Sáu câu hỏi từ triết lý giáo dục của John Dewey cho “dạy học ngữ văn trong bối cảnh đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông” ở Việt Nam hiện nay

Khoa Ngữ văn, Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội
Điện thoại: 0914 991
687
Email:

TS. NGUYỄN ÁI HỌC

SÁU CÂU HỎI TỪ
TRIẾT LÝ GIÁO
DỤC CỦA JOHN
DEWEY
CHO
“DẠY HỌC NGỮ
VĂN TRONG BỐI
CẢNH ĐỔI MỚI
TỒN DIỆN GIÁO
DỤC
PHỔ
THƠNG” Ở VIỆT
NAM HIỆN NAY

TÓM TẮT
Bài viết giới thiệu tổng quát về John Dewey và triết học của ông. Vận dụng triết
lý giáo dục của tác giả này, chúng tôi nêu lên sáu câu hỏi về vấn đề dạy học Ngữ văn
trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thơng ở Việt Nam hiện nay.
Từ khóa: John Dewey, triết lí, giáo dục, câu hỏi.
ABSTRACT
Six Question about “Teaching Philology in the Context of Comprehensive renovation
of Compulsory Education” in Vietnam – Based on the Theory of John Dewey
Providing a general introduction of John Dewy‟s theory, the article deals with

six questions about teaching philology in the context of the fundamental and
comprehensive renovation of education in Vietnam.
Key words: John Dewey, theory, education, question
1. John Dewey là ai?
John Dewey là nhà triết học lớn nhất nƣớc Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, ông đồng thời
là nhà giáo dục vĩ đại, đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại.
Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John Dewey đã bao trùm đời sống trí
thức Mỹ, ảnh hƣởng to lớn làm thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX. Ông đã trở
thành thần tƣợng của những tri thức Hoa Kỳ lỗi lạc. Ông sinh ngày 20/10/1859 và mất
ngày 01/06/1952 (thọ 93 tuổi).
71


John Dewey đã dành trọn cuộc đời dài gần một thế kỷ của mình cho sự nghiệp
xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời học, vì lợi ích to lớn của
con ngƣời, vì sự phát huy tận độ tài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con ngƣời,
nhằm xây dựng cộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp. Tuy nhiên, triết lý giáo dục của
Dewey, tƣ tƣởng dân chủ giáo dục của ông không phải đƣợc ủng hộ hoàn toàn trên đất
Mỹ, các trƣờng phái đối lập vẫn chỉ trích ơng. Mặc dầu vậy, những thành quả lao động
của Dewey vẫn luôn là một di sản vô giá, đặc biệt với những ngƣời muốn xây dựng
trƣờng học theo ý tƣởng của Dewey. Có thể nói, di sản giáo dục của John Dewey chƣa
đƣợc xem là một phƣơng pháp mang tính phổ cập cho giáo dục nhân loại, nhƣng triết lý,
tƣ tƣởng, quan điểm của Dewey đi vào thực tiễn trong gần một thế kỷ qua, và điều đáng
nói là nó vẫn là những quan điểm đầy “khiêu khích” đối với “triết lý” và “thực tiễn”
giáo dục của loài ngƣời. Đối với giáo dục của Việt Nam hôm nay, nội dung triết lý giáo
dục của John Dewey vẫn là những giá trị đầy tính thời sự, nó càng đặc biệt có ý nghĩa
khi Đảng, nhà nƣớc, Bộ giáo dục ở Việt Nam đang xây dựng và phát triển đề án “Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế”.

2. Triết học và triết lý giáo dục của John Dewey
2.1. Triết học John Dewey
Đƣợc đào tạo khá bài bản về triết học ở trƣờng Đại học John Hopkins – một
trƣờng đi tiên phong trong giáo dục sau đại học theo mơ hình Đức tại Mỹ (Lƣu ý sinh
viên, học viên tìm hiểu thêm về mơ hình Đại học HumBoldt và sự ảnh hƣởng của nó
trên khắp thế giới, đặc biệt là sự ảnh hƣởng của nó đến sự hình thành và phát triển của
các Đại học ở Mỹ…) với những ngƣời thầy triết học ảnh hƣởng tƣ tƣởng trƣờng phái
Hegel, với luận văn tốt nghiệp tiến sĩ mang đề tài: Tâm lý học của Kant, John Dewey
ban đầu đã chịu ảnh hƣởng của chủ nghĩa lý tƣởng tuyệt đối của phái Hegel, nhƣng sự
biến chuyển đổi thay, do nhiều tác động của bối cảnh khoa học thời đại ông tại Mỹ,
John Dewey đã đến với tƣ tƣởng triết học thực dụng. Từ đây, ngƣời ta đã biết đến John
Dewey là nhà triết học thực dụng (hay là cơng cụ luận, thuyết cơng cụ…) có ảnh hƣởng
lớn nhất, ngƣời đƣa tƣ tƣởng thực dụng một cách có phƣơng pháp vào sinh hoạt hàng
ngày của tổ chức đời sống xã hội ở Mỹ, đặc biệt là việc triển khai tƣ tƣởng thực dụng
trong giáo dục Mỹ thế kỷ XX.

2.1.1. Quan niệm của John Dewey về triết học, về công việc của triết học
72


Quan niệm của John Dewey về triết học đƣợc gửi gắm trong tồn bộ trƣớc tác
của ơng về triết học và giáo dục. Những ngƣời nghiên cứu về John Dewey đều tìm thấy
ý nghĩa thực dụng trong triết học của ông ngay khi ông nêu những quan điểm của mình.
Trƣớc hết, chúng ta có thể lắng nghe những tun ngơn trực tiếp của ơng. Theo Dewey:
“Nhiệm vụ chính của triết học là tìm cách hiểu đƣợc nguyên nhân sâu xa của sự rối loạn
rất dễ nhận ra trong những thời điểm diễn ra sự biến động nhanh chóng của nền văn
minh, hiểu đƣợc cái gì nằm ở đằng sau cái đang bộc lộ ra bên ngoai, hiểu đƣợc chất đất
nào ni dƣỡng những gốc rễ của một trình độ văn minh cụ thể. Triết học quan tâm tới
mối quan hệ giữa con ngƣời với thế giới nơi nó đang sống bao lâu con ngƣời và thế giới
bị tác động bởi văn hóa, sự tác động này là vơ cùng lớn, chứ không phải nhƣ ta thƣờng

vẫn tƣởng” [1, tr. 1].
Quan niệm triết học của Dewey gắn với quan điểm thực tiễn khá triệt để, bởi vậy
triết học của Dewey thƣờng gắn với cái nhìn của nhà xã hội học. Triết học gắn với
nhiệm vụ xã hội, giải quyết các vấn đề thực tại. “Hiểu rõ đƣợc tình hình hiện tại địi hỏi
nhiều can đảm. Hiểu đƣợc tình hình một cách triệt để đòi hỏi nỗ lực lâu dài. Nhƣng triết
học đem lại niềm hi vọng mới vì triết học nhất định phải tham gia vào việc khởi xƣớng
những xu hƣớng vận động để rồi sau đó con ngƣời sẽ hoan tất những xu hƣớng đó bằng
hành động.
Bƣớc trƣớc tiên là phải thẳng thắn nhận ra thế giới mà chúng ta đang sống lúc
này là gì và nó sẽ đi về đâu. Ngay cả nếu nhƣ chúng ta không thể làm đƣợc gì bằng sức
lực đơi tay và cơ bắp thì chúng ta ít nhất cũng có thể nhìn thẳng vào nó. Nhƣng điều
khơng nên làm là thêu dệt những bức màn chắn khiến cho chúng ta khơng nhận ra tình
hình đang diễn ra thực sự” [1, tr. 3].
Quan niệm trên đây của Dewey cho thấy nhiệm vụ của triết học là nhiệm vụ
phân tích thực tiễn, để khai mở những con đƣờng hành động. Từ cơ sở sinh vật học, từ
Darwin, từ những nghiên cứu tâm lý học chức năng, Dewey là ngƣời phủ định mạnh mẽ
thuyết nhị nguyên truyền thống, nhƣ sự chia cắt tinh thần và vật chất, cá nhân và xã hội.
Ông hào hứng nêu lên: “Chúng ta cịn thiếu một tƣ tƣởng có hệ thống để chỉ ra sự phát
triển tiếp theo. Triết học không thể giải quyết những vấn đề này, cũng giống nhƣ triết
học thế kỷ XVII không thể giải quyết những vấn đề của vật lý học, song các nhà triết
học ngay hôm nay có thể phân tích những vấn đề và đƣa ra những giả thuyết phục vụ và
gây ảnh hƣởng tới nhiều ngƣời để rồi chúng có thể đƣợc trắc nghiệm bằng phƣơng pháp
duy nhất sau đây: Việc làm thực tiễn” [1, tr.4].
Quan niệm triết hoc và công việc trên đây đã đƣa John Dewey trở thành nhà triết
học thực dụng có ảnh hƣởng lớn nhất, ơng đƣợc xem là cha đẻ của trào lƣu tân giáo dục.
73


2.1.2. Những nội dung cơ bản của triết học thực dụng
Triết học thực dụng là triết học gắn với khoa học, bắt nguồn từ một quan niệm

dựa trên cơ sở sinh học rằng: “Cơ thể con ngƣời ln tìm kiếm một trạng thái n tâm
hoặc thăng bằng. Nó tìm kiếm một sự điều chỉnh trƣớc mơi trƣờng của nó. Đây là
khuynh hƣớng cơ bản của cơ thể con ngƣời, nó bị ràng buộc vào các nhu cầu sinh lý cơ
bản nhất buộc phải đƣợc đáp ứng nếu nhƣ sự sống, xét nhƣ là một giá trị quan trọng số
một, muốn đƣợc duy trì” [3, tr. 32 - 33].
Theo Dewey, đơi khi sự biến đổi quyết liệt của môi trƣờng, sinh vật ngƣời khơng
thấy mình có sẵn một đáp ứng thích đáng nào nên nó phải xoay sở cho ra một giải đáp
để tiếp tục sống cịn. Do đó có nhu cầu suy nghĩ. Nếu tƣơng quan giữa sinh vật – ngƣời
và mơi trƣờng đƣợc mơ tả bằng từ ngữ “hồn cảnh” hoặc “tình huống” thì ngƣời ta có
thể cho rằng tƣ duy chỉ thiết yếu khi có một hồn cảnh hay tình huống sụp đổ… “Hành
động tƣ duy có nghĩa là giải quyết một vấn đề. Tƣ duy không phải một phƣơng tiện để
khám phá bản tính của thực tại tối hậu mà là công cụ thực hành đƣợc dùng để tìm kiếm
giải pháp cho các vấn đề thực tiễn […]. Thật vơ nghĩa khi nói đến chân lý tuyệt đối, vì
tri thức hoặc chân lý tuyệt đối đều bị giới hạn trong các giải pháp cho các vấn đề cá biệt.
Chân lý có tinh tƣơng đối đối với các hồn cảnh (hay tình huống) cá biệt, và có bao
nhiêu giải pháp cho vấn đề thì có bấy nhiêu chân lý” [6, tr. 420 - 421].
“Về phƣơng diện siêu hình học, chủ nghĩa thực dụng bác bỏ quan niệm của Plato
cho rằng tƣ tƣởng của một con ngƣời xuất phát từ một “khái niệm” toàn cầu, bất biến,
thuộc về một cõi siêu hình nào đó và khơng lệ thuộc vào quan niệm của con ngƣời.
Những ngƣời theo chủ nghĩa thực dụng cho rằng, tƣ tƣởng là công cụ của con ngƣời,
gồm có giả thuyết, ƣớc đốn và những kế hoạch, nhằm giải quyết các vấn nạn của con
ngƣời. Tƣ tƣởng xuất phát từ xã hội, liên quan tới các sinh hoạt của con ngƣời. Thay vì
đi tìm các câu trả lời trong cõi siêu hình, những ngƣời thực dụng chú trọng vào sự tƣơng
tác giữa con ngƣời với nhau, giữa con ngƣời với mơi trƣờng nó sinh sống. Những sự
tƣơng tác này tạo ra những vấn nạn con ngƣời cần giải quyết để sinh tồn và để sống một
cách thoải mái. Quan tâm chính yếu của những ngƣời thực dụng là tìm ra một phƣơng
pháp giải quyết vấn đề của con ngƣời trong đời sống thực.
Về phƣơng diện nhận thức luận, Dewey và những ngƣời thực dụng quan tâm đến
câu hỏi: Làm thế nào để ta biết rằng ta biết? Làm sao ta có thể biết những ý tƣởng của ta
là đúng? Đâu là cách chính xác nhất để ta nhận biết? Tuy nhiên, những ngƣời thực dụng

không chấp nhận câu trả lời là “cái biết” của ta do một nguồn nào đó cao hơn kinh
nghiệm của con ngƣời ban cho. Họ cho rằng biết của con ngƣời phải xuất phát từ kinh
nghiệm mà ra. Dewey định nghĩa: “Kinh nghiệm là tiến trình tƣơng tác giữa con ngƣời
74


và mơi trƣờng”. Trong tiến trình này con ngƣời sẽ gặp phải những vấn đề mới làm trở
ngại nếp sinh hoạt đã quen, nghĩa là những vấn đề khác với những gì mà kinh nghiệm
trong quá khứ đã giải quyết, và cần có những giải pháp mới. Đời sống theo Dewey và
những ngƣời theo chủ nghĩa thực dụng là một chuỗi các vấn đề, và “một đời sống thành
công là một đời sống trong đó cá nhân và tập thể xác định đƣợc vấn đề đặt ra cho họ và
tìm cách giải quyết đƣợc những vấn đề này”.
Về phƣơng diện giá trị luận, Dewey bác bỏ quan niệm của Plato cho rằng các giá
trị đạo đức xuất phát từ một đấng tối cao mang tinh cách bất biến, phổ cập và vĩnh cửu
cho mọi thời đại, hay quan niệm của Aristotle cho rằng giá trị đạo đức mang tinh phổ
cập ngàn đời vì đƣợc đặt căn bản trên lý tính của con ngƣời, và lý tinh cũng giúp con
ngƣời nhận thức thế nào là thiện ác, đúng sai. Dewey cho rằng các giá trị luân lý, đạo
đức thay đổi theo từng thời đại chứ không bất biến nhƣ Plato và Aristotle quan niệm…
Về phƣơng diện luận lý học, những ngƣời thực dụng dựa vào thực chứng kinh
nghiệm và những ý tƣởng đã đƣợc đánh giá qua kinh nghiệm và qua các thử nghiệm
khoa học. Những ngƣời thực dụng không chấp nhận phƣơng pháp suy luận diễn dịch đi
từ một tiền đề (trong triết học) hoặc một định đề (trong toán học) mà vận dụng phƣơng
pháp quy nạp đƣa đến một kết luận tổng quát dựa trên những trƣờng hợp đặc thù. Luận
lý quy nạp trong triết học và khoa học đƣa đến những kết luận, những “chân lý” tƣơng
đối, những chân lý đã đƣợc kiểm nghiệm trong quá khứ. Nhƣng những chân lý này luôn
luôn bị thử thách bởi các khám phá mới và các chứng cứ mới” [5, tr. 2 - 3].
Một triết học nhƣ vừa mô tả trên đây rõ ràng là triết học giải quyết các vấn đề
thực tiễn, triết học gắn với khoa học nhằm cải tạo thực tiễn. Cái nối kết giữa các nhà
thực dụng (tiêu biểu là Peirce, James và John Dewey) với nhau là niềm tin của họ rằng
có một sự liên kết mật thiết giữa tƣ duy và hành động. Khái niệm thực dụng đối với các

nhà triết học thực dụng có nghĩa là cách thức mà tƣ duy thể hiện trong hành động. Các
nhà triết học thực dụng coi rẻ kiểu tƣ duy không tạo ra đƣợc sự thay đổi nào trong đời
sống. Tinh thần thực dụng nói trên đây đã đƣa tới những nguyên tắc cơ bản mà chủ
nghĩa thực dụng tuân theo nhƣ: ý tƣởng của ta thực sự có giá trị khi đã đƣợc thể nghiệm
trong hoạt động thực sự của con ngƣời; kinh nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa
con ngƣời với nhau và giữa con ngƣời với thiên nhiên; trong đời sống thì con ngƣời
phải đối phó với những tình huống “hoang mang, bối rối” trƣớc vấn đề khác với kinh
nghiệm đã từng trải qua, đó là sự trục trặc cần phải giải quyết và tƣ duy bắt đầu từ đó.
Tƣ duy nhƣ vậy hiển nhiên phải là tƣ duy khoa học gắn với thực nghiệm để thực thi.
Chính điều này đã thúc đẩy John Dewey tập trung bàn nhiều về tƣ duy, phƣơng pháp tƣ
duy, rèn tƣ duy, “rèn trí nghĩ” mà ơng gọi là: “Cách chúng ta nghĩ” (How we think).
Chính nơi đây Dewey đã cho ra đời bản lƣợc đồ tƣ duy (có ngƣời gọi là phƣơng thức tƣ
75


duy toàn diện) hết sức quan trọng, gồm “năm bƣớc tách biệt theo logic: (I) một cái khó
đƣợc thâu nhận; (II) phạm vi và định nghĩa của nó; (III) đề xuất cho một giải pháp khả
dĩ; (IV) sự triển khai bằng cách lập luận cho những căn cứ của đề xuất; (V) tiếp tục
quan sát và thực nghiệm đi đến chấp nhận hoặc bác bỏ đề xuất, tức là một kết luận tin
theo hay không tin theo” [4, tr. 120 - 121].
Lƣợc đồ trên đây là minh chứng cho quan niệm của các nhà thực dụng rằng: chủ
nghĩa thực dụng là một phƣơng pháp, triết học thực dụng là triết học khoa học, phƣơng
pháp khoa học. Với Dewey, tƣ duy khời đầu bằng một “sự hồi nghi” có thực, bằng một
“nhu cầu cảm nhận đƣợc”. Sự tra vấn triết học dấy lên từ những vấn đề thuộc về lƣơng
tri, gắn với những vấn đề mang ý nghĩa cá nhân, ở đó, việc tìm ra một giải pháp khả thi
mới là quan trọng. Hồi nghi ở đây là “hồi nghi đích thực trong tâm lý” gắn vơi cảm
giác bị kích thích thực sự thay cho cảm giác “hoài nghi giả vở”, “hoài nghi tất cả” trong
truyền thống triết học Descartes. Thứ đến (giai đoạn hai trong bản lƣợc đồ của Dewey)
là “sự cô lập” điều nghi vấn cần đƣợc giải quyết và làm rõ nó. Ở đây, có việc cần phải
loại trừ những nghi vấn giả bằng cách chuyển từ cảm giác đơn thuần bị kích thích sang

thành một nghi vấn trí tuệ, xem xét những điều kiện có thực. Giai đoạn thứ ba của bản
lƣợc đồ nhƣ chính Dewey phân tích: “Sự gợi ý chính là trung tâm của suy luận”. Đó là
“giả định”, “phỏng đốn”, “dự đốn”, “giả thuyết”. “Việc ni dƣỡng các gợi ý đa dạng
và có thể thay thế cho nhau là một nhân tố quan trọng của việc suy nghĩ đến nơi, đến
chốn”. Giai đoạn thứ tƣ của bản lƣợc đồ là việc “phân giải chi tiết một ý kiến”, tức là
tìm phƣơng thức giải quyết cho một giả thuyết. Đây chính là sự “kiểm sốt trí tuệ
nghiêm ngặt”, để đi đến giai đoạn thứ năm là “chứng thực bằng thực nghiệm”.
Năm bƣớc của “cách ta nghĩ” cho thấy trí nghĩ đã đƣợc rèn luyện là “trí óc nắm
bắt đƣợc tốt nhất mức độ quan sát, việc hình thành ý kiến, lý giải và những kiểm
nghiệm cần thiết cho bất cứ trƣờng hợp đặc biệt nào, và nó tận dụng đƣợc tối đa cho
những suy nghĩ tƣơng lai, những sai lầm đã phạm phải trong quá khứ…” [4, tr. 130]
Theo Reginald D.Archambault [3; tr. 34 - 35], lần đầu tiên Dewey đã sử dụng thuật ngữ
quan trọng của khoa học, đó là thuật ngữ “giả thuyết”.
Triết học của John Dewey đi vào đời sống học thuật và đời sống xã hội… đã nâng
Dewey lên địa vị vừa là nhà triết học, vừa là nhà tâm lý học, vừa là nhà tổ chức xã hội.
Nhƣng tên tuổi lẫy lừng John Dewey đặc biệt gắn với triết lý giáo dục của ông.

76


2.2. Triết lý giáo dục của John Dewey
Lý thuyết về kinh nghiệm phải đƣợc hiện thực hóa thơng qua thực nghiệm và hịa
hợp với thực tiễn. Đó là cốt lỗi của tƣ tƣởng triết học thực dụng của Dewey đƣợc ông
vận dụng vào lĩnh vực giáo dục.
Triết học giáo dục của Dewey phải đƣợc hiểu trong bối cảnh triết học của ông
diễn ra trong bối cảnh lịch sử của nƣớc Mỹ đầu thế kỷ XX. Trong tiểu luận “Nhu cầu về
một triết học giáo dục” [3 tr. 55], Dewey đã đối lập triết học giáo dục của ông với…
giáo dục của nhà trƣờng truyền thống, với nhiều điểm lạc hậu của nó. Mở đầu tiểu luận
này, Dewey viết: “Nền giáo dục truyền thống là một tập ngữ nếu không muốn nói là của
sự phản kháng thì ít nhất cũng là sự tƣơng phản, tƣơng phản lại với một nền giáo dục

chủ yếu mang tính chất tĩnh về nội dung, độc đoán về phƣơng pháp, và trẻ em chủ yếu
là thụ động và tiếp nhận”. Từ đó Dewey bắt dầu tiến thẳng vào đặt vấn đề: triết học giáo
dục là một nỗ lực nhằm tìm ra giáo dục là gì và giáo dục diễn ra nhƣ thế nào? Để trả lời
câu hỏi ấy Dewey đã xuất phát từ căn cứ khoa học với sinh vật học và cả tâm lý học
chức năng. Ơng viết: “Trƣớc khi chúng ta có thể phát biểu một triết lý giáo dục, chúng
ta buộc phải hiểu đƣợc bản tính con ngƣời đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào trong cụ thể, chúng
ta buộc phải hiểu đƣợc những hoạt động của những ảnh hƣởng xã hội có thực”. Rõ ràng,
Dewey đã chú ý đến hai yếu tố tƣơng tác với nhau để cho những kết quả giáo dục. Đó là
yếu tố cá nhân và yếu tố mơi trƣờng xã hội. Trong hoạt động tƣơng tác ấy, những
nguyên liệu cơ bản đƣợc biến thành điều gì đó mang ý nghĩa to lớn hơn. Nhƣ vậy, “giáo
dục là một quá trình của phát triển, của tăng trƣởng”, tăng trƣởng xã hội trên cơ sở cá
nhân. Mục tiêu của giáo dục là phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân. Quá trình
giáo dục là quá trình hoạt động của con ngƣời trong một xã hội – “một xã hội của những
cá nhân tự do trong đó tất cả bằng lao động của riêng mình đóng góp cho sự khai phóng
và làm phong phú cuộc sống của ngƣời khác, chính là mơi trƣờng duy nhất để mọi cá
nhân có thể thực sự phát triển bình thƣờng xứng với tầm của mình”.
Tƣ tƣởng khoa học trong triết lý giáo dục của John Dewey làm cơ sở thật vững
chắc để ông tiến tới tƣ tƣởng dân chủ trong giáo dục – một triết lý gắn với thực tiễn của
thời đại đồng thời là một triết lý tiến bộ nói lên đƣợc khát vọng nhân văn to lớn, sâu xa
của lồi ngƣời. Ơng viết: “Trong một thế giới bị cuốn vào cuộc chạy đua điên rồ và
thƣờng là tàn nhẫn vì lợi ích vật chất bằng sự cạnh tranh liên tục, thì trƣờng học phải có
trách nhiệm bằng nỗ lực có tổ chức một cách thông minh và bền bỉ để trên hết phải phát
triển ý chí hợp tác và tinh thần biết nhận ra ở mọi cá nhân khác một con ngƣời có quyền
bình đẳng chia sẻ những thành quả văn hóa và vật chất của sự sáng tạo tập thể, của nền
công nghiệp, của kỹ năng và tri thức của con ngƣời. Mục tiêu tối cao về trí tuệ và nhân
cách này là có tính tất yếu vì những lí do khác chứ không phải là để bù đắp cho cái tinh
77


thần vô nhân đạo sinh ra từ sự cạnh tranh kinh tế và bóc lột” [3, tr. 66]. “Một xã hội

không đáng hoan nghênh là một xã hội đặt ra bên trong và bên ngồi nó những rào cản
ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách tự do. Một xã hội cho phép
mọi thành viên chia sẻ bình đẳng lợi ích của nó và điều chỉnh linh hoạt các thiết chế dựa
vào mối quan hệ tƣơng giao của các hình thái tồn tại liên kết khác nhau, xã hội ấy cho
tới nay đƣợc gọi là dân chủ. Với tính chất nhƣ thế, một xã hội phải có một kiểu giáo dục
giúp cho các cá nhân có đƣợc mối hứng thú riêng tới các quan hệ xã hội và kiểm sốt xã
hội, và tạo ra những thói quen tinh thần có thể duy trì những thay đổi xã hội mà không
gây nên sự hỗn loạn” [2, tr. 126].
Đến đây chúng ta có thể thấy: khoa học và dân chủ là hai nội dung lớn duy nhất
có mối quan hệ biện chứng với nhau bao trùm trong triết lý giáo dục của John Dewey.
Tinh thần “khoa học và dân chủ” thấm nhuần và chi phối mọi khía cạnh nội dung lý
luận giáo dục của John Dewey, tạo nên tính nhất qn của triết lý giáo dục của ơng.
Triết lý ấy hóa thân vào các nội dung lý luận giáo dục phong phú, sinh động thể hiện
qua nhiều công trình khá đồ sộ mà John Dewey đã đóng góp cho nhân loại. Chúng ta
thật khó mà khái quát đầy đủ triết lý giáo dục của Dewey qua vài nhận xét ngắn gọn.Ở
đây, chỉ xin nêu lên một số nội dung – theo chúng tôi là cốt lõi triết lý giáo dục của
Dewey:
Trƣờng học không đơn thuần là nơi ngƣời lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến
thức và bài học luân lý. Trƣờng học phải là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt
động đƣợc tập trung nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất trong việc chia sẻ cho ngƣời học di
sản tri thức nhân loại và làm cho họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã
hội. Do đó, giáo dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ
em chứ khơng phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tƣơng lai mơ hồ nào đấy.
Nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân ngƣời học
phát huy tận độ năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng tồn bộ cơng cụ
của chính mình nhƣ: đơi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tƣ duy. Tóm lại là
ngƣời học có thể phát triển tồn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống
xã hội.
Khơng có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài đƣợc mang áp
đặt cho học sinh. Nhà trƣờng và giáo viên phải tạo ra một mơi trƣờng trong đó những

hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm
tịi và xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thông qua “trải
nghiệm” của chính bản thân.

78


Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục. Học sinh phải liên tục đƣợc
khuyến khích tham gia vào các hoạt động của nhà trƣờng. Học sinh phải thực sự là
ngƣời cộng tác để lên kế hoạch cho chƣơng trình học và do đó lên kế hoạch cho tồn bộ
mơi trƣờng học. Qua hoạt động của nhà trƣờng, của lớp học, học sinh tham gia vào
những phƣơng pháp khoa học và “thủ tục” dân chủ. Học sinh thực sự tham gia vào việc
sáng tạo và duy trì một đời sống xã hội trong cộng đồng lớp học, trong nhà trƣờng.
Giáo viên đóng vai trị là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng của
ngƣời học. Đó là “ngƣời trợ giáo trong vƣơng quốc đích thực của Thƣợng đế”. Giáo
viên không phải là một “quyền uy ban phát” kiến thức, không phải là một vị quan tòa
mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học. Giáo viên có nhiệm vụ là mơt tác nhân
kích thích. Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thông tin, gợi ý, tổ chức, hƣớng dẫn…
giáo viên có thể tạo ra một mơi trƣờng khuyến khích sự học tập. Muốn vậy, giáo viên
phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, một ngƣời hiểu biết giáo dục toàn diện.
Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của lồi ngƣời. Nội dung phải
mang tính tăng tiến. Chƣơng trình học phải hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài
ngƣời.
Phƣơng pháp dạy học phải gắn chặt với đối tƣợng và nội dung. Phƣơng pháp là
phƣơng pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em, của cá nhân đang trƣởng thành, chứ
không phải là phƣơng pháp của ngƣời lớn – những kẻ đã trƣởng thành. Phƣơng pháp là
sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để
nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Bởi vậy, không thể tách rời phƣơng pháp
khỏi nội dung.
3. Vấn đề vận dụng triết lý giáo dục của John Dewey vào giáo dục và dạy học ở

Việt Nam.
3.1. Sự ảnh hưởng của triết lý giáo dục của Dewey
Tƣ tƣởng triết lý giáo dục của John Dewey làm thay đổi nền giáo dục nƣớc Mỹ
thế kỷ XX, tƣ tƣởng của ông cũng ảnh hƣởng ra nền giáo dục nhiều nƣớc trên thế giới.
Ở châu Á, từ năm 1919, Dewey đã đƣợc mời đến thực hiện một loạt bài giảng tại trƣờng
Đại học Hoàng Gia – Tokyo, và ngay sau đó (cũng trong năm 1919) ông đƣợc mời đến
giảng dạy về triết học và giáo dục tại Bắc Kinh và Nam Kinh (Trung Quốc). Nhƣ vậy,
cách đây non nửa thế kỷ, triết học giáo dục của John Dewey đã thâm nhập vào Nhật
Bản và Trung Quốc.

79


Tại Việt Nam, năm 1940, Vũ Đình Hịe đã giới thiệu John Dewey trên báo Thanh
Nghị nhƣng sau đó tƣ tƣởng triết học của Dewey gần nhƣ đã vắng bóng suốt hai phần ba
thế kỷ. Cái tên John Dewey nếu có đƣợc nhắc đến đâu đó ở Việt Nam thì cũng gắn với
việc phê bình triết học của ơng, gắn với sự phê phán triết học thực chứng của “giai cấp
tƣ sản”. Trong chƣơng trình giáo dục thực nghiệm của Hồ Ngọc Đại hai thập niên gần
đây, có sự âm thầm vận dụng tƣ tƣởng của Dewey. Hiện nay, John Dewey đã đƣợc dịch
và giới thiệu khá bài bản ở Việt Nam với các cơng trình của Phạm Anh Tuấn nhƣ: Dân
chủ và giáo dục (Nxb Tri thức, 2008), John Dewey về giáo dục (Nxb Trẻ, 2012), Kinh
nghiệm và giáo dục (Nxb Trẻ, 2012) cùng với bản dịch: Cách ta nghĩ của Vũ Đức Anh
(Nxb Tri thức, 2013). Sự xuất hiện trở lại một cách bài bản hơn và đầy đủ hơn trƣớc tác
của Dewey ở Việt Nam hiện nay phải kể đến cơng lao của các dịch giả nói trên, và đặc
biệt là công lao của quỹ dịch thuật Văn hóa Phan Chu Trinh và Nhà xuất bản Tri thức.
Tuy nhiên, sự vận dụng triết học giáo dục của John Dewey vào giáo dục và dạy học ở
Việt Nam chƣa đƣợc tiến hành bằng những cơng trình nghiên cứu chuyên sâu, chƣa có
các nội dụng vận dụng một cách tự giác đƣợc hiện thực hóa trở thành phổ biến.
3.2. Bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay và sự vận dụng tư tưởng triết lý giáo dục
của John Dewey

3.2.1. Không thể không nhắc lại ở đây quan niệm về nhiệm vụ của triết học của Dewey:
“Nhiệm vụ chính của triết học là tìm cách hiểu đƣợc nguyên nhân sâu xa của sự rối loạn
rất dễ nhận ra trong những thời điểm diễn ra sự biến động nhanh chóng của nền văn
minh, hiểu đƣợc cái gì nằm ở đằng sau cái đƣợc bộc lộ ra bên ngoài, hiểu đƣợc chất đất
nào ni dƣỡng những gốc rễ của một trình độ văn minh cụ thể…”. Và “triết học nhất
định phải tham gia vào việc khởi xƣớng những xu hƣớng vận động để rồi sau đó con
ngƣời sẽ hồn tất những xu hƣớng đó bằng hành động”. “Bƣớc trƣớc tiên là phải thẳng
thắn nhận ra thế giới mà chúng ta đang sống lúc này là gì và nó sẽ đi về đâu. Ngay cả
nếu chúng ta khơng làm đƣợc gì bằng sức lực đơi tay và cơ bắp thì chúng ta ít nhất cũng
nhìn thẳng vào nó. Nhƣng điều khơng nên làm là thêu dệt những bức màn chắn khiến
cho chúng ta khơng nhận ra tình hình đang diễn ra thực sự”. “Các nhà triết học ngày
hơm nay có thể phân tích những vấn đề và đƣa ra những giả thuyết phục vụ và gây ảnh
hƣởng tới nhiều ngƣời để rồi chúng có thể đƣợc trắc nghiệm bằng phƣơng pháp duy
nhất sau đây: Việc làm thực tiễn.”
Quan niệm về nhiệm vụ triết học của Dewey vừa nhắc lại trên đây có thể soi sáng
cho giáo dục Việt Nam – một nền giáo dục đang bức thiết tìm đƣờng thốt khỏi tình
trạng lạc hậu đã kéo quá dài, bị kìm hãm trong quá nhiều năm bởi “tƣ duy bảo thủ”, với
một “sức ì quá nặng”. Các nhà trí thức Việt Nam, các chuyên gia giáo dục, các cơ quan
hữu trách Việt Nam đang cấp bách, “ráo riết” tìm kiếm các giải pháp “đổi mới căn bản,
80


toàn diện” giáo dục. Chƣa bao giờ triết lý giáo dục khoa học của John Dewey lại có giá
trị với giáo dục Việt Nam nhƣ hôm nay. Nghiên cứu, vận dụng triết học giáo dục của
John Dewey là phù hợp với nhiều điểm trong tƣ tƣởng, nội dung bản Đề án “Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [7]
của Đảng – Nhà nƣớc – Bộ giáo dục Việt Nam.
Nhiều công trình bàn về giáo dục của John Dewey có thể góp phần củng cố cơ sở
lý thuyết khoa học cho “Nhiệm vụ và giải pháp” giáo dục trọng tâm mà bản “Đề án” nói

trên đề ra, nhƣ: “đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc tƣ duy giáo dục”; “đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của chƣơng trình giáo dục( mục tiêu, nội dung, phƣơng
pháp…) theo hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học”; “giáo dục con ngƣời
vừa đáp ứng yêu cầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng của mỗi cá nhân”; “tập
trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học”; “coi trọng sự phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà
trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Nhƣng điều đáng nói là cơ sở khoa học, tính nhân bản, nhân văn của triết lý giáo
dục của John Dewey còn làm hậu thuẫn lâu dài cho nhiều nội dung đổi mới giáo dục
Việt Nam. Bởi vậy, chúng ta rất cần thiết tiếp tục nghiên cứu vận dụng một cách thích
hợp.
Việc vận dụng triết lý giáo dục của John Dewey cần đƣợc tiến hành một cách
chuyên sâu, với các nội dung cụ thể đối với từng cấp độ của từng phƣơng diện giáo
dục… mới mong mang lại hiệu quả thực tiễn.
Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi xin dừng lại ở việc gợi mở, vận dụng triết lý
giáo dục của John Dewey vào một số nội dung cơ bản của lý luận và phƣơng pháp dạy
học bộ môn Văn ở trƣờng trung học phổ thông qua sáu câu hỏi mà chúng tôi cho là then
chốt nhất.
3.2.2. Sáu câu hỏi từ triết lý giáo dục của John Dewey với dạy học văn ở nhà trƣờng
trung học phổ thông
Chúng ta đều biết cùng với công cuộc đổi mới giáo dục, đổi mới dạy học, việc đổi
mới dạy học ở bộ môn Văn trong nhà trƣờng trung học phổ thông đã đƣợc phát động
mấy chục năm qua. Tuy vậy, công cuộc đổi mới dạy học văn vẫn gặp bế tắc. Nguyên
nhân bắt nguồn từ hoàn cảnh xã hội, tƣ duy giáo dục lạc hậu, bảo thủ trong đó có tƣ duy
về dạy học văn. Tƣ duy về dạy học văn lạc hậu một cách đồng bộ.

81


Vì tƣ duy trong dạy học văn trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam lạc hậu “một
cách đồng bộ” cho nên hệ thống vấn đề đặt ra cần giải quyết trong thực tiễn dạy học

Ngữ văn ở Việt Nam hôm nay cũng phải “đồng bộ”. Vận dụng nội dung triết lý giáo dục
cụ thể của Dewey, chúng ta nhất thiết phải đặt và trả lời ít nhất sáu câu hỏi sau:
1) Cần phải có một chƣơng trình mơn Ngữ văn trung học phổ thông nhƣ thế nào
cho phù hợp với sự phát huy “kinh nghiệm” của ngƣời học trong “bối cảnh học
tập” ở Việt Nam trong đời sống xã hội hơm nay?
2) Cần có một cách tổ chức nhƣ thế nào để xây dựng một cộng đồng dân chủ “đọc
hiểu” văn chƣơng trong dạy học văn nhằm phát huy tối đa “tài nguyên dạy học”?
3) Từ cách hiểu về “kinh nghiệm và tƣ duy” của Dewey tiến tới việc lựa chọn cách
tổ chƣc, hƣớng dẫn học sinh tiếp nhận văn bản văn chƣơng nhƣ thế nào?
4) Từ quan niệm “tâm lý học chức năng” của Dewey về học sinh cần có một cách
thức nhƣ thế nào để phát huy chủ thể học sinh trong dạy học văn?
5) Từ quan niệm của Dewey về phƣơng pháp và nội dung trong giáo dục và dạy
học cần tiến tới xây dựng một nội dung phƣơng pháp mới trong dạy học Ngữ
văn ở trung học phổ thông nhƣ thế nào?
6) Từ quan niệm dân chủ của Dewey về giáo viên trong giáo dục và dạy học cần
tiến tới xây dựng một nội dung quan niệm về ngƣời giáo viên văn học ở Việt
Nam trong thời đại ngày nay nhƣ thế nào?
Trả lời sáu câu hỏi trên đây thực chất là giải quyết một loạt chuyên đề đổi mới
phƣơng pháp dạy học môn Ngữ văn hiện nay.
Làm đƣợc điều đó, địi hỏi sự tiếp tục công sức của nhiều chuyên gia, nhiều nhà
giáo, nhiều học viên và sinh viên Ngữ văn trong giới chuyên môn giáo dục của chúng
ta.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. John Dewey (1947), Bài nói chuyện của John Dewey tại Khoa Triết Đại học
Columbia (Phạm Anh Tuấn dịch), New York, Hoa Kỳ.
82


2. John Dewey (1916, 2008), Dân chủ và giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch), Nxb Tri

thức, Hà Nội.
3. John Dewey (2012), John Dewey về giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch), Nxb Trẻ.
4. John Dewey (1910, 2013), Cách ta nghĩ (Vũ Đức Anh dịch), Nxb Tri thức, Hà Nội.
5. Nông Duy Trƣờng (2012), Chủ nghĩa thực dụng trong giáo dục – Phƣơng thức tƣ
duy tồn diện – Học viện cơng dân. Nguồn: Truy cập
10 giờ 30, ngày 21.03.2014.
5. Nguyễn Ƣớc (2009), Các chủ đề triết học, Nxb Tri thức, Hà Nội.
7. V.O.V.VN (Báo điện tử đài tiếng nói Việt Nam 2013), Báo cáo tóm tắt đề án đổi mới
tồn diện giáo dục. Nguồn: Truy cập 10 giờ 30, ngày 21.03.2014.

83