Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn phần hóa hữu cơ hóa học 12 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
_____________________________________________________________________________________________________________

HOÀNG ANH HÙNG

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MƠN PHẦN HĨA HỮU CƠ HĨA HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
_____________________________________________________________________________________________________________

HOÀNG ANH HÙNG

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MƠN PHẦN HĨA HỮU CƠ HĨA HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. LÊ DANH BÌNH

NGHỆ AN - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo TS. Lê Danh Bình - Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn
Hố học, khoa Hóa trƣờng Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm và PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các thầy giáo,
cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hoá học khoa Hoá học
trƣờng Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hồn thành
luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban Giám hiệu Trƣờng
THPT Phan Bội Châu và THPT Lê Trực, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi
trong suốt q trình học tập và thực hiện đề tài này.
Nghệ An, ngày 25 tháng 7 năm 2017

Hoàng Anh Hùng


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

TT

Từ đầy đủ

1.

BGD-ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

2.

CT

Chƣơng trình

3.

DA

Dự án

4.

DH

Dạy học

5.

DHDA

Dạy học dự án

6.

DHTH

Dạy học tích hợp

7.

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

8.

ĐC

Đối chứng

9.

GD

Giáo dục

10.

GDCD

Giáo dục công dân

11.

GD-ĐT

Giáo dục-đào tạo

12.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

13.

GV

Giáo viên

14.

HS

Học sinh

15.

NXB

Nhà xuất bản

16.

PP

Phƣơng pháp

17.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

18.

PT

Phổ thông

19.

SGK

Sách giáo khoa

20.

SP

Sƣ phạm

21.

THCS

Trung học cơ sở

22.

THPT

Trung học phổ thông

23.

TN

Thực nghiệm


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 2
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 3
8. Những đóng góp của đề tài ................................................................................................... 3
9. Cấu trúc luận văn .................................................................................................................. 4
PHẦN NỘI DUNG ................................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................... 5
1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................................... 5
1.1.2. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................................... 5
1.1.3. Năng lực của học sinh ..................................................................................................... 7
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực ........................................................................................ 7
1.1.5. Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh ........................................................... 8
1.2. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp.......................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm tích hợp.......................................................................................................... 8
1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp ............................................................................................ 9
1.2.3. Vai trị của dạy học tích hợp ......................................................................................... 10
1.2.4. Tại sao phải dạy học tích hợp ....................................................................................... 11
1.3. Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp ...................................................................... 11
1.3.1. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp ................................. 11
1.3.2. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học
tích hợp ................................................................................................................................... 12
1.4. Đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp ....................................................................... 23
1.4.1. Khái niệm chung về đánh giá ....................................................................................... 23
1.4.2. Đánh giá kết quả học tập............................................................................................... 29
1.4.3. Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực .................................................................. 32
1.4.4. Quy trình đánh giá năng lực của học sinh .................................................................... 36
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong chƣơng trình hóa học phổ thơng ở trƣờng trung
học phổ thơng .......................................................................................................................... 37
1.5.1. Mục đích điều tra .......................................................................................................... 37

1.5.2. Phƣơng pháp điều tra .................................................................................................... 38
1.5.3. Nội dung điều tra .......................................................................................................... 38
1.5.4. Kết quả điều tra ............................................................................................................. 38
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................................... 41
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MƠN PHẦN
HĨA HỮU CƠ HĨA HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH..................................................................................................................... 42
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng trình hóa học 12 THPT .......................................... 42
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chƣơng trình hóa học lớp 12 ....................................................... 42
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình hóa học 12 THPT...................................................................... 44
2.2. Một số chủ đề tích hợp phần hóa học hữu cơ hóa học 12 THPT .................................... 47
2.2.1. Chủ đề 1: Lipit, sức khỏe cộng đồng ............................................................................ 48
2.2.2. Chủ đề 2: Vai trò của cacbohiđrat trong cuộc sống ...................................................... 60
2.2.3. Chủ đề 3: Protein - Nền tảng của sự sống..................................................................... 73
2.2.4. Chủ đề: Polime -Vật liệu polime - Sử dụng và bảo vệ môi trƣờng .............................. 86
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ....................................................................................................... 109
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................................... 110
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................... 110
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................................. 110
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................... 110
3.4. Quá trình thực nghiệm ................................................................................................... 111
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................................ 111
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................................... 112
3.5. Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm.......................................................................... 112
3.5.1 Kết quả điều tra thầy cô giảng dạy bộ mơn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thơng .. 112
3.5.2. Kết quả điều tra học sinh trƣớc khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong
giảng dạy ............................................................................................................................... 114
3.5.3. Kết quả điều tra học sinh sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp sau khi vận
dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giảng dạy ............................................................... 116

3.5.4. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 117
3.5.5. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................................... 132
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ....................................................................................................... 134
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................... 135
1. Kết luận ............................................................................................................................. 135
2. Kiến nghị ........................................................................................................................... 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................... 136
PHỤ LỤC.................................................................................................................................. 1


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B1 (TN) và
12B3 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 119
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B1 (TN) và
12B3 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 120
Bảng 3.3. Bảng phân loại kết quả học tập HS lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trƣờng THPT
Phan Bội Châu ...................................................................................................... 121
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trƣờng
THPT Phan Bội Châu ........................................................................................... 122
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B2 (TN) và
12B5 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 122
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B2 (TN) và
12B5 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 123
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trƣờng
THPT Phan Bội Châu ........................................................................................... 124
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trƣờng
THPT Phan Bội Châu ........................................................................................... 125
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B3 (TN) và
12B6 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực ....................................................................... 126
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B3

(TN)và 12B6 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực .......................................................... 127
Bảng 3.11. Bảng phân loại kết quả học tập của HS lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trƣờng
THPT Lê Trực ...................................................................................................... 128
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng 2 lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trƣờng
THPT Lê Trực ...................................................................................................... 129
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 12B7 (TN)
và 12B8 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực .................................................................. 129
Bảng 3.14. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 12B7 (TN)
và 12B8 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực .................................................................. 130
Bảng 3.15. Bảng phân loại kết quả học tập của HS lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trƣờng
THPT Lê Trực ...................................................................................................... 131
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng 2 lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trƣờng
THPT Lê Trực ...................................................................................................... 132


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 3.1. Đƣờng lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1
lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu .............................. 119
Hình 3.2 Đƣờng lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2
lớp 12B1 (TN) và 12B3 (ĐC) trƣờngTHPT Phan Bội Châu ............................... 120
Hình 3.3.a. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1 lớp 12B1 (TN) và
12B3 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 121
Hình 3.3.b. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 lớp 12B1 (TN) và
12B3 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 121
Hình 3.5. Đƣờng lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1
lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu .............................. 123
Hình 3.6. Đƣờng lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2
lớp 12B2 (TN) và 12B5 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu .............................. 124
Hình 3.7.a. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1lớp 12B2 (TN) và
12B5 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 124

Hình 3.7.b. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 lớp 12B2 (TN) và
12B5 (ĐC) trƣờng THPT Phan Bội Châu ............................................................ 125
Hình 3.9. Đƣờng lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 1
lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực) ........................................ 126
Hình 3.10. Đƣờng lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra số 2
lớp 12B3 (TN) và 12B6 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực .......................................... 127
Hình 3.11.a. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1 lớp 12B3 (TN) và
12B6 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực ....................................................................... 128
Hình 3.11.b. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 12B3 (TN) và 12B6
(ĐC) trƣờng THPT Lê Trực ................................................................................. 128
Hình 3.13. Đƣờng lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra
số 1 lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực .................................. 130
Hình 3.14. Đƣờng lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra
số 1 lớp 12B7 (TN) và 12B8 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực .................................. 131
Hình 3.15.a. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 1 lớp 12B7 (TN) và
12B8 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực ....................................................................... 131
Hình 3.15.b. Biểu đồ phân loại kết quả học tập HS bài kiểm tra số 2 lớp 12B7 (TN) và
12B8 (ĐC) trƣờng THPT Lê Trực ....................................................................... 132


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới
đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế
hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới
giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo
dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của
ngƣời học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học. Đó
cũng là những xu hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trƣờng phổ thông.

Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông đã đƣợc xác định trong Luật Giáo dục sửa
đổi ban hành ngày 27/6/2005, “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”. Nghị quyết số 29-NQ/TƢ ngày 4
tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI
nhấn mạnh “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa
và hội nhập quốc tế”. Trong văn kiện Đại hội XII, Đảng ta nhấn mạnh sự quan tâm đặc
biệt và làm rõ hơn lập trƣờng, quan điểm, tính nhất quán về sự cần thiết phải đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực. Đảng ta đƣa ra đƣờng lối đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, xác định đây là một
kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con
đƣờng phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân
sinh mới của nền giáo dục nƣớc nhà “dạy ngƣời, dạy chữ, dạy nghề”.
Mục tiêu của giáo dục là phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cƣờng yêu
cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.
Hóa học là môn khoa học gắn liền thực nghiệm với lý thuyết, kiến thức liên quan
đến nhiều môn học khác: Vật lí, Sinh học, Địa lí, Cơng nghệ… Việc giải quyết các vấn
đề, tình huống trong thực tế liên quan đến Hóa học địi hỏi giáo viên và học sinh phải biết
tổng hợp kiến thức kỹ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập đồng
thời hình thành các năng lực giải quyết tình huống thực tiễn. Vì vậy, dạy học Hóa học cần
phải tăng cƣờng theo hƣớng tích hợp liên mơn.
Với mong muốn đƣợc đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong sự
nghiệp giáo dục ở giai đoạn hiện tại của đất nƣớc đã tạo động lực để chúng tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài: “Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên mơn phần hóa hữu cơ
hóa học 12 Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”.
1


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề dạy học tích hợp liên mơn, phát triển năng lực học sinh trong dạy học Hóa
học đã có nhiều tác giả nghiên cứu đến trong thời gian gần đây:
Trần Thị Tú Anh (2009), Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và
môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thơng”. Đại học Sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
Lê Thị Bích Thảo (2014), Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hóa học phần phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận
pisa”. Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Trần Thị Hồng Nhung (2015), Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế một số chủ đề dạy học
tích hợp trong hóa học 10 theo định hướng phát triển năng lực”. Đại học Vinh.
Vũ Thị Phƣơng Thu (2015), Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận
pisa”. Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Nguyễn Phi Trƣờng (2015), Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng dạy học tích hợp trong
phần kim loại hóa học 12”. Đại học Vinh.
Nguyễn Tuấn Thành (2016), Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng các chủ đề
tích hợp trong dạy học hóa học 11- Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng
lực học sinh”, Đại học Vinh.
Nguyễn Huỳnh Thanh Vinh (2016), Luận vă thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng các chủ
đề tích hợp trong dạy học hóa học 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học
sinh”, Đại học Vinh.
Trên cơ sở kế thừa các cơng trình nghiên cứu của các tác giả trên, chúng tôi sẽ tập
trung nghiên cứu xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên mơn phần Hóa hữu cơ Hóa
học 12 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số chủ đề dạy học tích hợp liên mơn phần Hóa học Hữu
cơ 12 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về dạy học phát triển năng lực, tích hợp liên mơn, trong
dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng.

- Nghiên cứu chƣơng trình và sách giáo khoa hóa học lớp 12 THPT.
- Tìm hiểu thực trạng về dạy và học Hóa học nói chung ở trƣờng THPT và thực
trạng dạy học tích hợp liên mơn trong chƣơng trình Hóa hữu cơ Hóa học 12 ở trƣờng
THPT.
- Xây dựng nội dung để đề xuất các chủ đề dạy học tích hợp liên mơn trong chƣơng
trình Hóa hữu cơ Hóa học 12.
2


- Thực nghiệm sƣ phạm:
+ Thiết kế các giáo án thực nghiệm
+ Tổ chức thực nghiệm
+ Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể
Q trình dạy học Hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Chủ đề dạy học tích hợp liên mơn phần Hóa hữu cơ Hóa học 12 THPT theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng trình dạy học THPT trong đó nội dung chính là phần Hóa học Hữu cơ lớp
12 và các nội dung liên quan theo các chủ đề.
- Q trình dạy học Hóa học ở 4 trƣờng THPT huyện Tuyên Hóa, tỉnh Quảng Bình.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu.
- Các tài liệu, cơng trình liên quan đến hƣớng nghiên cứu.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn, quan sát, dự giờ.

- Lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Thực hiện các bài dạy đã thiết kế trên lớp thực nghiệm, so
sánh với lớp đối chứng để rút ra những kết luận cần thiết, chỉnh lý và các đề xuất áp dụng
vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu.
6.3. Phƣơng pháp xử lí số liệu
Sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử
lý số liệu.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng tốt các chủ đề dạy học tích hợp liên mơn, tổ chức phối hợp
một cách hợp lí các phƣơng pháp dạy học tích cực phần Hóa hữu cơ Hóa học 12 thì sẽ
phát triển đƣợc năng lực cho học sinh qua đó nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học ở
trƣờng THPT.
8. Những đóng góp của đề tài
Khái quát một cách rõ ràng có hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề dạy học phát
triển năng lực, tích hợp liên mơn và xây dựng một số chủ đề tích hợp liên mơn phần Hóa
hữu cơ Hóa học 12 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
3


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn có
3 chƣơng sau:
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MƠN
PHẦN HĨA HỮU CƠ HĨA HỌC 12 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo GS. Hồng Phê thì năng lực là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”
Trong tài liệu tập huấn việc DH và kiểm tra, đánh giá theo theo định hƣớng phát
triển năng lực của HS do BGD-ĐT phát hành năm 2014 thì “Năng lực đƣợc quan niệm là
sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định”. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm
chất, kiến thức và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại cơng việc nào đó.
Định hƣớng CT-GDPT sau năm 2015 đã xác định những năng lực cốt lõi mà HS
Việt Nam cần phải có nhƣ:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: năng lực tự học; năng lực
GQVĐ; năng lực sáng tạo; năng lực quản lí bản thân.
- Năng lực xã hội bao gồm: năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác.
- Năng lực công cụ bao gồm: năng lực tính tốn; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng
lực ứng dụng công nghệ thông tin.
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn: Năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua quá trình học tập để
giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực [12, tr. 18-20]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mơ tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4

năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên mơn một cách độc lập,
có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội
dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

5


- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên
môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - giải
quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những
cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và
liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo

UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của
UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
6


chun mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri
thức và kỹ năng chuyên mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
năng lực:
Học nội dung
chuyên môn

Học phƣơng pháp chiến lƣợc

Học giao tiếp Xã hội

Học tự trải nghiệm đánh giá

- Các
tri
thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm
chuyên môn (các tập, kế hoạch làm nhóm
mạnh, điểm yếu
- Tạo điều kiện cho - XD kế hoạch phát

khái niệm, phạm trù, việc

quy luật, mối quan - Các phƣơng pháp sự hiểu biết về

triển cá nhân

hệ…)
- Các kỹ năng
chuyên môn
- Úng dụng, đánh
giá chuyên môn

nhận thức chung: Thu
thập, xử lý, đánh giá,
trình bày thơng tin
- Các phƣơng pháp
chuyên môn

phƣơng diện xã hội
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách
nhiệm, khả năng giải
quyết xung đột

- Đánh giá, hình
thành các chuẩn mực
giá trị, đạo đức và
văn hố, lịng tự
trọng…

Năng lực
chuyên môn

Năng lực
phƣơng pháp

Năng lực
xã hội

Năng lực
cá nhân

1.1.3. Năng lực của học sinh
Năng lực học sinh đƣợc hiểu là kiến thức, kỹ năng, khả năng và hành vi mà học sinh
cần phải có, thể hiện ổn định, đáp ứng yêu cầu công việc và là yếu tố giúp học sinh đó
học tập và làm việc hiệu quả hơn so với những ngƣời khác.
Kiến thức là những thông tin, phƣơng pháp học tập và làm việc, quy định, quy trình,
thủ tục… mà học sinh cần phải biết và hiểu để thực hiện cơng việc đƣợc giao. Ví dụ: kiến
thức về KHTN, KHXH….
Kỹ năng là những hành động, thao tác đƣợc thực hiện thuần thục, ổn định trên cơ sở
tập luyện và vận dụng kiến thức, để thực hiện và hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể. Ví
dụ: hoạt động thể thao, múa hát, lắp thiết bị thí nghiệm…
Khả năng là những phẩm chất và tố chất cá nhân mà công việc u cầu ngƣời thực
hiện cơng việc cần có, thơng qua q trình rèn luyện và/hoặc thiên phú. Ví dụ: khả năng
hùng biện trước đám đông; khả năng sáng tạo v..v.
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực [23, tr. 8-9]
Đƣợc miêu tả gồm các bƣớc tăng tiến hình thành năng lực nhƣ sau:
- Tiếp nhận thông tin.
7


- Xử lí thơng tin.
- Áp dụng và vận dụng kiến thức.
- Thái độ và hành động.
- Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để hình thành năng lực. Tuy nhiên cần kết hợp
nhiều năng lực mới nhằm tạo ra đƣợc sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm
mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp.
- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp.
- Kết hợp với kinh nghiệm/ trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
1.1.5. Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh
a) Năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT

- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tự quản lý
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ
- Năng lực tính tốn
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và
năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
b) Năng lực chun biệt mơn hóa học của học sinh THPT
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
- Năng lực thực hành hóa học
- Năng lực tính tốn
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học
- Năng lực vân dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
- Năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học
- Năng lực nghiên cứu khoa học hóa học
1.2. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình
hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự
thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợp”. [3, tr.1]
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học” [2, tr.1]. Có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc (vertical integration)
8

và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên
kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, cịn
tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng
Latinh: Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẽ. [26, tr.8]
Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó
là tính liên kết và tính tồn vẹn. Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể tồn vẹn, tính tồn
vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp đặt các
thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng khơng có
sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình
huống.
Nói ngắn gọn, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy
động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để
giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau.
Vì thế trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối tƣợng giảng
dạy, nội dung học tập khác nhau vào cùng một kế hoạch giảng dạy mà vẫn đảm bảo sự hài
hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu tốt hơn.
1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp [17, tr.4-5]
Tại Hội nghị chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 có đƣa ra định nghĩa: “DHTH
các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn
đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự
sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới CT SGK sau 2015 cho rằng: DHTH đƣợc
hiểu là GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến
thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết.
DHTH có thể hiểu là kết hợp những nội dung GD có liên quan với nhau vào q
trình DH các mơn học nhƣ: tích hợp GD đạo đức, lối sống; GD pháp luật; GD chủ quyền

quốc gia về biên giới, biển, đảo; GD sử dụng năng lƣợng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ
mơi trƣờng, an tồn giao thơng, qua đó giúp ngƣời học hình thành năng lực. Với cách
hiểu nhƣ vậy, DHTH là một quan điểm SP, đƣợc thể hiện ở cả nội dung CT, PPDH, PP
kiểm tra đánh giá và hình thức tổ chức DH.
Nhƣ vậy, DHTH sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS,
giúp các em thành cơng trong vai trị ngƣời chủ gia đình, ngƣời cơng dân, ngƣời lao động
tƣơng lai.
9


1.2.3. Vai trị của dạy học tích hợp
Trƣớc hết, các chủ đề liên mơn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn
đối với học sinh, có ƣu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học
các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh đƣợc tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào
giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều
quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên mơn giúp cho học sinh không phải học lại
nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây q tải, nhàm
chán, vừa khơng có đƣợc sự hiểu biết tổng quát cũng nhƣ khả năng ứng dụng của kiến
thức tổng hợp vào thực tiễn.
Đối với giáo viên dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho giáo
viên trong việc dạy các kiến thức liên mơn trong mơn học của mình mà cịn có tác dụng
bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sƣ phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội
ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức
liên mơn, tích hợp.
Dạy học theo quan điểm tích hợp đóng vai trò hết sức quan trọng. Thực tiễn ở
nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và DH
sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc
học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt Giáo dục
đƣợc thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm Giáo dục nhằm nâng
cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng

lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nƣớc trong khu vực Châu
Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm
này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Tƣ tƣởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trƣớc hết phải thấy
rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thƣ, là một tập đại thành của tri thức, kinh
nghiệm và phƣơng pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những
tình huống tích hợp. Khơng thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và
thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của
nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trƣờng sẽ giúp HS học tập thông minh và
vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của khối lƣợng tri thức tồn diện,
hài hịa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống
hiện đại. Học theo hƣớng tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con ngƣời và
xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thƣờng là yếu tố để các
em học tập. Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề
của các em.
10


1.2.4. Tại sao phải dạy học tích hợp
Thứ nhất, do mọi sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên
hệ với nhau. Nhiều sự vật, hiện tƣợng có những điểm tƣơng đồng và cùng một nguồn
cội… Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tƣợng ấy, cần huy động tổng hợp các
kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay
đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”.
Thứ hai, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ
năng chƣa hoặc chƣa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trƣờng, nhƣng lại rất cần
trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó cần tích
hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thơng qua các mơn học.
Thứ ba, do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ đƣợc nhập vào
cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh đƣợc sự trùng lặp không cần

thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải cho học sinh.
Thứ tƣ, khi ngƣời giáo viên kết hợp tốt phƣơng pháp dạy học tích hợp, sử dụng các
hiện tƣợng trong thực tiễn cuộc sống, ngoài giúp học sinh chủ động, tích cực say mê học
tập cịn lồng ghép đƣợc các nội dung khác nhau nhƣ: bảo vệ mơi trƣờng, chăm sóc và bảo
vệ sức khỏe con ngƣời thơng qua các kiến thức thực tiễn đó. Từ đó giáo dục và đào tạo
thế hệ trẻ phát triển toàn diện về mọi mặt.
1.3. Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp
1.3.1. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp
1.3.1.1. Qui trình dạy học tích hợp
Bƣớc 1. Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp
Bƣớc 2. Phân tích chƣơng trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học gần
giống nhau có gắn kết chặt chẻ tự nhiên với nhau trong các mơn học các chƣơng trình
hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phƣơng, đất nƣớc và có
thể là những vấn đề nóng đang đƣợc quan tâm của tồn cầu để xây dựng chủ đề/bài học
tích hợp.
Bƣớc 3. Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và lĩnh vực thuộc mơn học
nào, đóng góp của các mơn học đó vào bài học dự kiến thời gian cho chủ đề tích hợp.
Bƣớc 4. Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kỹ năng, thái
độ, định hƣớng năng lực hình thành và phát triển cho học sinh.
Bƣớc 5. Xây dựng các nội dung chính trong bài dạy tích hợp. Căn cứ vào thời gian
dự kiến, mục tiêu thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội
dung cho phù hợp.
Bƣớc 6. Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng và các hƣớng dẫn về nguồn tài liệu bổ trợ,
các phƣơng tiện kĩ thuật cho học sinh thực hiện nội dung các chủ đề tích hợp.

11


Bƣớc 7. Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung các chủ đề tích hợp đã xây dựng
và tính hiệu quả của chúng trong việc hình thành và phát triền năng lực cho học sinh trong

dạy học. Đề xuất các cải tiến cho phù hợp với thực tế.
1.3.1.2. Tổ chức dạy học tích hợp
Trên cơ sở nội dung các chủ đề tích hợp liên mơn đã xây dựng, giáo viên tổ chức
dạy học theo qui trình gồm ba bƣớc:
Bƣớc 1. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề: Sử dụng nội dung chủ đề đã xây dựng,
kết hợp với một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
Bƣớc 2. Thiết kế tiến trình dạy học: Bao gồm các bƣớc để thực hiện kế hoạch dạy
học.
Bƣớc 3. Thực hiện kế hoạch dạy học các chủ đề theo các tiến trình đã thiết kế. Đánh
giá theo các tiêu chí về năng lực cần hình thành và điều chỉnh cho phù hợp với đối tƣợng
học sinh và đặc điểm vùng miền…
1.3.2. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học
tích hợp
1.3.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ của giáo dục vì sự phát triển bền vững là tạo nên các thế hệ trẻ có đầy đủ
kiến thức, kỹ năng và hành vi phục vụ sự nghiệp phát triển bền vững của đất nƣớc và
của địa phƣơng. Việc dạy và học dựa trên giải quyết các vấn đề thực tiễn chính là cách
tiếp cận hiệu quả để đạt mục tiêu thực hiện nhiệm vụ của giáo dục.
Dạy và học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận không mới trong giảng dạy và
học tập ở các trƣờng phổ thơng. Đó là việc sử dụng các bối cảnh, tƣ liệu… của thực tế để
tạo nên các tình huống có vấn đề trong các bài giảng trên lớp hoặc là nơi tổ chức các
hoạt động thực hành, ngoại khố cho học sinh. Nói một cách khác, một vấn đề cụ thể của
địa phƣơng sẽ đƣợc từng bộ môn khai thác theo thế mạnh và sự phù hợp với bộ mơn
bằng các hình thức khác nhau. Hầu hết các mơn học đều có thể dựa vào thực tế của địa
phƣơng để tiến hành các hoạt động học tập và mơn hóa học là một trong số đó.
Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế là một quá trình nhằm củng cố và
phát triển ở học sinh sự hiểu biết và quan tâm trƣớc hết tới những vấn đề mơi trƣờng
xung quanh mình, bao gồm: kiến thức, thái độ, hành vi, kỹ năng và ý thức trách nhiệm
để học sinh có thể tự mình và cùng tập thể đƣa ra các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề
mơi trƣờng xung quanh mình trƣớc mắt cũng nhƣ lâu dài (Bộ Giáo dục và Đào

tạo/Chƣơng trình phát triển Liên hợp quốc 1998).
Mục tiêu của dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề thực tế mà mỗi hoạt động cần
đạt tới là: Giúp cho mỗi cá nhân và cộng đồng hiểu biết và cảm nhận về môi trƣờng
xung quanh mình cùng các vấn đề của nó (nhận thức); tiếp thu những khái niệm cơ
bản về môi trƣờng xung quanh mình và cách bảo vệ mơi trƣờng xung quanh mình
12


(kiến thức); có đƣợc những tình cảm, mối quan tâm trong việc cải thiện và bảo vệ môi
trƣờng xung quanh mình (thái độ, hành vi); học đƣợc những kỹ năng giải quyết cũng
nhƣ thuyết phục các thành viên khác cùng tham gia (kỹ năng); có tinh thần trách nhiệm
trƣớc những vấn đề mơi trƣờng xung quanh mình và có những hành động thích hợp giải
quyết vấn đề (tham gia tích cực).
a) Nguyên tắc thực hiện
Việc dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề dựa trên thực tế địa phƣơng bao gồm:
Giáo dục v ề mơi trƣờng xung quanh mình (kiến thức, nhận thức); Giáo dục trong môi
trƣờng xung quanh mình (kỹ năng hành động); và Giáo dục vì mơi trƣờng xung quanh
mình (ý thức, thái độ).
Các vấn đề trong thực tế bài học phải có mối quan hệ nhất định với bài học trên
lớp của một mơn học chính khóa ở nhiều dạng khác nhau: vận dụng kiến thức đã học,
minh họa kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng thực hành, mở rộng kiến thức đã học, khắc
sâu kiến thức đã học thông qua thực tế…
Dù là hoạt động ngoại khóa, cần phải giao nhiệm vụ và yêu cầu học sinh trình bày
sản phẩm của hoạt động, đồng thời có đánh giá phù hợp.
Hoạt động này cần phải đƣợc duy trì đều đặn trong suốt cả quá trình học tại
trƣờng phổ thông.
b) Một số điểm cần lưu ý
- Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề thực tế là một q trình lâu dài, nó cần đƣợc
bắt đầu từ tuổi mẫu giáo và đƣợc tiếp tục trong những năm học phổ thông cũng nhƣ sau
này trong suốt cuộc đời.

- Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề thực tế địa phƣơng là một lĩnh vực liên
ngành, không thể coi nhẹ một yếu tố nào.
- Tham gia tích cực tìm ra giải pháp là u cầu quan trọng của việc dạy và học dựa
trên giải quyết vấn đề từ thực tế.
- Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế là sự nghiệp của toàn bộ cộng
đồng đƣợc gắn liền với trách nhiệm của mỗi địa phƣơng, mỗi quốc gia, mỗi con ngƣời
cụ thể.
c) Nhận dạng những vấn đề ở địa phương
Để thực hiện việc dạy học dựa trên thực tế địa phƣơng, bƣớc đầu tiên đóng vai trị
tiên quyết là phát hiện vấn đề. Trƣớc tiên, cần phải căn cứ vào nội dung môn học, chủ đề
của hoạt động làm cơ sở lựa chọn các vấn đề trong thực tiễn có liên quan trực tiếp đến
những nội dung đó.
Một việc cũng khơng kém quan trọng và có thể tiến hành song song với phát hiện
vấn đề, đó là phân tích tình hình thực tế địa phƣơng; nghiên cứu để nhóm các vấn đề có
trong thực tế địa phƣơng. Các nhóm vấn đề của địa phƣơng thƣờng bao gồm:
13


- Nhóm vấn đề về mơi trƣờng tự nhiên xung quanh,
- Nhóm vấn đề về các hoạt động kinh tế, các vấn đề xã hội, giáo dục,lịch sử…,
- Nhóm vấn đề liên ngành, đa lĩnh vực nhƣ nghèo đói, biến đổi khí hậu, bệnh
dịch…
Các nhóm vấn đề trên đƣợc thể hiện trong 3 giai đoạn của kịch bản, bao gồm các
vấn đề đang xảy ra tại địa phƣơng (thƣờng là không bền vững), những mong muốn về
một tƣơng lai bền vững và cuối cùng là những nỗ lực để thúc đẩy q trình. Các vấn đề
ơ nhiễm khơng khí, đất, nƣớc, tiếng ồn... thuộc nhóm vấn đề về mơi trƣờng tự nhiên.
Ý thức chấp hành pháp luật, xử phạt không nghiêm, cơ sở hạ tầng yếu kém… thuộc
nhóm vấn đề về kinh tế xã hội. Các vấn đề về qui hoạch khai thác tài nguyên khoáng
sản, lũ lụt, ngập úng do biến đổi khí hậu và quản lý yếu kém… thuộc các vấn đề đa
ngành, đa lĩnh vực. Các vấn đề này đƣợc thể hiện ở 3 trạng thái: hiện trạng, mong muốn

và nỗ lực để đạt đƣợc mong muốn tốt đẹp hơn. Thực ra, việc phân chia chỉ mang tính
chất tƣơng đối, khi sử dụng vào điều kiện cụ thể ở địa phƣơng chúng ta có thể điều chỉnh
cho phù hợp.
Các nhóm vấn đề

Hiện trạng

Mong muốn

Nỗ lực thúc đẩy
quá trình

Mơi trƣờng tự nhiên xung quanh
 Khơng khí
 Nƣớc
 Biến đổi khí hậu
 Tồn cầu hóa
 Bệnh dịch
 Chiến tranh
 Đất
 Đa dạng sinh học
…
Kinh tế - xã hội
 Tăng trƣởng
 Năng suất, hiệu quả
 Thị trƣờng
 Tệ nạn xã hội
 Đạo đức lối sống
 Giáo dục, tuyên truyền
…

Liên ngành - đa lĩnh vực
 Nghèo đói, chiến tranh…
Cách phân loại các vấn đề khi tiếp cận với tình hình của địa phương
14


1.3.2.2. Dạy học theo dự án
a) Khái niệm dự án và dạy học theo dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay
đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề
án, dự thảo hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự
án đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh
nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong quản lý xã hội…
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một
phƣơng pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project đƣợc sử dụng trong các trƣờng
dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng dạy học theo dự án lan sang
Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ, trƣớc hết là trong các trƣờng đại học và
chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phƣơng pháp dự
án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học
lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền thống coi thầy
giáo là trung tâm. Ban đầu, phƣơng pháp dự án (PPDA) đƣợc sử dụng trong dạy học thực
hành các môn học kỹ thuật, về sau đƣợc dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các
môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA đƣợc sử
dụng phổ biến trong các trƣờng phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nƣớc
phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử dụng trong
đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án.
Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu

một cách thích đáng, nên việc sử dụng chƣa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. DHDA đƣợc
nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ
thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi khơng phân biệt giữa hình thức và PPDH, ngƣời ta cũng
gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các
sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao
trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm
là hình thức cơ bản của DHDA.
15


b) Đặc điểm của DHDA
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các nhà sƣ
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm
cốt lõi của DHDA: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản phẩm. Có thể
cụ thể hố các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:
Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn
xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng
những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng, việc thực hiện
các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn chuyên đề, nội dung học
tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời học cần
đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn
học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thơng qua
đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động,
kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực và tự
lực vào các giai đoạn của q trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và khuyến khích tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng vai trị tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp
đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ
khó khăn của nhiệm vụ.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có
sự cộng tác làm việc và sự phân cơng cơng việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA
địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham
gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc
điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã hội.
Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo ra.
Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số
trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,
thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu.
c). Các dạng của dạy học theo dự án
DHDA có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là một số
cách phân loại dạy học theo dự án:
16


* Phân loại theo chuyên môn
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều mơn khác nhau.
- Dự án ngồi chun mơn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các mơn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
* Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân.

Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trƣờng phổ thơng
cịn có dự án tồn trƣờng, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học
* Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một GV, dự án
với sự cộng tác hƣớng dẫn của nhiều GV.
* Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhƣng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thơng, trong đào tạo
đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
* Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng
sau:
- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, q trình.
- Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra
các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện
những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chun
mơn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
d) Tiến trình thực hiện DHDA
- Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác
giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế
hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phƣơng pháp, ngƣời ta
có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bày một cách
phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.
- Chọn chuyên đề và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất,

xác định chuyên đề và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa
17