghiên cứu, phân tích giáo án lớp mẫu giáo
hòa nhập, KHGDCN, nhật ký học tập, những ghi chép của GV ... để tìm hiểu thực
trạng sử dụng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi
trong lớp mẫu giáo hòa nhập; phân tích biểu hiện KNGT của trẻ qua hoạt động chơi
của trẻ gắn với các mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục KNGT.

7.2.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Sử dụng phương pháp này nhằm lựa chọn và nghiên cứu sâu 03 trường hợp
trẻ RLPTK nhẹ 5-6 tuổi hòa nhập mầm non để tìm hiểu những hạn chế, khó khăn
trong KNGT khi tham gia hoạt động chơi cùng bạn và kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp giáo dục KNGT qua hoạt động chơi trong lớp MGHN.
7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm việc sử dụng các biện pháp đã xây dựng để kiểm nghiệm
tính khoa học và khẳng định tính khả thi của đề tài trên 03 trường hợp trẻ RLPTK
nhẹ lứa tuổi 5 – 6 tuổi.
7.2.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ
7.2.3.1. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, giáo dục đặc
biệt, giáo dục trẻ RLPTK về các vấn đề liên quan đến giáo dục trẻ RLPTK nói chung và
giáo dục KNGT nói riêng; xin ý kiến về kinh nghiệm giáo dục trẻ RLPTK trong mơi
trường giáo dục hịa nhập; xin ý kiến chuyên gia các chuyên ngành khác có liên quan
nhằm giúp cho việc thực hiện vấn đề nghiên cứu đảm bảo chất lượng hơn.

7.2.3.2. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 22.0 để thống kê và
phân tích các dữ liệu nghiên cứu thu được của đề tài. Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra
những nhận xét, kết luận khoa học.
8.

Đóng góp mới của

luận án 8.1. Về lí luận
-

Bổ sung thêm cơ sở lý luận về giáo dục trẻ RLPTK trong lớp MGHN nói

chung và trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5-6 tuổi nói riêng.


7
-

Góp phần cung cấp thêm nguồn lý luận về giáo dục KNGT qua hoạt động

chơi trong lớp MGHN được mở rộng qua nghiên cứu về đối tượng trẻ RLPTK trong
lớp hịa nhập.
- Xác định được các tiêu chí đánh giá KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp
MGHN.
8.2. Về thực tiễn
-

Thông qua việc khảo sát, tác giả đã chỉ ra thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ

RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5-6 tuổi: nhận thức của GV, những khó
khăn mà GV thường gặp trong quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt

động chơi trong lớp MGHN.
-

Cung cấp một số biện pháp giáo dục KNGT qua hoạt động chơi cho trẻ

RLPTK trong lớp MGHN và đã được kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm có giá
trị tham khảo cho công tác nghiên cứu, đào tạo bồi dưỡng GV phụ trách các lớp hịa
nhập 5-6 tuổi trẻ RLPTK nói riêng, trẻ khuyết tật nói chung.
-

Giáo viên, các bậc phụ huynh của trẻ RLPTK, các nhà khoa học và những

người quan tâm trong lĩnh vực giáo dục trẻ RLPTK có thể sử dụng kết quả nghiên
cứu này như một tài liệu tham khảo trong nghiên cứu và thực tiễn.
9.

Luận điểm bảo vệ
Trẻ RLPTK ở lớp MGHN 5-6 tuổi đã bộc lộ KNGT qua hoạt động chơi và

giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK là một mục tiêu trong kế hoạch giáo dục cho trẻ ở
trường mầm non.
Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK có thể được thực hiện trong điều kiện giáo
dục thực tiễn ở Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, để hoạt động giáo dục diễn ra có hiệu
quả cần quan tâm chú ý đến các yếu tố tác động đến từ phía bản thân trẻ, bạn cùng
lớp, GV, nhà trường và gia đình.
Giáo dục KNGT qua hoạt động chơi sẽ thực sự phát huy được hiệu quả với trẻ
RLPTK trong mơi trường giáo dục hịa nhập nếu được thực hiện dựa trên đặc điểm
khả năng, nhu cầu của trẻ RLPTK và khai thác hiệu quả các yếu tố từ hoạt động chơi,
từ bạn bè trong lớp MGHN, trong sự phối hợp chặt chẽ giữa CM và GV và các lực
lượng hỗ trợ khác trong môi trường xung quanh...
10. Cấu trúc của luận án
Luận án bao gồm phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục và 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ
qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 - 6 tuổi
Chương 2: Thực trạng kỹ năng giao tiếp và giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối
loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5-6 tuổi


8
Chương 3: Các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua

hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 – 6 tuổi và thực nghiệm sư phạm.


9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO
TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ QUA HOẠT ĐỘNG CHƠI
TRONG LỚP MẪU GIÁO HÒA NHẬP 5-6 TUỔI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về KNGT và KNGT của trẻ rối loạn phổ tự kỷ
1.1.1.1.

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp

Nghiên cứu về KNGT, có thể điểm qua một số hướng nghiên cứu chính như sau:

-

Nghiên cứu mặt kỹ thuật của kỹ năng giao tiếp

Trong các nghiên cứu về mặt kỹ thuật của KNGT, khi xem xét KN trong hoạt
động, nhiều nhà tâm lý học hướng vào mặt kỹ thuật của hành động. Đại diện cho hướng
này là các tác giả: V. A Cruchetxki, E.X. Cudin, A.G. Côvaliov, S. Henrry (1981), V.V.
Tsebuseva, Trần Trọng Thuỷ [18],[14] …Các nhà khoa học cho rằng, xuất phát từ chỗ
coi KNGT là mặt kỹ thuật của hành động GT (những phương thức, thủ thuật, thao tác
thực hiện hành động GT) khi nắm được kỹ thuật hành động GT đúng theo các yêu cầu
kỹ thuật thì GT sẽ đạt được kết quả. Đóng góp quan trọng của hướng nghiên cứu này là
đã chỉ rõ phương thức, thủ thuật, thao tác thực hiện hành động GT, cơ sở để xây dựng
hình thành, củng cố các hành vi GT cụ thể cho mọi đối tượng. Tuy nhiên, có thể thấy
rằng, GT khơng chỉ là những thao tác kỹ thuật hành vi đơn thuần mà nó cịn chứa đựng

cả các yếu tố “người” khác mới có tính thuyết phục. Ngồi ra, KNGT cịn thể hiện năng
lực của chủ thể GT làm cho cuộc GT đạt mục đích.

-

Nghiên cứu mặt năng lực của kỹ năng giao tiếp

Các tác giả: E.A. Milenrian, A.V. Petrovski, N.D. Levitov, X.I. Kixegop, K.K.
Platonov, G.G. Gobulep đã nhấn mạnh mặt năng lực của KNGT, giúp con người thực
hiện một hoạt động có hiệu quả trong điều kiện mới, xuất phát từ hướng xem xét KN
như là mặt năng lực hành động của con nguời [57],[46]. Ngoài ra, một số nhà khoa học
Việt Nam cũng cho rằng, KN là năng lực vận dụng tri thức về hành động, hay các thao
tác của hành động theo đúng quy trình để có kết quả mong muốn, đại diện là các tác giả
Ngô Công Hoàn [28], Nguyễn Ánh Tuyết [83], Nguyễn Quang Uẩn [85], Vũ Dũng [15].
Nghiên cứu mặt năng lực của KNGT có 2 xu hướng: Xu hướng thứ nhất: xem xét KNGT
như là năng lực thiết lập các mối quan hệ của con người trong GT, các tác giả tiêu biểu
như: L.X.Vygotsky, X.L.Rubinstein, B.Ph.Lomov [45], [48]; Nguyễn Sinh Huy, Trần
Trọng Thủy [31]… cũng đều khẳng định vai trò của KNGT như là năng lực thiết lập các
mối quan hệ trong GT đối với cuộc sống con người. Thứ hai:


10
xem xét KNGT như là năng lực điều khiển quá trình GT của con người. Một số đại
diện tiêu biểu như A.A.Leonchiev; A.Cubanova; IP.Dakharov; N.V.Kudơmin;
M.Rakhmatulina; Hoàng Anh [3]. Xu hướng nghiên cứu này cho rằng, KNGT là khả
năng chủ thể GT có thể điều khiển được nhận thức, thái độ, hành vi của đối tượng
GT để đạt được mục đích của mình trong quá trình GT.
Các nhà nghiên cứu về KNGT đã có những quan niệm và cách nhìn nhận khác
nhau về KNGT như sau: Nhà tâm lý học hiện đại B.Ph. Lomov (1981) đã đưa ra và
khẳng định rằng, GT như một phạm trù cơ bản trong tâm lý học và để hình thành

KNGT, trẻ cũng phải trải qua một quá trình từ khâu lĩnh hội đến khâu thực hành
thường xun liên tục [48]. Ngồi ra, có quan điểm cho rằng: “KNGT là năng lực
của con người biểu hiện trong q trình GT, đó là các khả năng sử dụng hợp lý các
phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ…là hệ thống các thao tác cử chỉ, điệu bộ,
hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hòa.
Các tác giả V.P. Dakharov, Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Văn
Lê… để khẳng định vai trò của KNGT như là năng lực thiết lập các mối quan hệ
trong GT đối với mọi người trong quá trình GT [39], [53]. Dựa vào các bước tiến
hành của một pha GT cho rằng KNGT gồm có các KN sau [23]: (1) KN thiết lập các
mối quan hệ trong GT; (2) KN cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng GT; (3)
KN lắng nghe và biết cách lắng nghe đối tượng GT; (4) KN tự chủ cảm xúc và hành
vi; (5) KN nhạy cảm trong GT; (6) KN diễn đạt dễ hiểu, gọn gàng, mạch lạc; (7) KN
linh hoạt mềm dẻo trong GT; (8) KN thuyết phục trong GT; (9) KN điều khiển quá
trình GT; (10) KN tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng GT. Cùng quan điểm như trên,
các tác giả A.T. Kurbawa và Ph.M.Rakhmatinlira cho rằng quá trình GT gồm ba
nhóm KN [3]: (1) Nhóm KN sử dụng ngơn ngữ; (2) Nhóm KN diễn đạt nghĩa trong
câu. (3) Nhóm KN diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu.
Qua việc tổng thuật những nghiên cứu về KNGT trên thế giới và ở Việt Nam đã chỉ
ra những hướng nghiên cứu chính về KNGT - nghiên cứu mặt kỹ thuật và mặt năng lực
của KNGT. Khi KNGT trở nên thuần thục, con người sẽ tự tin, chủ động điều khiển, điều
chỉnh được quá trình GT theo chủ ý, mục đích GT của mình để đạt được hiệu quả GT,
trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi nghiêng về cách hiểu theo pha GT.

1.1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Trên thế giới, nghiên cứu về KNGT của trẻ RLPTK có các hướng tiếp cận như

sau:


11

Hướng thứ nhất, tiếp cận theo thuyết hành vi (tiêu biểu là chương trình
ABA/VB): B.F. Skinner là một nhà tâm thần học nổi tiếng của Hoa Kỳ với thuyết hành
vi. ABA/VB sử dụng lý thuyết phân tích hành vi ứng dụng của Skinner năm 1957 để
dạy, khuyến khích trẻ nói và rèn luyện KN ngơn ngữ, học tập, kiểm sốt hành vi cho trẻ
RLPTK ở gia đình và trường học [130]. Cách tiếp cận VB dựa trên tất cả các nghiên cứu
của ABA, đồng thời tăng cường khả năng học chức năng ngôn ngữ của trẻ. Skinner

đã giới thiệu hai khái niệm chính trong tác phẩm của ơng. Thứ nhất, ông đưa ra luận
điểm ngôn ngữ là một hành vi bị chi phối bởi một số điều kiện trong môi trường. Chúng
ta có thể làm tăng khả năng hành vi này diễn ra bằng cách tạo ra những điều kiện thúc
đẩy hành vi xuất hiện và có khen thưởng sau khi hành vi xảy ra. Thứ hai, Skinner đưa
ra, ngôn ngữ có thể coi là một tập hợp các khía cạnh chức năng độc lập bao gồm yêu
cầu, nhận biết tiếp thu (hồi đáp không lời với yêu cầu/mệnh lệnh), gọi tên/thuật lại, lặp
âm (nhắc lại) và hỏi đáp. Để thực hiện được, cần tập trung vào cách chuyển tiếp hồi đáp
của trẻ từ một khía cạnh này sang một khía cạnh khác. Thơng thường, trẻ sẽ bắt

đầu với chức năng yêu cầu vì chúng củng cố được hành vi đó nhiều nhất. Khi yêu
cầu trẻ sẽ được vật trẻ muốn, từ đây có thể chuyển sang gọi tên. Như vậy, cách tiếp
cận theo thuyết hành vi có ý nghĩa trong giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK, KNGT có
thể bị chi phối bởi nhiều yếu tố từ môi trường xung quanh diễn ra hàng ngày nơi trẻ
học tập và sinh sống. Nhà giáo dục nên xem xét các yếu tố tác động giúp thúc đẩy
hành vi tích cực ở trẻ được thực hiện.
Hướng thứ hai, tiếp cận theo thuyết phát triển (Tiêu biểu là chương trình DIR/
Floortime): Là mơ hình dựa trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và mối quan hệ. Mơ
hình chú trọng việc thúc đẩy sự phát triển bằng cách khuyến khích trẻ tương tác với cha
mẹ và người khác qua vui chơi. Nghiên cứu cho thấy sự tương tác này sẽ giúp trẻ đạt
được các mốc trong sự phát triển cảm xúc, thúc đẩy sự phát triển một số lĩnh vực như
phát triển cảm giác, KN vận động, nhận thức và phát triển GT. Vận dụng phương pháp
này bắt đầu từ việc chơi trên sàn với trẻ, nương theo trẻ, chơi những gì trẻ muốn chơi.
Nhà trị liệu cố gắng xây dựng tương tác với trẻ và đơi khi có thể “tạo trở ngại một cách

thú vị” cho hoạt động của trẻ để khuyến khích tương tác và giải quyết vấn đề. Trong
Floortime được thực hiện theo các bước: (1) Quan sát, tiếp xúc - mở ra chu trình GT; (2)
Theo sự dẫn dắt của trẻ; (3) Mở rộng và phát triển trò chơi;

(4) Trẻ khép lại chu trình GT [109]. Nhìn chung, có thể thấy ở cách tiếp cận này
nhấn mạnh đến mối quan hệ trong tương tác giữa trẻ với những người xung quanh
thơng qua hoạt động chơi, chính sự tương tác này giúp trẻ phát triển các KN của
mình, có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục KNGT cho trẻ.


12
Hướng tiếp cận thứ ba (Điển hình có chương trình RDI): là phương pháp trị liệu
hành vi dựa vào gia đình được thiết kế để giải quyết các triệu chứng chủ yếu của
RLPTK. Phát triển bởi nhà tâm lý học Steven Gutstein, ông cho rằng, để giúp trẻ phát
triển KNGT cần phải hình thành và phát triển mối quan hệ xã hội [131], giúp trẻ hiểu
được bản thân (gọi tên, các bộ phận cơ thể), hiểu được mối quan hệ giữa trẻ và các đồ
vật trong gia đình (tên gọi, đặc điểm, cách sử dụng), mối quan hệ giữa trẻ và các sự vật,
hiện tượng trong thế giới xung quanh. Trong mỗi hồn cảnh tình huống có vấn đề trẻ
RLPTK biết cách GT phù hợp. Tác giả đã giúp cho CM, GV biết được một phương
pháp mới trong việc phát triển KNGT cho trẻ RLPTK. Ông dựa trên lý thuyết “trí tuệ
năng động” - khả năng suy nghĩ linh hoạt là chìa khóa để nâng cao chất lượng cuộc sống
cho những người bị chứng tự kỷ. Có thể thấy, theo hướng tiếp cận RDI là việc thiết lập
lại mối quan hệ hướng dẫn giữa cha mẹ và con tự kỷ. Mối quan hệ này được xem là nền
tảng quan trọng nhất cho mọi việc học tập khác. Sự khác biệt được nhấn mạnh giữa mối
quan hệ hướng dẫn và các hình thức liên hệ với trẻ khác.
Hướng tiếp cận kết hợp (Điển hình là cách tiếp cận Hanen - 1975). Nhà âm ngữ
trị liệu Ayala Hanen Manolson đã phát hiện ra tiềm năng khi lôi cuốn CM tham gia vào
chương trình can thiệp ngơn ngữ sớm cho trẻ. Chương trình hướng dẫn CM tận dụng
các tình huống hàng ngày để phát triển ngôn ngữ - GT ở trẻ nhỏ. Như vậy, trẻ được
cung cấp một môi trường học tập ngôn ngữ - GT phong phú, trẻ có nhiều cơ hội để nghe,

tương tác, thắt chặt mối quan hệ với CM. Chương trình cũng sử dụng sự kết hợp của các
can thiệp: Mơ hình lý luận xã hội-phát triển; Phân tích hành vi ứng dụng; Giảng dạy tự
nhiên. Trung tâm Hanen chú trọng mảng can thiệp ngôn ngữ sớm cho trẻ chậm ngôn ngữ
từ 35 năm trước, đến nay đã phát triển thêm ba mảng chuyên môn khác cũng nhằm thúc
đẩy sự phát triển GT cho nhóm trẻ có nhu cầu đặc biệt. Bốn mảng chuyên môn là: Chậm
trễ ngôn ngữ; RLPTK; Hội chứng Asperger; Phát triển ngôn ngữ và đọc viết. Cách vận
dụng chương trình này nhằm nhấn mạnh các vấn đề GT ở trẻ RLPTK khá phức tạp. Để
có thể phát triển GT cho trẻ RLPTK một cách hiệu quả, GV, CM, nhà trị liệu cần hiểu về
những khuyết tật của trẻ suy nghĩ, đặc điểm GT để từ đó có những cách tiếp cận tích cực
trong nhiều tình huống khác nhau phù hợp với thực tế của trẻ. Có các chương chương
trình dành cho cha mẹ như: It takes two to talk (Muốn trị chuyện cần có hai người);
More than words (Nhiều hơn lời nói); Talk Ability (cho cha mẹ trẻ Asperger); Target
word (chương trình dành cho cha mẹ có con chậm nói); I’m ready (sách hướng dẫn
dành cho cha mẹ). Lợi thế của các chương trình này là trẻ được học GT thông qua các
hoạt động hàng ngày một cách tự nhiên, thoải mái [104], [112]. Tóm lại, cách tiếp cận
này nhấn mạnh đến việc CM, GV tận dụng


13
khoảng thời gian trong ngày để hướng dẫn trẻ học ngôn ngữ và giao tiếp trong các
hoạt động chơi và sinh hoạt hàng ngày.
Ở

Việt Nam, các cơng trình nghiên cứu cũng đã chú ý tới vấn đề ngôn ngữ và

giao tiếp của trẻ RLPTK như: Tác giả Đỗ Thị Thảo nghiên cứu về xây dựng và sử
dụng tranh ảnh hỗ trợ giao tiếp cho trẻ có rối loạn tự kỉ [67]. Tác giả Đào Thị Thu
Thủy nghiên cứu về điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ 3-6 tuổi dựa vào bài
tập chức năng [72]. Tác giả Nguyễn Thanh Liêm và cộng sự cho rằng, cần có sự
phối hợp giữa GV và CM trong việc rèn luyện KNGT cho trẻ RLPTK và áp dụng 14

chiến lược như sau [47]: 1/Quan sát; 2/Chờ đợi; 3/Lắng nghe; 4/Hỏi các câu hỏi đơn
giản; 5/Nhấn mạnh từ ngữ quan trọng; 6/Theo sự dẫn dắt của trẻ; 7/Nói về điều
đang xảy ra; 8/Nói ngắn gọn và nói chậm; 9/Lặp đi lặp lại; 10/Thêm cử chỉ điệu bộ,
biểu cảm nét mặt, ngữ điệu khi nói để chơi vui vẻ; 11/Nghe, nhìn, chạm; 12/Quản lý
đồ chơi; 13/Dạy trẻ mọi cách mọi nơi; 14/Sử dụng hình ảnh trực quan. Tất cả những
chiến lược trên đều rất cần thiết khi giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK. Vì những khó
khăn cốt lõi của trẻ, GV và CM cần phải điều chỉnh KN, kỹ thuật tác động sao cho
quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK đạt hiệu quả.
Qua nghiên cứu các cách tiếp cận khác nhau, có thể nói khơng một hướng can
thiệp nào là tối ưu cho mọi trẻ. Khi vận dụng các hướng tiếp cận nào trong giáo dục
KNGT cho trẻ RLPTK cần tính đến: (1) Xây dựng mục tiêu giáo dục dựa trên kết quả
đánh giá; (2) Trẻ biết sử dụng hệ thống GT đa phương tiện như ngơn ngữ nói, cử chỉ
điệu bộ, ngơn ngữ kí hiệu…; (3) Cân nhắc những mục tiêu ưu tiên khi lựa chọn mục tiêu
can thiệp, đó phải là các kết quả có ý nghĩa, có tương quan chặt chẽ với các bối cảnh xã
hội như gia đình, nhà trường, nơi làm việc và cộng đồng; (4) Tăng cường mối quan hệ
tương tác - gắn bó giữa trẻ và người chăm sóc (cha mẹ, người thân, GV) nhằm tạo ra
nhiều cơ hội GT; (5) Sử dụng nhiều hướng tiếp cận để nâng cao KNGT từ hướng tiếp
cận hành vi đến hướng tiếp cận phát triển; (6) Sử dụng các trình tự và q trình phát
triển ngơn ngữ để đưa ra khung chương trình xác định kết quả đánh giá trước can thiệp
và phương hướng can thiệp với từng mục tiêu can thiệp đặt ra; (7) Đo lường sự tiến bộ
khi sử dụng các phương pháp để xác định xem người được can thiệp có hưởng lợi gì từ
chương trình và phương thức can thiệp đó.

1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ
RLPTK 1.1.2.1. Nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giao tiếp
Những năm 70 của thế kỷ XX, đã có những nghiên cứu và đưa ra cảnh báo với
“Cú sốc của tương lai” của A. Toffler, “Học tập – một kho báu tiềm ẩn” của J.Delors
và một số nghiên cứu thử nghiệm giáo dục KN sống trong giáo dục dân số, giáo dục

14
mơi trường, trong đó có đề cập đến tầm quan trọng của KNGT đối với sự thành đạt
của con người trong xã hội…K.D.Usinxki (1950) trong tác phẩm “Con người là đối
tượng của giáo dục”, chỉ ra rằng: “…nắm được ngôn ngữ là một chỉ số đáng tin cậy
về việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông. Lĩnh hội tiếng mẹ đẻ theo
chương trình ở thời kì mẫu giáo, tích lũy vốn từ, nắm được cách phát âm đúng và
các hình thức văn phạm của ngơn ngữ, giáo dục KN nghe và trình bày có mạch lạc ý
nghĩ của mình…”. Tác giả nghiên cứu về sự cần thiết phải giáo dục KN nghe, KN
nói cho trẻ thơng qua thể hiện ngôn ngữ mạch lạc.
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, các nhà nghiên cứu đã quan tâm từ thập niên
70 của thế kỉ XX: A.V.Zaporozet – M.I.Lixina nghiên cứu về “Sự phát triển giao tiếp

ở

trẻ Mầm non” (1974), đã chỉ ra những KNGT cơ bản của trẻ mầm non [23];

A.G.Ruzxkaia nghiên cứu về: “Hành vi của trẻ mầm non trong điều kiện tác động
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của người lớn” … Tác giả đã nói lên được các đặc điểm
tâm sinh lý của trẻ mầm non, phương pháp và hình thức để GT với trẻ và sự cần thiết
phải phát triển KNGT cho trẻ.
Trong những năm gần đây, vấn đề KNGT cũng được khá nhiều tác giả đề cập
đến như Lev Vygotsky (1960) đã nghiên cứu về phát triển KNGT cho trẻ em trong
cơng trình nghiên cứu “Sự phát triển các chức năng tâm lý cao cấp” [45], tác giả đã
nghiên cứu về đặc điểm của KNGT và quá trình phát triển KNGT. Khi nghiên cứu về
KNGT, tác giả Chu Văn Đức (2005) đã khẳng định vai trò của GT với trẻ em: “…
Ngay từ khi được sinh ra, đứa trẻ đã có những nhu cầu như: nhu cầu được yêu
thương, nhu cầu được an toàn, khoảng 2 - 3 tháng tuổi đứa trẻ đã biết “trò chuyện
với người lớn”. Những thiếu hụt trong tiếp xúc với người lớn ở giai đoạn ấu thơ sẽ
để lại những dấu ấn tiêu cực trong tâm lý, nhân cách con người trưởng thành sau
này” [17]. Nguyễn Thị Oanh (2000) [54], nghiên cứu về ngôn ngữ đối với trẻ mầm

non có khẳng định: “Ngơn ngữ có vai trị lớn trong việc giáo dục trí tuệ cho trẻ.
Trước hết, ngơn ngữ là phương tiện giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh. Bởi vì,
sự phát triển trí tuệ chỉ diễn ra khi các cháu lĩnh hội tri thức về sự vật, hiện tượng
xung quanh. Song sự lĩnh hội những tri thức đó lại khơng thể thực hiện được khi
khơng có ngơn ngữ”. Nghiên cứu trên cho thấy, muốn phát triển trí tuệ cho trẻ cần
phải tăng cường giáo dục KNGT cho trẻ.
Ngơ Cơng Hồn (1997) nghiên cứu về “Giao tiếp và ứng xử sư phạm”, và “Giao
tiếp và ứng xử của cơ giáo với trẻ em”, tác giả đã phân tích đặc điểm, vai trò GT trong
hoạt động sư phạm và đề xuất nguyên tắc và phương thức ứng xử với trẻ [28],[29]. Lê
Xuân Hồng nghiên cứu về những KN sư phạm mầm non và một số vấn đề về GT và


15
GT sư phạm trong hoạt động của GV mầm non [30];… Các cơng trình nghiên cứu đề
xuất hệ thống các KNGT ở trường mầm non giữa cô và trẻ trong yêu cầu về KNGT
đối với GV mầm non. Nguyễn Văn Lũy – Trần Thị Tuyết Hoa (2006) nghiên cứu
“Giao tiếp với trẻ em” đã khẳng định [49]: “Ngôn ngữ là phương tiện GT chủ yếu
của trẻ mẫu giáo”. Tác giả còn khẳng định rất rõ vai trò của GT với trẻ em: “…Ngay
từ tuổi hài nhi, thông qua GT với người xung quanh, trẻ được thỏa mãn một số nhu
cầu của mình. Khi đói thì được ăn, khi chơi có người hướng dẫn, khi muốn GT có
người đáp ứng…”. Cách tiếp cận nghiên cứu được khai thác dưới góc độ thỏa mãn
nhu cầu GT của trẻ.
Giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo có thể thực hiện bằng nhiều con đường, tuy
nhiên con đường hiệu quả nhất là thông qua hoạt động chủ đạo của trẻ - hoạt động
vui chơi. Tác giả Nguyễn Xuân Thức (1997) nghiên cứu về tính tích cực GT của trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vui chơi, tác giả đã khẳng định, hoạt động vui
chơi là hoạt động chiếm ưu thế để phát huy tính tích cực GT cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi [73]. Nguyễn Thị Thu Hà (2016) nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác, tác giả đã xây dựng được cơ sở lý luận của giáo
dục KNGT dưới góc độ KN sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

[21]. Đinh Nguyễn Trang Thu trong nghiên cứu của mình đã đưa ra 9 BP chia thành
3 nhóm BP nhằm giáo dục KNGT cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hịa nhập ở tiểu
học, tác giả đã làm rõ các BP giáo dục KNGT [71]. Ngồi ra, cơng trình nghiên cứu
của tác giả Bùi Thị Lâm cũng đã đề xuất các BP nhằm phát triển ngơn ngữ cho trẻ
khiếm thính 3-4 tuổi [43].
Như vậy, có nhiều cơng trình nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ nói chung
và trẻ khuyết tật nói riêng, đặc biệt trong lứa tuổi mầm non và đầu cấp tiểu học. Các
nghiên cứu khẳng định vai trò, tầm quan trọng của giáo dục KNGT trong quá trình
phát triển của trẻ, thơng qua q trình khảo sát thực tiễn còn nhiều những hạn chế,
các tác giả cũng đã đề xuất các BP tác động nhằm giúp cho quá trình giáo dục
KNGT đạt hiệu quả hơn. Qua đó, cũng khẳng định có nhiều con đường, cách thức
nhằm giúp tăng cường phát triển KNGT trong quá trình giáo dục.
1.1.2.2. Nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ Các
cơng trình nghiên cứu về phương pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trên
thế giới phải kể đến các nghiên cứu tiêu biểu về các phương pháp như TEACCH, PECS,
Chương trình huấn luyện ngơn ngữ - GT với trẻ em… Trước hết là nghiên cứu của tác
giả Eric Schopler về phương pháp TEACCH (Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỷ và trẻ có
khó khăn về giao tiếp) khi xây dựng dự án “Nghiên cứu trẻ em” tại Bắc