So sánh phần ngữ pháp trong sách tiếng việt hợp nhất năm 2000 và bộ sách ngữ văn cơ bản trung học phổ thông hiện nay luận văn thạc sỹ ngữ văn

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

Nguyễn thị hoa

So sánh phần ngữ pháp trong sách tiếng việt
hợp nhất năm 2000 và bộ sách ngữ văn cơ bản
thpt hiện nay
CHUYÊN NGàNH: NGÔN NGữ HọC
MÃ số: 60.22.01

LUậN VĂN THạC Sĩ NGữ VĂN
Ngời hớng dẫn khoa học:
ts. đặng lu

Vinh - 2011


2
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vấn đề biên soạn sách giáo khoa phổ thông môn Ngữ văn luôn đòi
hỏi các nhà khoa học phải cân nhắc kỹ lưỡng từng vấn đề, từng bài học. Bộ
sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất năm 2000 mơn Ngữ văn có một số ưu điểm,
nhưng trước yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học đối với bộ
môn này, công việc thay sách cũng đã được tiến hành. Vì thế, 3 phân môn Văn
học, Tiếng Việt, Làm văn trước đây được hợp nhất lại trong một quyển sách
Ngữ văn. Như vậy, việc biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông phải
đảm bảo được kiến thức của 3 phân môn này theo hướng tích hợp.

1.2. Ngữ pháp là vấn đề đặc biệt quan trọng trong hệ thống ngơn ngữ.
Nó là yếu tố chi phối việc sử dụng các đơn vị ngơn ngữ để tạo thành lời nói,
làm cho ngơn ngữ thực hiện được chức năng là công cụ giao tiếp trong đời
sống xã hội. Ngữ pháp cũng có vai trị rất quan trọng trong việc tổ chức hoạt
động tạo lập và lĩnh hội văn bản. Vì thế, phân mơn Tiếng Việt nói chung, phần
Ngữ pháp nói riêng đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông từ
trước đến nay, từ các lớp bậc tiểu học, qua các lớp trung học cơ sở đến bậc
trung học phổ thông. Phần Ngữ pháp tiếng Việt ở trường THPT chủ yếu tập
trung vào phần cú pháp, nghĩa là phần ngữ pháp ở bậc câu.
1.3. Trong bộ sách giáo khoa Tiếng Việt THPT chỉnh lí hợp nhất năm
2000, phần câu được dạy một cách có hệ thống nhưng nặng về lí thuyết, chưa
chú trọng hoạt động thực hành của học sinh. Trong khi đó, trên thế giới hiện
nay, xu hướng dạy học ngơn ngữ dân tộc là chú trọng vào hoạt động giao tiếp,
chú trọng mặt hành chức của ngơn ngữ. Điều đó đòi hỏi phải biên soạn lại bộ
sách giáo khoa ngữ văn THPT hiện nay. Bộ sách Ngữ văn THPT lần này được
biên soạn theo hai mức độ khác nhau đó là sách cơ bản và sách nâng cao,
trong đó sách Ngữ văn cơ bản được biên soạn theo chương trình chuẩn của
mặt bằng kiến thức và được sử dụng rộng rãi trong các nhà trường. So với
phần Ngữ pháp trong sách Tiếng Việt THPT trước đây, phần Ngữ pháp trong


3
bộ sách giáo khoa Ngữ văn cơ bản THPT có những điểm mới cần được xem
xét để thảo luận, rút kinh nghiệm.
1.4. Sự thay đổi của chương trình và sách giáo khoa mới đòi hỏi người
giáo viên phải nhận thức sâu sắc về nội dung các hợp phần của Tiếng Việt,
trong đó có phần Ngữ pháp, để lựa chọn phương pháp giảng dạy thích hợp.
Ngồi ra, vấn đề này cũng cần được nghiên cứu để thấy được sự tất yếu của
việc thay sách giáo khoa, đánh giá những mặt mạnh, mặt hạn chế của bộ sách
mới xét từ phương diện nội dung, rút kinh nghiệm cho những sự thay đổi tất

yếu sẽ diễn ra trong tương lai.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn vấn đề So sánh phần
Ngữ pháp trong bộ sách Tiếng Việt hợp nhất năm 2000 và bộ sách Ngữ
văn cơ bản THPT hiện nay để triển khai nghiên cứu trong khuôn khổ một
luận văn thạc sĩ ngành Ngôn ngữ học.
2. Lịch sử vấn đề
Tiếng Việt nói chung và ngữ pháp nói riêng là vấn đề có vị trí đặc biệt
quan trọng trong nhà trường. Có một số bài viết, cơng trình bàn về vấn đề dạy
học ngữ pháp trong nhà trường thuộc sách giáo khoa Tiếng Việt cũ và phần
Tiếng Việt trong sách Ngữ văn mới.
Tác giả Lê Cận, có bài Một số vấn đề dạy ngữ pháp ở nhà trường (in
trong cuốn Những vấn đề ngữ pháp Tiếng Việt hiện đại), nghiên cứu ngữ pháp
theo quan điểm thực hành giao tiếp dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động lời
nói.
Nhóm tác giả: Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán trong cuốn
Phương pháp dạy học Tiếng Việt cho rằng, phần Ngữ pháp trong sách giáo
khoa Tiếng Việt ở trường THPT đề cập 3 vấn đề ở bậc câu: cấu tạo ngữ pháp,
sự liên kết trong văn bản và bình diện ngữ nghĩa [1].
Trong cuốn Sổ tay tiếng Việt PTTH, Đinh Trọng Lạc đề cập đến nội
dung phần Ngữ pháp tiếng Việt theo hướng hệ thống hóa ngắn gọn các kiến
thức cơ bản trong sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông [15].


4
Tác giả Đặng Lưu có: Dạy bài Lỗi về câu trong sách Tiếng Việt 10
theo hướng tích hợp trong Thơng báo khoa học Trường Đại học Vinh, bàn về
nội dung một bài ngữ pháp trong sách giáo khoa hợp nhất năm 2000 [26], và
bài Để dạy tốt phần Tiếng Việt trong sách giáo khoa ngữ văn THPT (bộ mới)
trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy Ngữ văn ở trường phổ thơng theo chương
trình và sách giáo khoa mới do khoa Ngữ văn phối hợp với một số Sở Giáo

dục và Đào tạo tổ chức năm 2007 [14, tr.165-168].
Lê Hương Giang trong bài Sách giáo khoa ngữ văn 10 - đơi điều cảm
nhận cũng có nêu một số nội dung có liên quan đến vấn đề nội dung phần Ngữ
pháp trong chương trình Ngữ văn THPT.
Trong cuốn Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa ngữ văn THPT,
Đỗ Ngọc Thống cũng đã đề cập đến những nội dung mới của chương trình
Ngữ văn THPT nói chung và phần Tiếng Việt nói riêng [39].
Nhìn chung, các bài viết và các cơng trình nêu trên giúp chúng tơi có
định hướng khi đi vào đề tài đã chọn, và yên tâm rằng, đề tài này nêu lên và
đặt nhiệm vụ giải quyết một vấn đề có tính cấp thiết, co ý nghĩa khoa học; mặt
khác, nó khơng trùng với bất cứ tài liệu nào đã được cơng bố trước đó.
3. Đối tượng, nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn này sẽ tập trung khảo sát nội dung các bài về ngữ pháp trong
2 bộ sách giáo khoa Tiếng Việt hợp nhất năm 2000 và sách giáo khoa Ngữ văn
cơ bản THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu tổng quan về phần Ngữ pháp trong 2 bộ sách giáo khoa bậc
THPT.
- Khảo sát, thống kê, phân tích nội dung phần Ngữ pháp trong hai bộ
sách giáo khoa bậc THPT để nhìn nhận một cách khoa học kiến thức ngữ pháp
trong từng bộ sách.
- So sánh nội dung phần Ngữ pháp trong 2 bộ sách, phát hiện những
điểm tương đồng và khác biệt, những tri thức được cập nhật trong bộ sách


5
mới, trên cơ sở đó, khẳng định tính tất yếu của việc thay đổi chương trình và
sách giáo khoa, đặt yêu cầu lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp.
3.3. Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là chỉ ra những đặc điểm, những
ưu điểm và hạn chế về nội dung phần Ngữ pháp ở 2 bộ sách, từ đó, giúp cho
thực tiễn dạy học sách giáo khoa Ngữ văn mới đạt hiệu quả cao.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để triển khai đề tài này, chúng tôi dự kiến sẽ áp dụng các phương pháp
nghiên cứu cơ bản sau đây:
- Phương pháp khảo sát - thống kê - phân loại;
- Phương pháp miêu tả;
- Phương pháp so sánh đối chiếu;
- Phương pháp phân tích - tổng hợp.
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn được
triển khai thành ba chương, cụ thể như sau:
Chương 1: Tổng quan về phần Ngữ pháp trong sách Tiếng Việt hợp nhất
năm 2000 và sách Ngữ văn cơ bản THPT hiện nay.
Chương 2: Nội dung phần Ngữ pháp trong bộ sách Tiếng Việt hợp nhất
năm 2000 và sách Ngữ văn cơ bản THPT hiện nay.
Chương 3: So sánh phần Ngữ pháp trong hai bộ sách


6
Chương 1
TỔNG QUAN VỀ PHẦN NGỮ PHÁP
TRONG SÁCH TIẾNG VIỆT HỢP NHẤT NĂM 2000
VÀ SÁCH NGỮ VĂN CƠ BẢN THPT HIỆN NAY
1.1. Giới thiệu khái quát về sách Tiếng Việt hợp nhất năm 2000 và
sách Ngữ văn cơ bản THPT
1.1.1. Vài nét về sách Tiếng Việt bậc THPT hợp nhất năm 2000
Tiếng Việt đã có một q trình lịch sử và phát triển lâu đời, nhưng môn
Tiếng Việt trong nhà trường chỉ mới xuất hiện trong những thập kỉ gần đây.

Cách mạng tháng Tám thành công, tiếng Việt trở thành ngơn ngữ quốc gia.
Song, nhận thức được vai trị của môn Tiếng Việt, với tư cách là một môn học
độc lập trong nhà trường phổ thơng là q trình khơng đơn giản.
Ở bậc tiểu học (cấp 1), cho đến trước cuộc cải cách giáo dục năm 1981,
sách giáo khoa dạy cả Văn lẫn Tiếng, nhưng trên thực tế, phần dạy tiếng vẫn
bị coi nhẹ.
Từ 1986, ở cấp THCS (thường gọi là cấp 2), Văn và Tiếng mới tách
thành hai môn riêng. Tiếng Việt mới có tư cách là một mơn học độc lập.
Môn Tiếng Việt ở bậc THPT (thường gọi là cấp 3) thì cịn được khẳng
định muộn hơn nữa. Cho đến cuối những năm 80, vì thấy nhu cầu quá cấp
thiết của môn Tiếng Việt, Vụ Giáo dục phổ thơng mới bổ sung vào chương
trình Văn một số giờ tiếng Việt - Làm văn qua tài liệu dạy học Tiếng Việt Làm văn lớp 10 và lớp 1. Phải đến năm 1990, Tiếng Việt mới trở thành mơn
học chính thức ở nhà trường PTTH, có chương trình và SGK riêng. Từ 1993,
với chương trình thí điểm chun ban, mơn Tiếng Việt ngày càng được khẳng
định và có một vị trí thỏa đáng hơn. Vậy là, phải 40 năm sau cách mạng tháng
Tám, mơn Tiếng Việt mới có vai trị thích đáng như hiện nay ở bậc học phổ
thơng.
Tháng 6 năm 2000, cuốn sách có tên gọi Tiếng Việt 10 (Sách chỉnh lí
hợp nhất) của Bộ giáo dục và đào tạo do các tác giả Diệp Quang Ban (chủ


7
biên) và Đỗ Hữu Châu biên soạn đã ra đời. Tháng 3 năm 2001,cuốn sách tiếp
theo có tên gọi Tiếng Việt 11 của Bộ giáo dục và Đào tạo do các tác giả Hồng
Dân (chủ biên) Cù Đình Tú, Bùi Tất Tươm biên soạn cũng đã được đưa vào sử
dụng trong sạy học. Và như vậy, việc chỉnh lí hợp nhất sách Tiếng Việt bậc
THPT xem như đã hoàn tất. Bộ sách ra đời trên cơ sở hợp nhất của hai bộ sách
tạm gọi là của hai miền Nam - Bắc khác nhau, cụ thể:
Ở sách Tiếng Việt 10 đó là sự chỉnh lí hợp nhất trên cơ sở của hai bộ
sách giáo khoa sau đây:

Bộ thứ nhất: Tiếng Việt 10 do Trường Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì
biên soạn, tác giả: Đỗ Hữu Châu (chủ biên), Diệp Quang Ban, Đặng Đức Siêu.
Bộ thứ hai: Tiếng Việt 10 do Hội Nghiên cứu và giảng dạy văn học
Thành Phố Hồ Chí Minh chủ trì biên soạn, tác giả: Hồng Dân (chủ biên),
Nguyễn Văn Bằng, Cù Đình Tú, Bùi Tất Tươm.
Ở sách Tiếng Việt 11, sách chỉnh lí hợp nhất trên cơ sở các sách giáo
khoa sau đây:
Bộ thứ nhất: Tiếng Việt 11 do Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì biên
soạn. Tác giả: Diệp Quang Ban (chủ biên), Đinh Trọng Lạc.
Bộ thứ hai: Tiếng Việt 11 do Hội Nghiên cứu và giảng dạy văn học
Thành Phố Hồ Chí Minh chủ trì biên soạn. Tác giả: Hồng Dân (chủ biên),
Nguyễn Nguyên Trứ, Cù Đình Tú.
Bộ sách Tiếng Việt hợp nhất ra đời đã cơ bản giải quyết được những
quan ngại lúc bấy giờ về hình thức cũng như nội dung của những bộ sách
trước đó, bước đầu tạo được một chuẩn chung về khung chương trình học và
thi đối với môn Văn - Tiếng Việt - Làm văn. Sự ra đời của bộ sách đánh dấu
sự thống nhất hoàn tồn về mặt chương trình dạy và học trên phạm vi cả nước
có ý nghĩa như một sự khẳng định về thể thống nhất của quốc gia, dân tộc Việt
Nam.
1.1.2. Vài nét về sách Ngữ văn THPT cơ bản hiện nay
Nghị quyết số 40/ 2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc
hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục


8
tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng là “Xây dựng nội dung
chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước phù hợp với thực tiễn và
truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thơng ở các nước phát

triển trong khu vực và trên thế giới” [33, tr.3]. Văn bản đồng thời yêu cầu “đổi
mới chương trình giáo dục phổ thơng phải qn triệt mục tiêu, yêu cầu về nội
dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật
Giáo dục; khắc phục những mặt hạn chế của chương trinh, SGK; tăng cường
tính thực tiễn, kĩ năng thực hành năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học
xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại
phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa
và phát triển của chương trình giáo dục” [33, tr. 4].
Chiến lược phát triến kinh tế - xã hội nước ta giai đoạn 2001- 2010 đã
đề ra nhiệm vụ “khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả
nước bộ chương trình và SGK phổ thơng phù hợp với yêu cầu phát triển mới”
[33, tr.4]
Một trong những thay đổi của chương trình SGK mới ở bộ mơn Văn
chính là việc biên soạn nội dung chương trình mơn học này theo hướng tích
hợp các nội dung dạy học. Cụ thể: nếu như sách giáo khoa mơn Văn nói chung
trước đây đươc biên soạn gồm có ba phân mơn độc lập tách biệt nhau thành ba
cuốn sách riêng biệt với tên gọi là Văn học - Làm văn - Tiếng Việt, thì nay
được biên soạn lại trong cùng một cuốn sách chung có tên gọi là Ngữ văn.
Việc biên soạn lại chương trình của cả ba phân mơn trong một cuốn sách
khơng có nghĩa là sự cộng gộp một cách cơ học, mà trên cơ sở của sự tính tốn
và cân nhắc mức độ kiến thức, thời lượng và hình thức trình bày để đáp ứng
tối đa yếu tố tích hợp các nội dung dạy học giữa các phân môn với nhau.
Nội dung chương trình mơn Ngữ văn được xây dựng theo hai cấp độ.
Biên soạn theo chương trình chuẩn gọi là sách Ngữ văn cơ bản. Sách này
nhằm đáp ứng cho các học sinh có nhu cầu nắm vững nội dung mơn học để có


9
thể hồn thành kì thi tốt nghiệp THPT. Biên soạn theo chương trình nâng cao
được gọi là sách Ngữ văn nâng cao. Sách này, ngồi những nội dung có trong

chương trình chuẩn cịn có thêm một số nội dung và yêu cầu khác biệt, nhằm
một mặt, phân hóa đối tượng học sinh, mặt khác, phục vụ nhu cầu học tập
không chỉ thi tốt nghiệp mà còn tham gia thi đại học vào các trường thuộc ban
Khoa học xã hội.
Nhìn chung, sách giáo khoa Ngữ văn bước đầu được đánh giá là bộ sách
có nhiều ưu điểm, biên soạn cẩn thận cơng phu, đáp ứng được u cầu về
khung chương trình và có nhiều điểm mới.
1.2. Quan điểm biên soạn, kết cấu chương trình và phần ngữ pháp
trong hai bộ sách
1.2.1. Quan điểm biên soạn của hai bộ sách
1.2.1.1. Quan điểm biên soạn sách Tiếng Việt bậc THPT hợp nhất năm
2000
a. Tất yếu của việc chỉnh lí hợp nhất
Năm 1975, đất nước thống nhất, chương trình và SGK mơn Văn - Tiếng
Việt đã được tiến hành cải cách. Qua nhiều lần cải cách, đến năm 1991 sách
giáo khoa Văn tiếp tục được cải cách thêm một lần nữa. Lần biên soạn này,
sách được tách ra làm hai bộ với hai đội ngũ biên soạn khác nhau: một bộ do
nhóm các tác giả của trường Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì biên soạn, được
sử dụng rộng rãi trong các nhà trường phổ thơng từ khu vực Quảng Bình trở ra
Bắc. Một bộ do nhóm các tác giả thuộc hội Nghiên cứu và Giảng dạy Văn học
Thành phố Hồ Chí Minh chủ trì biên soạn, được sử dụng chủ yếu cho các nhà
trường phổ thông từ khu vực Thừa Thiên Huế trở vào Nam.
Việc biên soạn SGK môn Văn thành hai bộ và sử dụng trong hai phạm
vi khác nhau đã nảy sinh nhiều vấn đề. Cụ thể:
- Mặc dù chương trình được biên soạn là thống nhất chung trong phạm
vi cả nước, song khơng phải là hồn tồn trùng khớp. Có những bài viết chưa
có sự hịa hợp trong quan điểm, cách nhìn nhận đánh giá vấn đề, một số nội
dung đã khơng cịn phù hợp với thực tế tình hình. Chẳng hạn: bài Khái quát về

10
Văn học Việt Nam, bài viết về tác gia Hồ Chí Minh… Thực tế này đặt ra u
cầu phải có một cách nhìn chung, nhận định chung thống nhất trong phạm vi
cả nước.
- Việc tách SGK thành hai bộ với nội dung khơng hồn tồn giống nhau
đã dẫn tới những bất cập trong quá trình ra đề thi đại học, cao đẳng, có những
phần thí sinh miền Bắc khơng được học thì lại có trong đề thi của trường miền
Nam và ngược lại. Thực tế này địi hỏi phải có một chuẩn kiến thức chung cho
cả hai miền Nam - Bắc.
- Có nhiều quan điểm của các nhà chính trị cho rằng: năm 1975, đất
nước đã liền một dải sau 30 năm chia cắt, vậy thì khơng có cớ gì một đất nước
thống nhất lại phải tồn tại hai bộ SGK tách biệt.
Trước tình hình như vậy, Đảng và Nhà nước đã đi đến một chủ trương
phải thống nhất 2 bộ SGK thành một bộ sách duy nhất được sử dụng trên
phạm vi cả nước.
b. Quan điểm biên soạn
Khác với việc biên soạn bộ SGK Ngữ văn ra đời năm 2006, bộ sách
chỉnh lí hợp nhất năm 2000 được biên soạn theo 2 quan điểm: “chỉnh lí” và
“hợp nhất”:
- Về mặt nội dung: trên cơ sở của hai bộ sách trước đó đang tồn tại, sách
chỉnh lí có sửa đổi một số nội dung, bài học khơng cịn phù hợp để có một
chuẩn chung về kiến thức. Nghĩa là về cơ bản, bộ sách chỉnh lí khơng có nhiều
sự thay đổi về nội dung so với hai bộ sách hiện hành vào thời điểm đó.
- Về mặt hình thức: đúng như tên gọi “hợp nhất” quan điểm của các nhà
biên soạn là thống nhất về mặt văn bản, tức đem đến cho SGK Văn một bộ
duy nhất và thống nhất sử dụng như nhau trên phạm vi cả nước.
Như vậy có thể thấy, bộ sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất ra đời về cơ
bản khơng có gì thay đổi so với trước đó. Sự thay đổi có chăng là số tác giả
biên soạn được bớt đi một nửa và số bài viết thay đổi thì khơng nhiều chỉ
khoảng 20 % so với SGK cũ.

1.2.1.2. Quan điểm biên soạn sách Ngữ văn THPT cơ bản hiện nay


11
a. Những yêu cầu về việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa Ngữ
Văn
Như đã trình bày, trong suốt một quãng thời gian dài từ sau ngày đất
nước thống nhất, chương trình và SGK mơn Văn - Tiếng Việt hầu như không
thay đổi bao nhiêu.
Thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH 10 của Quốc hội khóa X; chỉ thị
số 14/2001/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông; Chỉ thị số 40- CTTW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư về xây
dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, từ
năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện chương
trình và sách giáo khoa mới THPT rộng khắp trong cả nước. Năm 2000 (sau
15 năm), chương trình Ngữ văn THCS mới thực sự có những thay đổi lớn, tiếp
đó, năm học 2006 - 2007 là sự ra đời của bộ sách giáo khoa mới bậc THPT.
Sự đổi mới chương trình và SGK lần này là cần thiết và là một tất yếu, bởi
những lí do sau đây:
Thứ nhất, đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa với mục tiêu năm 2020, Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ
bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố
quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển cả về số
lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Công việc này
cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà trước hết là phải bắt đầu từ việc
xác định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì cần đạt được sau một quá
trình đào tạo. Vì vậy, để chăm lo phát triển con người, một trong những yếu tố
cần thiết là nhà trường phải thay đổi nội dung, phương pháp giáo dục để chuẩn
bị cho xã hội một lớp người lao động mới, có những năng lực và phẩm chất

phù hợp với yêu cầu của đất nước trong thời kì mới.
Thứ hai, xu thế phát triển chương trình và đổi mới quan niệm về SGK
phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới buộc Việt Nam
phải đổi mới. Xu thế giáo dục ấy đã được tổ chức UNESCO đề xướng với bốn


12
trụ cột: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định
mình. Trên thế giới, xu thế này đã được nhiều quốc gia chuẩn bị và triển khai
ngay từ những thập kỉ cuối của thế kỉ XX. Cải cách giáo dục tập trung vào
giáo dục phổ thơng, mà trọng điểm là cải cách chương trình và SGK. Chương
trình của các nước đều hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục, trực
tiếp góp phần cải thiện chất lượng nguồn nhân lực, nâng cao chất lượng sống
của con người; khắc phục tình trạng học tập nặng nề, căng thẳng gây mất hứng
thú và niềm tin đối với việc học tập của học sinh; giáo dục thốt li đời sống,
q nhấn mạnh đến tính hệ thống, yêu cầu quá cao về mặt lí thuyết mà coi nhẹ
những tri thức và kĩ năng có liên quan trực tiếp đến cuộc sống hằng ngày của
học sinh, khiến năng lực hoạt động thực tiễn của người học bị hạn chế. Xu thế
đổi mới cũng nhằm khắc phục tình trạng sản phẩm của giáo dục không đáp
ứng được yêu cầu biến đổi nhanh và đa dạng của phát triển xã hội, sự bất bình
đẳng về cơ hội tiếp nhận giáo dục mà biểu hiện chủ yếu là sự cách biệt về điều
kiện, về trình độ giữa các địa phương và khu vực, cách biệt giữa giới tính và
địa vị xã hội. Trên tinh thần ấy, chương và SGK của các nước phát triển rất
coi trọng thực hành, vận dụng, nội dung được tích hợp nhiều mặt. SGK trở
thành tài liệu định hướng cho học sinh tự tìm hiểu, tự học, tự phát hiện, tự
chiếm lĩnh tri thức mới. Trào lưu cải cách giáo dục lần thứ 3 của thế kỉ XX
đang hướng tới khắc phục những biểu hiện nói trên để chuẩn bị cho thế hệ trẻ
bước vào thế kỉ XXI.
Thứ ba, phải thấy rằng, chương trình SGK cũ ra đời đã lâu - bộ SGK
phổ thông cũ được biên soạn từ những năm 1980 - 1981, và đến nay cơ bản đã

hoàn thành nhiệm vụ của giai đoạn thống nhất hệ thống giáo dục phổ thơng.
Trong thời kì hiện nay, nó đã và đang bộc lộ những hạn chế nhất định, những
bất cập trước yêu cầu đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp. Vấn đề
đặt ra là cần khẩn trương soạn thảo và đưa vào thực hiện một chương trình dạy
và học mới để có thể đáp ứng được với tình hình thực tại theo luật giáo dục
năm 1998 và các nghị quyết của Đảng và Nhà nước đã đề ra.


13
Thứ tư, phải khẳng định rằng, đối tượng giáo dục hiện nay của chúng ta
đã thay đổi. Các kết quả điều tra tâm sinh lí lứa tuổi học sinh thời gian gần đây
trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy: học sinh bậc THCS và THPT
những năm đầu thế kỉ XXI so với những năm 80 của trở về trước là rất khác
nhau. Trong điều kiện phát triển của công nghệ thông tin, các phương tiện
truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu quốc tế, học sinh
được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin khác nhau đa dạng phong phú từ nhiều
mặt của cuộc sống, những hiểu biết của học sinh cũng nhiều hơn linh hoạt và
thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đó. Trong học tập, học sinh
khơng thỏa mãn với vai trị là người tiếp thu thụ động, khơng chỉ chấp nhận
các giải pháp đặt ra có sẵn. Một nhu cầu tất yếu nảy sinh là sự lĩnh hội độc lập
các tri thức và phát triển các kĩ năng.
Một thực tế cần nhận thức đầy đủ trong giáo dục: đối tượng học sinh
hiện nay có các yếu tố về thể chất tâm sinh lí cũng khác trước, nhiều quan
niệm về lối sống, đạo đức, quan niệm về các giá trị tinh thần và vật chất của
học sinh thay đổi. Và như vậy, tất yếu không thể không đổi mới nội dung,
phương pháp giáo dục một khi đối tượng giáo dục đã thay đổi.
Thứ năm, những thành tựu nghiên cứu của các ngành khoa học xã hội
và nhân văn, của lí luận dạy học bộ mơn trong nhà trường đã có nhiều đổi
mới. Những thành tựu nghiên cứu có được đã đem đến cho khoa nghiên cứu
văn học, phê bình văn học, ngôn ngữ học… những sức sống mới, hơi thở mới.

Nhiều thành tựu mới đã và đang được khẳng định. Bên cạnh đó, nhiều giá trị
cũ cũng được xem xét đánh giá lại khơng ít điều đã trở nên lỗi thời, bất cập…
cần phải được loại bỏ. Chương trình, SGK phổ thông không thể không tiếp
cận với những thành tựu mới của khoa học cơ bản.
Như vậy, trong bối cảnh ấy, vấn đề đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam
khơng phải là có nên hay khơng nên đổi mới mà đổi mới là một tất yếu và vấn
đề đặt ra cho các nhà cải cách là đổi mới như thế nào.
b. Những quan điểm trong biên soạn SGK Ngữ văn cơ bản THPT


14
Như chúng ta đã biết, chương trình và SGK Ngữ văn được xây dựng
trên cơ sở kế thừa những thành tựu của ngành Văn học, Ngơn ngữ học, Tâm lí
học, Giáo dục học cũng như các thành tựu khoa học khác…, đặc biệt là những
thành tựu của ngành phương pháp dạy học Văn và tiếng mẹ đẻ theo những
quan điểm mới về giáo dục, nhằm hướng tới sự cập nhật với xu thế giáo dục
hiện đại và những yêu cầu cấp thiết của việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất
nước trong những năm đầu thế kỉ XXI. Điểm nổi bật trong việc biên soạn
SGK Ngữ văn nói chung là sự vận dụng hai quan điểm: tích hợp các nội dung
học tập và tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
+ Quan điểm tích hợp trong dạy và học Ngữ văn
Một đất nước văn minh tiến bộ, trước hết phải là một đất nước có nền
giáo dục khoa học hiện đại và ưu việt. Ý thức được vai trò quan trọng của giáo
dục trong việc đào tạo nhân tài, góp phần đẩy mạnh sự phát triển nền kinh tế
nước nhà, trong mấy năm gần đây, nước ta đã có sự đổi mới về nội dung cũng
như phương pháp, quan điểm giảng dạy trong nhà trường. Cùng với những bộ
mơn khác, mơn Ngữ văn có sự thay đổi lớn trong đó quan điểm tích hợp được
coi là thế mạnh và cũng là ưu điểm để giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức
một cách vững chắc.
Hiện nay, tích hợp được xem là một trong những xu thế dạy học hiện

đại, hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều
nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến (Mỹ, Pháp, Trung Quốc, Nhật…).
Tích hợp đã và đang thực sự trở thành một trào lưu sư phạm.
Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng
môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới được thực sự tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc
học Tiểu học và cấp THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới
được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kỷ
năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề
giảng dạy.


15
Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Chương trình
mơn Ngữ văn THPT áp dụng từ năm 2002 do bộ GD&ĐT dự thảo đã ghi rõ:
“Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương
trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy”;
"Quan điểm tích hợp phải được qn triệt trong tồn bộ môn học, từ Đọc văn,
Tiếng Việt đến Làm văn; Quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học;
Quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập…”. Như vậy, ở nước ta hiện
nay, vấn đề cần hay khơng cần tích hợp trong xây dựng nội dung chương
trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy mơn Ngữ văn
khơng đặt ra nữa. Bài tốn cịn lại cho chúng ta là vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học Ngữ văn như thế nào để có thể hình thành và phát triển các
năng lực cho học sinh có hiệu quả hơn góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo
dục và đào tạo của bộ môn.
Vậy thực chất tích hợp là gì? Và thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy
học Ngữ văn là thực hiện như thế nào?
Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái qt là sự hợp
nhất hay là sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống
nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không
phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu
như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, là tính liên kết và tính tồn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
tồn vẹn khơng cịn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính tồn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải là sự
sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích hợp nếu các tri
thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, khơng có sự liên
kết phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình
huống. Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu
cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các


16
môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các môn học hoặc hợp phần của các mơn đó. Trong Chương trình
THPT, mơn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ giáo dục và Đào tạo, khái niệm tích
hợp cũng được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết
với nhau trong thực tiễn để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau nhằm tạo nên
kết quả nhanh chóng và vững chắc”.
Tích hợp trong dạy học ngữ văn được thực hiện theo hai dạng: tích hợp
theo trục dọc và tích hợp theo trục ngang.
+ Tích hợp theo trục ngang là sự tích hợp thể hiện mối quan hệ, sự liên
thơng giữa đơn vị tri thức ở bộ môn này với tri thức ở bộ môn khác. Theo
quan điểm này, các phân môn Đọc - hiểu, Tiếng Việt, Làm văn trước đây ít có
quan hệ, gắn bó với nhau, nay được tập hợp xung quanh trục chủ điểm và các
bài học. Các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó

chặt chẽ với nhau hơn trước.
+ Tích hợp theo trục dọc là sự tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ
năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm. Cụ thể: kiến thức và kĩ năng
của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp học, bậc học
dưới nhưng cao hơn và sâu hơn. Đây là giải pháp củng cố và dần dần nâng cao
kiến thức, kĩ năng của học sinh, để các kiến thức và kĩ năng ấy thực sự là của
mỗi người học, góp phần hình thành ở các em những phẩm chất mới.
Thực hiện quan điểm tích hợp trong việc biên soạn SGK Ngữ văn là
góp phần giải quyết những bài tốn mn thuở của giáo dục như: mâu thuẫn
giữa khối lượng khổng lồ của tri thức văn minh nhân loại đang ngày một tăng
lên và thời gian học của học sinh đang ngày một ít đi do sự chi phối bởi nhiều
nhu cầu của cuộc sống hiện đại; mâu thuẫn giữa việc người học không được
học thật sự mà người dạy học thay; mâu thuẫn giữa học (nhận thức) và hành
(vận dụng ) của người học…
Việc tích hợp trong biên soạn SGK Ngữ văn được thực hiện trên các
phương diện cụ thể:


17
Thứ nhất là khâu tổ chức biên soạn: quan điểm mới trong tổ chức biên
soạn SGK là tổ chức một đội ngũ các nhà biên soạn là các nhà khoa học có
tổng chủ biên, có ba chủ biên phụ trách 3 phân môn khác nhau.
Thứ hai là tên môn học được thay đổi. Như chúng ta đã biết, môn học
này trước đay trong chương trình SGK chỉnh lí hợp nhất có tên gọi là Văn học
- Tiếng Việt - Làm văn (tên của ba phân môn gộp lại). Tương ứng với tên gọi
trên là ba bộ sách: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn được biên soạn một cách
độc lập. Nay theo quan điểm tích hợp, mơn học này có tên gọi là Ngữ văn và
SGK được biên soạn cũng chỉ có một cuốn chung cho cả ba phân mơn.
Thứ ba là sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các
phân môn. Theo tinh thần này, mỗi phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn

chỉ là một hợp phần trong môn học Ngữ văn nhưng giữa chúng có mối liên hệ
rất chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau. Do vậy, sự sắp xếp các bài học trong SGK là
một chuỗi liên tục, phối hợp cả ba hợp phần. Trong đó, hợp phần Văn học
(Đọc văn) cung cấp tri thức về lịch sử, thể loại và các văn bản, tri thức về các
phương pháp đọc hiểu. Còn hợp phần Tiếng Việt và Làm văn giúp người học
rèn luyện các năng lực biểu đạt đặc biệt là các năng lực sản sinh văn bản.
Có thể thấy ở cả ba cấp học phổ thông, nội dung các bộ SGK đều được
biên soạn theo quan điểm tích hợp. Tuy nhiên, tỉ lệ nội dung của ba phân môn
cũng như mức độ và cách thức tích hợp thì khác nhau. Đối với cấp tiểu học,
học sinh tập trung học tiếng Việt, Văn học chỉ là ngữ liệu để dạy tiếng. Lên
cấp THCS, quan điểm tích hợp vẫn được duy trì, nhưng trục tích hợp là kiểu
văn bản với các hình thức cơ bản như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh,
lập luận… Ngồi ra cịn cung cấp cho học sinh một số loại văn bản hành chính
cơng vụ như: thư tín, báo cáo, hợp đồng… Đến cấp THPT, trục tích hợp là thể
loại tác phẩm đặt ra ở từng giai đoạn của lịch sử văn học. Để đọc - hiểu tốt văn
bản, sách cung cấp cho học sinh những công cụ giúp khám phá và tiếp nhận
tốt các tác phẩm văn chương theo các thể loại cụ thể của từng thời kì.
Qua đây có thể thấy rằng: biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp sẽ
tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học của giáo viên và học sinh. Bởi theo


18
quan điểm tích hợp, kiến thức của học sinh sẽ luôn được củng cố. Ngay khi
đang tiếp thu kiến thức mới học sinh vẫn được nhắc lại kiến thức đã qua kế cả
kiến thức bộ môn hay kiến thức khác có liên quan.
Xung quanh việc biên soạn SGK ngữ văn theo quan điểm tích hợp cũng
có nhiều ý kiến khác nhau, có người đồng tình ủng hộ, song cũng khơng ít ý
kiến phản ứng, thậm chí khá gay gắt. Xin đơn cử nhận xét của ơng Vương Trí
Nhàn: “Sách giáo khoa đã ngán đến tận cổ” (Văn nghệ Trẻ 34, ngày 24 /8/
2008). Ơng Hồ Ngọc Đại cho rằng “Tích hợp trong Ngữ văn là vớ vẩn. Đây là

sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu “2 trong 1”, “3 trong 1”…Tơi cho
“Tích hợp” là hai chữ tệ hại nhất. Đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông
hữu hiệu nhất” (Văn nghệ Trẻ số 19, ngày 21/5/ 2008)
Có lẽ các tác giả đã quá nghiêm trọng hóa vấn đề. Cách nhìn của các tác
giả có phần phiến diện nhất định. Thiết nghĩ, nên có một cách nhìn đúng đắn
mang tính khoa học khi nhận định về quan điểm mới này.
+ Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
Đây là một quan điểm có ý nghĩa quan trọng khơng chỉ riêng mơn Ngữ
văn mà cịn quan trọng với tất cả các môn học khác trong nhà trường phổ
thơng.
Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyền biến vị trí của người
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Quan điểm này nhằm giúp học
sinh “phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và
khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng
thú trong học tập. Làm cho “học” là q trình kiến tạo; học sinh tìm tịi, khám
phá, phát hiện, luyện tâp, khai thác và xử lí thơng tin, tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất... ” [34, tr.8]
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những
nhiệm vụ của người thầy giáo trong nhà trường và cũng là một biện pháp nâng
cao chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, song trong quá trình


19
đổi mới việc dạy và học hiện nay thì tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh đang là vấn đề được đặc biệt quan tâm. Quan điểm này được cụ thể hóa ở
một số điểm như sau:
- Học sinh vốn được coi là đối tượng có sẵn những tiềm năng mà người
giáo viên có nhiệm vụ đánh thức và tạo điều kiện để những tiềm năng đó được

phát triển tối đa, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo. Chính vì thế, việc sắp xếp các
nội dung học tập, cách xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập trong SGK Ngữ văn
được thực hiện theo cách tăng cường tính chủ động, sáng tạo, rèn kĩ năng tự
học ở người học, tạo điều kiện cho người dạy có thể thực hiện được vai trò tổ
chức, dẫn dắt các hoạt động học tập ở người học.
- Giáo viên khuyến khích học sinh tìm hiểu câu hỏi, khơng đưa ra câu
trả lời trước. Không nên áp đặt một cách thô bạo, cứng nhắc kết quả hiểu và
cảm thụ của mình đối với học sinh. Tơn trọng và khuyến khích, động viên các
kết quả suy nghĩ tìm tịi riêng và độc đáo của học sinh trong q trình học tập.
Khơng nên biến học sinh thành chiếc thùng chứa để giáo viên đổ kiến thức
vào. Bên cạnh đó, học sinh cũng phải tích cực trong giờ học, không nên chỉ
biết nghe, ghi, chấp nhận và làm theo mẫu một cách thụ động.
Q trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần
làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trị ngày càng gắn bó và
hiệu quả hơn. Tích cực hóa vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học vừa
góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự
chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải
hướng tới.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần phát hiện
kịp thời những quan niệm sai lệch của học sinh. Qua đó, người giáo viên có
thể có biện pháp để khắc phục kịp thời.
Như vậy, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh được phát huy
trong biên soạn SGK Ngữ văn chính là một cách để tăng cường tính chủ động
sáng tạo của học sinh.
1.2.2. Kết cấu chương trình của hai bộ sách


20
1.2.2.1. Kết cấu chương trình sách Tiếng Việt bậc THPT hợp nhất năm
2000

Bộ sách Tiếng Việt THPT được biên soạn trên cơ sở chỉnh lí hợp nhất
của hai bộ sách vốn độc lập với nhau đang được giảng dạy ở hai miền NamBắc trước đó. Tuy nhiên, về cơ bản có sự thống nhất về nội dung chương
trình. Chương trình Tiếng Việt được tạo bởi hai hợp phần cơ bản là những tri
thức cần cung cấp cho học sinh và các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh.
Các kĩ năng cần cung cấp bao gồm ba loại:
- Những tri thức chung về Tiếng Việt: nguồn gốc và quá trình lịch sử của
tiếng Việt, loại hình tiếng Việt, chức năng của ngơn ngữ, tính hệ thống của
ngơn ngữ…
- Những tri thức về hệ thống tiếng Việt và hoạt động của hệ thống đó.
Chương trình khơng đề cập đến tồn bộ hệ thống tiếng Việt, mà chủ yếu chú
trọng đến những nội dung có quan hệ trực tiếp đến hoạt động giao tiếp của
tiếng Việt, đến ngôn ngữ nghệ thuật, đến cách nói và cách viết của học sinh.
Đó là phần từ vựng và cú pháp, ngữ nghĩa trong tiếng Việt.
- Tri thức về các loại hình văn bản, chủ yếu là văn bản nghị luận.
Hợp phần thứ hai là các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh. Đó là các kĩ
năng chủ yếu như sau: kĩ năng lĩnh hội ngơn bản, kĩ năng sản sinh văn bản
thích hợp với mục đích giao tiếp và các điều kiện giao tiếp.
Kĩ năng lĩnh hội ngôn bản bao gồm: kĩ năng biết cách nghe, đọc để hiểu
lời nói của người khác. Kĩ năng này còn bao gồm các kĩ năng đánh giá lời nói
của người khác, đặc biệt là giá trị của các lời nói nghệ thuật.
Kĩ năng sản sinh ngơn bản bao gồm: kĩ năng nói và viết. Viết các văn bản
trường quy - chủ yếu là văn bản nghị luận văn học. Chương trình quy định
việc rèn luyện kĩ năng nói trong các hội thảo khoa học, các cuộc thảo luận.
Tuy nhiên, cũng phải thấy rằng việc tách ra từng hợp phần chỉ có tính
chất kĩ thuật trong trình bày. Trong thực tế cấu tạo chương trình, các hợp phần
này khơng thể tách rời nhau. Khi trình bày về tri thức thì cũng đồng thời đề
cập đến những kĩ năng tương ứng để thể hiện những tri thức đó. Ngược lại,