Dạy học tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THCS
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (529.32 KB, 9 trang )
Khoa Ngữ văn, Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội
Điện thoại: 0983114982
Email:
DẠY HỌC TIẾNG
VIỆT NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO
HỌC SINH THCS
ThS. LÊ THỊ MINH
NGUYỆT
TĨM TẮT
Bài báo phân tích quan niệm về năng lực GT đƣợc chấp nhận rộng rãi ở châu Âu
và đánh giá năng lực GT của HS THCS. Từ đó, đƣa ra những gợi dẫn có ý nghĩa cho
việc dạy học mơn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau 2015: từ xây
dựng chƣơng trình, viết SGK, đổi mới PP dạy học đến việc kiểm tra đánh giá năng lực
GT cho HS.
Từ khoá: dạy học Tiếng Việt, quan điểm giao tiếp, năng lực giao tiếp
ABSTRACT
Teaching Vietnamese language to develop communicative competence
for secondary students
The report analyses the concept of “communicative competence” which is
accepted widely in Europe and assesses the secondary students‟ communicative
competence. Based on those tasks, we give meaningful recommendations for teaching
philology in the post-2015: from program establishment, text book writing, teaching
method renovation, to communicative competence assesment for students.
Key words: teaching
communicative competence
Vietnamese
406
language,
communicative
approach,
Giao tiếp (GT) vốn là một chức năng làm tiền đề khách quan cho sự phát sinh và
phát triển ngôn ngữ. Ngơn ngữ ra đời khơng có mục đích tự thân mà nhằm đáp ứng nhu
cầu GT giữa con ngƣời trong cộng đồng xã hội - một nhu cầu mang tính bẩm sinh. Dạy
học ngơn ngữ theo quan điểm GT là một xu hƣớng hiện đại đƣợc nhiều nƣớc thực hiện
từ rất lâu và đã đạt đƣợc những thành tựu khơng thể phủ nhận. Ở Việt Nam, Chƣơng
trình giáo dục Phổ thơng sau 2015 có điểm đổi mới nổi bật là đƣợc xây dựng theo định
hƣớng phát triển năng lực. GT là một năng lực chính khơng thể thiếu trong các năng lực
cần hình thành, phát triển cho học sinh (HS) trong thời kì hội nhập quốc tế. Quan niệm
về năng lực GT đƣợc chấp nhận rộng rãi ở châu Âu sẽ là cơ sở khoa học đƣa ra những
gợi dẫn có ý nghĩa cho việc đổi mới dạy học môn Ngữ văn ở nhà trƣờng phổ thông hiện
nay.
1. Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và năng lực giao tiếp
Trên thế giới, các nhà nghiên cứu muốn nhìn nhận GT nhƣ một đƣờng hƣớng dạy
học hay là cách tiếp cận (communicative language teaching hoặc communicative
approach) nhấn mạnh vào sự tƣơng tác (interaction) nhằm phát triển năng lực GT cho
ngƣời học. Hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng, nên hiểu GT nhƣ là một
cách tiếp cận trong dạy học với nghĩa rộng. Bởi vì, cách tiếp cận (approach) là những lí
thuyết hay giả thuyết định hƣớng cho việc dạy và học; còn phƣơng pháp dạy học là việc
áp dụng vào thực tế một quan niệm cụ thể và thƣờng phải phân xuất đƣợc thành các
bƣớc dạy học (hay cịn gọi là an - gơ- rít hố q trình dạy học). Edward Anthony
(1963) đã miêu tả ba cấp bậc khác nhau của các khái niệm: cách tiếp cận (approach)
đƣợc xác định nhƣ là nguyên tắc mang tính lí thuyết (theoretical principle), phƣơng
pháp (method) là một quy trình dạy học (procedural plan), kĩ thuật (technique) liên quan
đến chiến thuật trong quy trình dạy học (strategies) [6, tr. 77-78]. Wikipedia, the free
encyclopedia cũng viết: “communicative language teaching is usually characterized as a
broad approach to teaching, rather than as a teaching method” (dạy học tiếng theo quan
điểm GT thƣờng đƣợc miêu tả nhƣ là một quan niệm rộng trong việc dạy học hơn là
một phƣơng pháp dạy học cụ thể) [9]. H. Douglas Brown cũng đƣa ra quan điểm của
mình “CLT is best understood as an approach, not a method” (Dạy học theo GT nên
đƣợc hiểu hợp lí nhất là một cách tiếp cận trong dạy học chứ không phải là một phƣơng
pháp) [4, tr. 266]. Jack C. Richards [8] cũng cho rằng GT nhƣ một hệ phƣơng pháp luận
(methodology) đƣợc hầu hết các giáo viên dạy ngôn ngữ hiện nay trên thế giới lựa chọn.
PP luận này chi phối việc thiết kế chƣơng trình, tổ chức quy trình dạy học và việc kiểm
tra đánh giá.
407
Chúng tôi cho rằng dạy học tiếng Việt theo quan điểm GT là một cách tiếp cận
trong dạy học ngôn ngữ nhằm phát triển tối đa năng lực GT cho ngƣời học. Quan
điểm này có một số đặc trƣng sau:
- Dạy ngôn ngữ thực chất là dạy sử dụng ngôn ngữ trong GT. Dạy tiếng mẹ đẻ
khác với dạy học ngơn ngữ thứ hai ở chỗ khơng chỉ là hình thành năng lực GT mà còn
là phát triển năng lực GT cho HS, nâng lên thành GT có nghệ thuật thơng qua bốn kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết.
- Mục tiêu dạy học tiếng Việt theo quan điểm GT là nhằm phát triển năng lực GT
cho ngƣời học.
- Chƣơng trình và nội dung học tập phải đƣợc thiết kế, sắp xếp mơ phỏng các tình
huống GT thực gắn với văn hố GT của dân tộc, nhân loại và chú ý đồng đều đến kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết cho HS.
- Trong q trình dạy học, ngƣời học đƣợc khuyến khích tham gia vào các hoạt
động GT và tƣơng tác càng nhiều càng tốt. Có một số PP điển hình cho dạy học tiếng
theo quan điểm GT là đóng vai, học thơng qua dạy, trị chơi, dạy học theo nhóm, dạy
học theo dự án...
- Việc kiểm tra đánh giá cũng cần đánh giá năng lực GT của ngƣời học trên cả
bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
Khái niệm “năng lực ngơn ngữ” (laguage competence) và “năng lực GT”
(communicative competence) đã đƣợc các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều thế kỉ nay
nhƣng cũng là một trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất. Có thể kể đến tên
tuổi các nhà nghiên cứu: Chomxky (1965), Campbell & Wales (1970), Hymes (1972)…
Canale & Swain (1980) cho rằng “năng lực GT” đƣợc cấu thành từ ba yếu tố: năng lực
ngữ pháp (Grammatical competence), năng lực ngôn ngữ xã hội (Sociolinguistic
competence) và năng lực chiến lƣợc (Strategic competence) [5]. Bachman đã đƣa ra
khung lí thuyết về năng lực GT ngơn ngữ trong đó có ba thành tố chính là: năng lực
ngơn ngữ, năng lực chiến lƣợc và cơ chế tâm sinh lí. Ơng cho rằng thành tố năng lực
ngơn ngữ trong khung lí thuyết của mình có nhiều điểm tƣơng đƣơng với khái niệm
“năng lực GT” của các nhà nghiên cứu khác. Năng lực này bao gồm 2 loại năng lực
chính là: năng lực tổ chức (Organizational competence), và năng lực dụng học
(Pragmatic competence) [3]. Trong các sơ đồ về năng lực GT, Celce – Murcia đã trăn
trở nhiều lần và đƣa ra một sơ đồ tƣơng đối phức tạp về năng lực GT. Nếu nhƣ các tác
giả trƣớc Celce – Murcia chỉ mới đƣa ra các thành tố của năng lực GT thì đóng góp mới
của bà là chỉ ra mối quan hệ và sự tƣơng tác của các thành tố này. Trong đó, năng lực
408
văn hố xã hội, năng lực ngơn ngữ và năng lực hành ngôn cùng tác động đến năng lực
diễn ngôn ở trung tâm; còn năng lực chiến lƣợc là năng lực rộng bao trùm lên tất cả [7].
Có thể nói, nhà ngôn ngữ học Nguyễn Thị Thanh Hƣơng là ngƣời đầu tiên đối
chiếu khái niệm năng lực GT ở châu Âu với chƣơng trình dạy học phần Tiếng Việt ở
nhà trƣờng phổ thông. Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến việc dạy học
tiếng Việt ở nhà trƣờng phổ thông [2], tác giả đã thống kê nội dung dạy học phần Tiếng
Việt trong chƣơng trình Ngữ văn ở bậc phổ thông hiện hành với các thành tố của năng
lực GT đã đƣợc các nhà nghiên cứu châu Âu rộng rãi chấp nhận. Kết quả cho thấy, nội
dung dạy học phần tiếng Việt mới chỉ chú ý đến thành tố năng lực ngữ pháp. Chúng tôi
muốn nhấn mạnh thêm rằng chƣơng trình Ngữ văn ở nhà trƣờng phổ thơng, trong đó có
phần Tiếng Việt chƣa phải đã phát triển đầy đủ năng lực ngữ pháp cho HS. Vì năng lực
ngữ pháp theo quan điểm của các nhà nghiên cứu ở châu Âu là khả năng vận dụng các
quy tắc ngữ pháp chứ không phải phát biểu các luận thuyết hay quy tắc ngữ pháp.
Theo chúng tôi, để phát triển năng lực GT cho ngƣời học cần chú ý đến các
thành tố: năng lực ngôn ngữ (tri thức về sử dụng và tiếp nhận các đơn vị ngôn ngữ),
năng lực diễn ngôn (liên kết các đơn vị ngôn ngữ thành diễn ngơn), năng lực hành ngơn
(phán đốn và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với chức năng, gửi và nhận các thơng điệp có
mục đích…), năng lực văn hóa xã hội (hiểu và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với cảnh
huống và quy ƣớc xã hội), năng lực chiến lƣợc (hiểu, lựa chọn và thực hiện các chiến
lƣợc ngôn ngữ để điều hoà sự đụng độ trong GT)…
2. Năng lực giao tiếp của học sinh THCS
Các nhà tâm lí học đều khẳng định HS THCS đã có năng lực GT tƣơng đối tốt.
Nhu cầu GT với bạn bè phát triển mạnh là một đặc điểm nổi bật ở tuổi thiếu niên. Ngôn
ngữ GT ở HS THCS tƣơng đối tốt và rất tự nhiên.
Bên cạnh ý kiến của chuyên gia, để đánh giá năng lực GT của HS THCS một cách
độc lập và khách quan, chúng tôi đã phát phiếu điều tra về năng lực GT cho 200 HS lớp 8 ở
Hà Nội và 150 HS lớp 8 ở Yên Bái. Chúng tôi dùng công cụ là phiếu đánh giá năng lực GT
của tác giả V.P. Da-kha-rốp (Zakharov) [1] – một phiếu đánh giá đã đƣợc Việt hoá và sử
dụng rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam. Trắc nghiệm của Da-kha-rốp là một hệ thống
80 câu hỏi, chia theo 10 nhóm kĩ năng, mỗi nhóm gồm 8 câu. Mỗi câu có ba hình thức
điểm: 0, 1 và 2: Điểm 0: Ứng với khơng có dấu hiệu của năng lực tƣơng ứng; Điểm 1:
Ứng với năng lực xuất hiện khơng xun; Điểm 2: Có năng lực tƣơng ứng, đƣợc thể
hiện trong nhiều trƣờng hợp, thƣờng xuyên. Điểm lý thuyết “lý tƣởng” cao nhất của
mỗi nhóm có thể đạt đƣợc là 16, thấp nhất có thể là 0. Dựa vào thang điểm của
V.P.Dakharop cho mỗi kỹ năng có thể chia 4 mức độ sau: Mức 1: từ 15 đến 16 là
409
loại giỏi; mức 2: từ 11 đến 14 là loại khá; mức 3: Từ 8 đến 10 là loại trung bình;
mức 4: Từ 7 trở xuống là loại yếu. Chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Bảng 2.1. Kĩ năng GT của HS Hà Nội
TT
Kĩ năng
Tổng
điểm
Điểm
trung bình
Thứ
bậc
1
KN thiết lập các mối quan hệ
1701
8.50
5
2
KN cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tƣợng
1667
8.33
7
3
KN nghe đối tƣợng GT
2212
11.06
1
4
KN tự chủ cảm xúc, hành vi
1626
8.13
8
5
KN tự kiềm chế, kiểm tra ngƣời khác
1735
8.67
4
6
KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu
1449
7.24
10
7
KN linh hoạt, mềm dẻo trong GT
2202
11.01
2
8
KN thuyết phục đối tƣợng GT
1540
7.70
9
9
KN chủ động điều khiển quá trình GT
1696
8.48
6
10
Sự nhạy cảm trong GT
1736
8.68
3
17564
8.782
Tổng
Bảng 2.6. Kĩ năng GT của HS Yên Bái
TT
Kĩ năng
Tổng
điểm
Điểm
trung bình
Thứ
bậc
1
KN thiết lập các mối quan hệ
906
6.04
8
2
KN cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tƣợng
1206
8.04
1
3
KN nghe đối tƣợng GT
933
6.22
5
410
4
KN tự chủ cảm xúc, hành vi
969
6.46
4
5
KN tự kiềm chế, kiểm tra ngƣời khác
919
6.12
7
6
KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu
885
5.90
10
7
KN linh hoạt, mềm dẻo trong GT
1056
7.04
3
8
KN thuyết phục đối tƣợng GT
903
6.02
9
9
KN chủ động điều khiển quá trình GT
921
6.14
6
10
Sự nhạy cảm trong GT
1059
7.06
2
9757
6.504
Tổng
Bảng thống kê trên cho thấy thực trạng năng lực GT của HS Hà Nội ở mức
trung bình với tổng điểm = 17564, điểm trung bình chung là 8.782. Với HS Hà
Nội, có hai kĩ năng là nghe đối tƣợng GT và linh hoạt, mềm dẻo trong GT đạt mức
“khá”, 8 kĩ năng còn lại chỉ đạt mức “trung bình”. Với HS Yên Bái, thực trạng
năng lực GT của các em ở mức độ “yếu” với tổng điểm = 9757, điểm trung bình
chung là 6.50. Khác với HS Hà Nội, HS Yên Bái có kĩ năng đạt điểm cao nhất ở
mức độ khá là kĩ năng cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tƣợng (kĩ năng này ở HS
Hà Nội xếp thứ bậc 7). Các kĩ năng còn lại chỉ đạt mức độ yếu. Điểm tƣơng đồng
thú vị trong bảng đánh giá năng lực GT của HS là kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu
của HS Yên Bái và Hà Nội đều xếp thứ 10 (kĩ năng yếu nhất). Từ kết quả nghiên
cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy năng lực GT của HS cuối cấp THCS chỉ đạt mức
trung bình và yếu. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của chƣơng trình giáo dục trong
nhà trƣờng là phát triển, nâng cao năng lực GT cho các em – một năng lực chung,
then chốt đã và luôn đƣợc đề cao trong mục tiêu đào tạo con ngƣời ở hầu hết các
nƣớc trên thế giới. Hơn nữa, trong 10 nhóm kĩ năng, kĩ năng diễn đạt, sử dụng
ngôn ngữ của HS THCS đang ở mức báo động. Trong nhà trƣờng phổ thông, kĩ
năng này của HS chủ yếu đƣợc rèn và phát triển ở môn Ngữ văn, phần Tiếng Việt.
Vì thế, việc tổ chức dạy học phần Tiếng Việt nhằm nâng cao năng lực GT cho HS
đứng từ thực tế cuộc sống là hết sức cấp bách và cần thiết.
3. Những đề xuất về việc dạy học Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp
cho HS THCS
411
3.1. Đề xuất về mục tiêu và chƣơng trình dạy học Việt ngữ ở nhà trƣờng phổ thông. Hiện
nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang khẩn trƣơng triển khai “Đề án xây dựng chƣơng trình
GDPT sau 2015” với sự đổi mới toàn diện, đồng bộ và nhất quán nền giáo dục từ mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. Chƣơng trình đã khẳng định là
đƣợc cấu trúc lại theo định hƣớng phát triển năng lực. Trong đó, năng lực GT đƣợc coi là
một năng lực chính khơng thể thiếu trong việc đào tạo con ngƣời. Để phát triển năng lực
GT cho HS, phần Tiếng Việt trong nhà trƣờng cần đồng thời thực hiện các nhiệm vụ:
cung cấp cho HS những tri thức Việt ngữ học, giúp HS tìm hiểu, học tập văn hóa GT của
ngƣời Việt và cả ngƣời nƣớc ngoài, tạo điều kiện để HS có thể vận dụng tri thức ngơn
ngữ vào GT linh hoạt, năng động, phù hợp với chuẩn ngôn ngữ và chuẩn GT xã hội. Năng
lực đó phát triển đến một mức độ nhất định có thể trở thành “nghệ thuật GT”. Với mục
tiêu nhƣ vậy, cần có chƣơng trình dạy học theo định hƣớng GT. Không chỉ trong dạy học
tiếng mẹ đẻ, các nhà giáo dục học nghiên cứu dạy học ngơn ngữ thứ hai trên tồn thế giới
đã nghi ngờ tính giá trị và tính phù hợp của các chƣơng trình ngơn ngữ hiện có (chƣơng
trình dựa vào cấu trúc và chƣơng trình dựa vào tình huống) và khẳng định phải có một
cách tiếp cận mới đối với việc lựa chọn nội dung dạy học. Chƣơng trình Ngữ văn mới cần
đƣợc thiết kế nhằm phát triển đầy đủ các thành tố của năng lực GT (năng lực ngôn ngữ,
năng lực diễn ngôn, năng lực hành ngôn, năng lực văn hóa xã hội, năng lực chiến lƣợc).
Chọn lựa vấn đề nào của ngôn ngữ học để đƣa vào dạy học trong chƣơng trình Ngữ văn
THCS có ý nghĩa quan trọng với việc phát triển năng lực GT cho HS. Bởi vì, chỉ khi nào
chƣơng trình và sách giáo khoa đƣợc biên soạn một cách thực sự khoa học thì việc dạy
học của GV và HS mới đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
1.2. Đề xuất về đổi mới phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng THCS. Định hƣớng đổi
mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau 2015 đã khẳng định cần lựa chọn các PP, kĩ
thuật, hình thức dạy học phù hợp với việc phát triển năng lực cho ngƣời học. Để dạy
học Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực cho HS, không thể không sử dụng các phƣơng
pháp dạy học điển hình cho quan điểm GT nhƣ phƣơng pháp đóng vai (chúng tơi quan
niệm đóng vai là một phƣơng pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức cho HS hóa thân
thành ngƣời khác nhằm thực hành những cách ứng xử ở một tình huống giả định. Từ đó,
giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào sự kiện cụ thể mà các em
trải nghiệm và quan sát đƣợc. Sau việc “trình diễn”, HS cần thảo luận để rút ra kiến thức và
kĩ năng cần đạt của bài học), phƣơng pháp học thông qua dạy (là một phƣơng pháp dạy
học mà HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức, kĩ năng, các giá trị và phát triển đƣợc năng lực
bằng chính việc dạy của mình cho những HS khác), PP dạy học theo nhóm (là PP dạy
học trong đó giáo viên sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hƣớng tạo ra sự tƣơng
412
tác trực tiếp giữa các thành viên để thành viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng
nhau phối hợp làm việc nhằm hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm)...
1.3. Đề xuất về việc kiểm tra đánh giá phần Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực GT
cho HS. Việc đổi mới mục tiêu, cấu trúc chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học tất yếu
phải có hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp, điều chỉnh lại những hạn chế của các hình
thức kiểm tra đánh giá hiện hành. Dạy học mơn Ngữ văn ở THCS có mục tiêu là nâng
cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ cho các em với bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết.
Nhƣng trên thực tế dạy học ở THCS, HS chỉ chủ yếu đƣợc kiểm tra năng lực đọc, viết
bằng hình thức viết bài mà chƣa có mạch kiểm tra kĩ năng nghe, nói cho HS. Điều này
đã tác động ngƣợc trở lại là trong nhà trƣờng, việc dạy học nghe và nói cũng không
đƣợc quan tâm.
Quan niệm về năng lực GT của các nhà nghiên cứu châu Âu và thực trạng về
năng lực GT của HS THCS địi hỏi chúng ta phải nhìn nhận lại việc dạy học Ngữ văn
trong nhà trƣờng phổ thơng hiện nay và đƣa ra những gợi dẫn có ý nghĩa cho việc dạy
học Tiếng Việt, dạy học môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau 2015:
từ việc xây dựng chƣơng trình, viết SGK, đổi mới PP dạy học đến việc kiểm tra đánh
giá năng lực GT cho HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ngơ Cơng Hồn (1997), Những trắc nghiệm tâm lí (tập 2), Nxb Đại học Quốc Gia Hà
Nội.
2. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2006), “Từ khái niệm “năng lực GT” đến vấn đề dạy và
học Tiếng Việt trong nhà trƣờng phổ thơng hiện nay”, Tạp chí Ngôn ngữ (4, 9-10).
3. Bachman L. (1990), Fundamental Considerations in Language testing, Oxford
University Press.
4. Brown H. (1997), Principles of Language learning and teaching, San Francisco
Stage University.
5. Canale M., & Swain M. (1980), Theoretical bases of Communicative approaches to
Second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1.
6. Hadley A. (1993), Teaching Language in Context. Heinle & Heinle Publishers.
7. Marianne C. (2007), Rethinking the Role of Communicative Competence. University
of California, USA.
413
8. Richards J. (2006), Communicative Language Teaching Today, Cambridge
University Press.
9. http:// wikipedia, the free encyclopedia, Communicative language teaching.
414
