Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học tiếng việt ở trung học phổ thông (tư liệu khảo sát trên địa bàn quận 6 thành phố hồ chí minh)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRƯƠNG THỊ HIỀN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(TƯ LIỆU KHẢO SÁT TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN 6
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


6

QJKH WURQJ G̩\
WUrQ
K͕F
'LӉQ
QJͷ
ÿjQ
YăQ
- tháng
NKRD
5/2014 KӑF

FNJQJ Oҩ\ Fѫ Vӣ [HP QăQJ OӵF JLDR WL

NKLӃQ WKӭF Yj Nӻ QăQJ
Tác JLҧ
ÿӑF
QKұQ
³
PKiW
YLӃW
ÿӏQK
WULӇ
QJ

ÿӗQJWKӡ
i KDLORҥLQăQJOӵF³
ÿһFWK´Yj³FӕWO}L´FK

1ăQJOӵFJLDRWLӃS
PӝWNK
LÿѭӧF[HPOjQăQJOӵF³
FӕWO}L´
OұSWӭFN

KjQJ ORҥW WKD\ ÿәL ³FăQ EҧQ´ YӅ FKL

SKiSGҥ\KӑFFNJQJQKѭKӋWKӕQJFKXҭ

YLӋFKLӋQWKӵFKyDPөFWLrXFKѭѫQJ
7ӯÿy[iFOұS
TXDQKӋJLӳ

KӧSSKҫQ³ÿDWUӏ´FӫDPөFWLrXP{Q

KLӋQKjQKYjÿӅ[XҩWPӝWVӕ
JLҧLSKiSÿӏQKKѭӟQJÿәL

WKӕQJFKXҭQNLӃQWKӭFNƭQăQJFӕWO}

SKӭFWҥSWăQJ
GҫQYjiSGөQJSKѭѫQJSKiSGҥ\
[56].

0XӕQEӗLGѭӥQJQkQJFDRQăQJOӵF

FKX\rQELӋWÿѭӧFKuQKWKjQKYjSKiW

FNJQJ SKҧL Fy FiF QăQJ OӵF QKҩW
Thi Thu ÿӏQK

+ѭѫQJWUuQKEj\WURQJEjLYLӃW³&iF

SKәWK{QJ´.ӹ\ӃX+ӝLWKҧRNKRDKӑ
'̩\K͕F1JͷYăQWUR

PͣLFăQE̫QWRjQGL͏QJLiRGͭFSK͝
ĈҥLKӑF73+ӗ&Kt

Ĉk\ Oj PӝW TXDQÿLӇP
EӣLQӃX JLiR
ÿ~QJ
YLrQ NK{QJ

QKӳQJQăQJOӵFFҫQWKLӃWFKRGҥ\Kӑ

ÿkXFNJQJNK{QJWKRiWNKӓLWuQKWUҥQJ

1.1.2. 1JKLrQFͱXSK˱˯QJSKiSG̩\K͕F

&iFQKjQJKLrQFӭXWKHRNKX\QKK
ѭӟQJFKӭFQăQJÿӅ

JLDR WLӃS FӫD QJ{Q QJӳ +ӑ FKR UҵQJ

QăQJOӵFJLDRWLӃSKѫQOjFKӍGҥ\FK

+ӑÿmGӵDYjRF{QJWUuQKQJKLrQFӭX
Vӣ

OtOXұQFKRÿѭӡQJKѭӟQJGҥ\KӑFWLӃQ


7
là phương pháp giao tiếp. Từ giữa những năm 70 của thế kí 20, đường hướng
dạy học theo quan điểm này được phát triển rộng rãi ở Anh và Mỹ. Cái đích
mà nó hướng tới là làm cho năng lực giao tiếp trở thành mục tiêu chính của
việc dạy và học tiếng.
Bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc
dạy và học ngơn ngữ, Trương Dĩnh đã đề cao quan điểm dạy học bản ngữ dựa
trên lý thuyết hoạt động lời nói. Ơng khẳng định: “Trên quan điểm coi hoạt
động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngơn ngữ, đặc biệt là
bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho
học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói

giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng
cao ý thức, quy tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về
năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói trong
giao tiếp, tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở mơi
trường có tính thực tiễn nhất của đời sống” [19]. Đồng thời tác giả cũng coi
trọng việc xây dựng các bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp
cho học sinh. Đây cũng là một trong những cơ sở góp phần định hướng cho
việc dạy và học tiếng Việt đạt hiệu quả cao hơn.
Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt (tập 2, Nxb Giáo dục,
2001) do nhóm tác giả Nguyễn Trí - Lê A - Lê Phương Nga biên soạn có tất
cả tám chương, trong đó các tác giả dành hẳn một chương để nói về phương
pháp giao tiếp trong dạy học tiếng Việt. Trong chương một, các tác giả nói
khá rõ về Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Những cơ sở của phương pháp
giao tiếp trong dạy học TV; Sự thể hiện của phương pháp giao tiếp trong việc
dạy học tiếng Việt [4]. Nội dung của chương này là một trong những cơ sở
khoa học giúp chúng tôi triển khải đề tài đã lựa chọn.
Hai vấn đề: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? được Lê A bàn đến trong bài
viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động (tạp chí Ngôn


8
ngữ số 4/2001). Tác giả chú ý đến vấn đề sử dụng ngơn ngữ trong giao tiếp,
trình tự dạy học tiếng Việt cùng với một số thao tác cơ bản khi dạy học (thao
tác phân tích - phát hiện; thao tác phân tích - chứng minh; thao tác phân tích phán đoán); giới thiệu về phương tiện dạy học Grap - sơ đồ mạng để trình bày
những vấn đề cần truyền đạt). Sau khi nêu và phân tích về các vấn đề trên, tác
giả nhấn mạnh: “Tri thức về TV chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã
thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp”, vì “giao tiếp là chức năng trọng
yếu của ngơn ngữ” [2]. Có thể nói, bài viết này là một gợi ý tốt cho việc tổ
chức các hoạt động dạy học, lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện
dạy học tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp.

Trong tạp chí Ngơn ngữ số 4/2001, Nguyễn Minh Thuyết có bài trao
đổi về mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt
(thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ sở. Bài viết này giới thiệu một
số quan điểm cơ bản trong việc biên soạn hai bộ sách trên: Quan điểm dạy
giao tiếp; Quan điểm tích hợp; Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh [60]. Mặc dù bài viết trên đã được công bố cách đây tám năm, nhưng
những quan điểm ấy vẫn cịn có giá trị và có thể áp dụng vào việc biên soạn
SGK Ngữ văn (phân môn Tiếng Việt), định hướng cho việc giảng dạy Tiếng
Việt đúng với mục tiêu của phân mơn.
Vấn đề giao tiếp cũng được Bùi Minh Tốn và Nguyễn Ngọc San đề
cập trong Giáo trình tiếng Việt (tập 3, Nxb Giáo dục, 2002) với các nội dung
cụ thể như: các chức năng của ngôn ngữ - chức năng giao tiếp. Hoạt động
giao tiếp bằng ngôn ngữ; các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong hoạt động
giao tiếp: những sự biến đổi và chuyển hóa; vai trị của các quan hệ hệ thống
trong hoạt động giao tiếp; nguyên tắc hệ thống và phương pháp giao tiếp
trong dạy - học TV. Hai tác giả khẳng định: “Phương pháp giao tiếp trong
việc dạy - học ngôn ngữ (TV) xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng


9
và phù hợp với đối tượng. Ngôn ngữ cần phải hoạt động để thực hiện chức
năng giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa
tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp” [63].
Bàn về “độ phổ biến” của phương pháp giao tiếp, Nguyễn Minh Thuyết
và Nguyễn Thị Ly Kha cho rằng: “Phương pháp giao tiếp được thể hiện trên
cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học”. Về nội dung dạy học,
phương pháp giao tiếp được thể hiện ở “cách bố trí thời lượng, sắp xếp các
đơn vị kiến thức và các kiểu bài đều không tập trung vào việc nhận diện các
hiện tượng ngôn ngữ mà chú trọng rèn luyện khả năng sử dụng từ ngữ phục
vụ cho hoạt động giao tiếp” [63]. Về phương pháp dạy học, phương pháp giao

tiếp thể hiện ở “các kiến thức và kỹ năng trong phân môn Luyện từ và câu
được rèn luyện thông qua nhiều bài tập gắn với yêu cầu về tập làm văn ở lớp
5 hoặc với các tình huống giao tiếp tự nhiên” [63]. Do trình bày dưới dạng hỏi
- đáp, nên tài liệu này chỉ dừng ở giới hạn cung cấp những gợi ý có tính chất
định hướng cơ bản về nội dung, hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt ở
lớp 5 theo phương pháp giao tiếp. Mặt khác, do tính chất đồng tâm và tính
phổ qt của vấn đề, những gợi ý có tính định hướng đó khơng chỉ dừng ở
giới hạn cho một lớp và một bậc học cụ thể, mà cịn có tác dụng định hướng
cho việc dạy học TV ở phổ thông nói chung theo phương pháp giao tiếp.
Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học
Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay, Vũ Thị Thanh Hương đã đề
cập và phân tích khá sâu khái niệm “năng lực giao tiếp”, đã dẫn ra những ý
kiến khác nhau của các học giả (Chomsky, Campbell & Wales, Hymes,
Murby, Canale & Swain, Bachman) xoay quanh khái niệm “năng lực giao
tiếp”. Tác giả bài viết so sánh đối chiếu các nội dung kiến thức tiếng Việt
được trình bày trong các chương trình Tiếng Việt hiện hành (của Bộ Giáo dục
và Đào tạo) với các nội dung của mơ hình lí thuyết về “năng lực giao tiếp”.


10
Từ khái niệm “năng lực giao tiếp”, người viết tìm hiểu chương trình dạy tiếng
Việt trong nhà trường phổ thơng đầu thế kỉ 21 và nhận xét: “Có thể nói, trong
tất cả các tài liệu về chương trình mà chúng tôi được tiếp cận cho đến bây giờ,
phương pháp giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy
TV ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện nay”. Tác giả bài viết
tiến hành khảo sát chương trình Tiếng Việt ở các cấp học để làm rõ vấn đề:
“liệu nội dung của chương trình có thực sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để
giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao tiếp?” [30]. Tác giả có
trình bày kết quả khảo sát và kết thúc bài viết với vài lời nhận xét ngắn gọn.
Một trong số những người nghiên cứu về dạy Tiếng Việt trung học

phổ thơng theo tình huống giao tiếp - Lê Thị Bích Hồng - đã khẳng định sự
cần thiết phải sử dụng tình huống giao tiếp trong dạy tiếng Việt: “Trong dạy
học, để giúp HS tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh
nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các
tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động
điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, giáo viên cần xây dựng các tình
huống giao tiếp”. Trong bài viết, tác giả đã định nghĩa tương đối đầy đủ về
tình huống giao tiếp, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như
những yêu cầu cần thiết của một số tình huống giao tiếp trong giờ học tiếng;
từ cơ sở đó, tác giả mơ tả khái qt quy trình thực hiện một tình huống giao
tiếp trong giờ dạy TV.
Giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho giáo viên và sinh viên ngành giáo
dục tiểu học), Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân có đề cập đến vấn đề dạy học
nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản theo phương pháp giao tiếp. Do mục
đích và giới hạn của giáo trình, những vấn đề về dạy nghĩa của từ, câu, đoạn
văn, văn bản ở đây chỉ dừng lại ở giới hạn dạy học cho HS tiểu học. Tuy
nhiên, người quan tâm vẫn có thể tìm thấy ở đây những định hướng, những


11
gợi ý cho việc dạy học các đơn vị mang nghĩa theo phương pháp giao tiếp cho
HS trung học.
Hoạt động giao tiếp với dạy học tiếng Việt ở tiểu học (Nxb Đại học
Sư phạm, 2009) là một giáo trình có ích cho những giáo viên, những người
nghiên cứu quan tâm đến hiệu quả của việc dạy tiếng Việt trong nhà
trường. Phan Phương Dung và Đặng Kim Nga đã nghiên cứu khá sâu
những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong việc dạy học tiếng Việt ở tiểu
học. Giáo trình gồm ba chương: chương một đề cập đến vấn đề giao tiếp và
hoạt động giao tiếp; chương hai tập trung vào từ và câu trong hoạt động
giao tiếp; chương ba - phần trọng tâm, có ý nghĩa thực tiễn trình bày vấn đề

Dạy học tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp. Giáo trình đã vạch ra
hướng đi cụ thể cho hoạt động dạy học tiếng Việt trong nhà trường theo
phương pháp giao tiếp: từ việc lựa chọn các tri thức tiếng Việt, xác lập các
quy tắc sử dụng tiếng Việt đến việc xác định các kỹ năng sử dụng tiếng
Việt cần rèn luyện cho học sinh, việc lựa chọn, sử dụng các phương pháp,
hình thức tổ chức nào trong dạy học tiếng Việt... Tuy giáo trình chỉ giới
hạn trong việc dạy học tiếng Việt ở Tiểu học, nhưng đối với các giáo viên
dạy tiếng Việt ở Trung học cơ sở hay ở Trung học phổ thơng đều có thể tìm
thấy ở đây những định hướng làm cơ sở cho việc dạy học một cách có hiệu
quả theo phương pháp giao tiếp [15].
Cũng về vấn đề này, Trịnh Thị Lan có bài Yêu cầu đối với việc thiết kế
bài tập tiếng Việt dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp. Tác giả
khẳng định: “Theo quan điểm dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao
tiếp, việc thiết kế bài tập tiếng Việt phải đảm bảo phục vụ cho việc phát triển
khả năng giao tiếp cho học sinh. Dạy học tiếng Việt sử dụng phương pháp
giao tiếp là phương pháp tổ chức dạy học quan trọng nhất. Phương pháp giao
tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực


12
hiện các nhiệm vụ của q trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân
tố tham gia vào hoạt động giao tiếp” [33].
Như vậy, vấn đề dạy học theo phương pháp giao tiếp đã được giới
nghiên cứu quan tâm khá rộng rãi, thể hiện qua nhiều công trình ở những qui
mơ khác nhau. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có những cơng trình nào đi
sâu vào việc dạy học tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp ở một khối lớp cụ
thể nói riêng và tồn bộ bậc trung học phổ thơng nói chung. Vì thế, việc triển
khai đề tài: Phương pháp giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở trung học
phổ thông, theo chúng tôi, vẫn là vấn đề cấp thiết.
1.1.3. Nghiên cứu vấn đề nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh

qua dạy học Tiếng Việt
Vấn đề phương pháp dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng
đã được nhiều nhà giáo học pháp, cũng như các nhà nghiên cứu quan tâm.
Đặc biệt là chương trình Ngữ văn áp dụng từ năm 2006 đến nay, đã có rất
nhiều cơng trình, bài báo, bài tham luận khoa học trong các cuộc hội thảo
quan tâm đến vấn đề này. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những cơng trình
chủ yếu.
Trong bài báo Dạy tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp, GS. Nguyễn
Minh Thuyết đã giải thích khái niệm dạy học theo phương pháp giao tiếp,
đồng thời trình bày khá kỹ quá trình hình thành phương pháp dạy học này trên
thế giới cũng như sự có mặt của nó ở Việt Nam.Tác giả đã nêu một số cách
thức tiến hành phương pháp giao tiếp trong dạy học tiếng Việt như: điền
khuyết thông tin, thu thập thơng tin, chuyển đổi thơng tin, xử lí thơng tin, trị
chơi, đóng vai, thuyết trình - tranh luận [61]. Có thể nói, đây là cơng trình đầu
tiên đi sâu nghiên cứu dạy tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp.
Thấu hiểu thái độ của giáo viên đối với việc dạy - học mơn Tiếng Việt
theo chương trình và sách giáo khoa hiện hành, Vũ Thị Thanh Hương đã đưa


13
ra những số liệu thống kê rất công phu, và những kiến giải có có sở. Từ mức
độ hài lịng của giáo viên đối với chương trình và sách giáo khoa, tác giả kết
luận: "Nhiều giáo viên THCS và THPT cảm thấy có khó khăn khi dạy theo
phương pháp tích cực và sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau,
điều này đặc biệt đúng với các giáo viên giảng dạy ở vùng nông thôn và vùng
sâu, vùng xa" [30].
Khi bộ sách giáo khoa Ngữ văn (mới) được áp dụng trong chương trình
THPT, tác giả Đặng Lưu đã nắm bắt những áp lực đổi mới phương pháp dạy
học. Đây là điều đáng quan tâm, bởi vì, mỗi khi chương trình và sách giáo khoa
thay đổi, buộc giáo viên phải tìm cách thay đổi phương pháp dạy học cho thích

hợp. Những áp lực này, theo tác giả bài viết, không ra ngồi bốn vấn đề:
a) Sự chi phối của tính tích hợp khiến cho tính hệ thống của chương
trình bị vi phạm nghiêm trọng.
b) Cách biên soạn bài học theo hướng qui nạp, trái ngược với hướng
diễn dịch ở sách Tiếng Việt trước đây.
c) Một số tri thức mới và khó có mặt trong chương trình.
d) u cầu tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Những khó khăn nêu trên đều được tác giả đề xuất hướng giải quyết,
thơng qua phân tích một số trường hợp cụ thể [41].
Nghiên cứu đến việc dạy tiếng, Vũ Văn Thi nêu vấn đề lựa chọn
phương pháp và phát triển kỹ năng. Trong dạy tiếng hiện nay, người ta chủ
yếu áp dụng một số phương pháp: phương pháp ngữ pháp - dịch; phương
pháp trực tiếp; phương pháp nghe nói; phương pháp nghe nhìn; phương pháp
thực hành có ý thức; phương pháp ám thị; phương pháp giao tiếp. Tuy nhiên,
theo tác giả, "các nhà giáo học pháp đều nhận thấy rằng, khơng thể có một
phương pháp chung, hoàn hảo nào cho việc dạy tiếng, mà mỗi phương pháp
ra đời là một sự nghiên cứu, tìm tịi, khám phá để có thể đạt đến ưu việt hơn,


14
có thể ứng dụng rộng rãi và hiệu quả hơn" [57]. Bên cạnh việc trình bày một
số kỹ năng quen thuộc cần phát triển cho người học, tác giả nhấn mạnh thêm
về yêu cầu của việc ứng dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học tiếng. Mặc
dù bài viết bàn chung về vấn đề dạy tiếng, liên quan đến nhiều đối tượng,
song một số ý kiến trong đó có thể vận dụng vào dạy học tiếng Việt trong nhà
trường THPT.
1.2. Cơ sở khoa học của đề tài
1.2.1. Cơ sở lý thuyết
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, nay còn gọi là

dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với
tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, có thể
coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng
dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là
kết quả học tập của HS.
Chất lượng đầu ra của HS là năng lực vận dụng kết quả của quá trình
học tập. Vậy năng lực đó được hiểu thế nào cho đúng theo quan điểm dạy học
phát triển năng lực?


15
Năng lực là “Khả năng vận dụng những kén thức, kinh nghiệm, kỹ
năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả
trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de
IsEducation, 2004 [2].
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (Nxb Đà Nẵng, 1998) có giải
thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người
khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát

hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó.
Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân
đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”. Định hướng chương trình
giáo dục phổ thơng (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực cốt lõi
mà học sinh Việt Nam cần phải có như:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học;
Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực quản lí bản thân.
- Năng lực xã hội, bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
- Năng lực công cụ, bao gồm: Năng lực tính tốn; Năng lực sử dụng
ngơn ngữ; Năng lực ứng dụng cơng nghệ thơng tin (ITC)
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng
tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua
học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.


16
Dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS đang được chú trọng áp
dụng rộng rải trong chương trình giáo dục ở tất cả các cấp học, ngành học. Trong
chương THPT định hướng dạy học này đã góp phần quan trọng trong việc vận
dụng phương pháp dạy học thích hợp để đạt hiệu quả cao về chất lượng.
1.2.1.2. Năng lực giao tiếp
Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe,
nhằm đạt được một mục đích nào đó.Việc trao đổi thơng tin được thực hiện
bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong
giao tiếp là ngôn ngữ.

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người và xã
hội lồi người. Ngay từ khi có con người và xã hội lồi người, ngơn ngữ đã
được dùng làm phương tiện giao tiếp. Nó được dùng để con người giao tiếp ở
mọi nghề nghiệp, mọi lứa tuổi, mọi lĩnh vực hoạt động với mọi nội dung nhận
thức, tư tưởng, tình cảm. Khi có chữ viết, ngơn ngữ viết lại còn giúp con
người thực hiện được giao tiếp ở những khoảng không gian rộng lớn và cách
biệt, và giao tiếp giữa các thế hệ.
Bản chất của giao tiếp là một q trình truyền đi một thơng tin, bao gồm
một người gửi và một hay nhiều người nhận. Giao tiếp là một quá trình dựa
trên sự trao đổi giữa hai hay nhiều người sử dụng một mã cử chỉ, từ ngữ để có
thể hiểu được một thơng tin chính thức hay phi chính thức được chuyển từ
người phát tin đến người nhận tin. Với các mục tiêu: chuyển tải được những
thông điệp; giúp người nhận hiểu những dự định của người phát tin; nhận được
sự phản hồi từ người nhận; duy trì mối quan hệ tốt đẹp với người nhận.
Để trở thành một người giao tiếp tốt, trước tiên phải tạo được cho mình
sự tự tin vào bản thân, điều này thể hiện bằng những hiểu biết của bản thân về
chủ đề, về người tiếp nhận và bối cảnh truyền đạt thông điệp. Nếu không, sẽ
dẫn đến việc thông điệp được truyền đi có thể bị hiểu sai.


17
Các hình thức giao tiếp qua viết, nói hay các hình thức khác đều bị chi
phối bởi giọng điệu của người truyền đạt thơng điệp, tính căn cứ của lý luận,
những gì được giao tiếp và những gì khơng nên được đưa vào, cũng như
phong cách giao tiếp riêng của cá nhân. Các yếu tố trên được quyết định bởi
năng lực giao tiếp của từng cá nhân
Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của
hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của
đời sống xã hội, trong từng bối cảnh, ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục
đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với

nhau trong xã hội.
Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: các kiến thức, sự hiểu biết về
các tri thức đời sống xã hội; khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự vận dụng phù
hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích.
Sự hiểu biết của con người về các lĩnh vực trong đời sống là yếu tố rất
quan trọng. Kỹ năng này giúp cho quá trình giao tiếp đúng mục đích. Năng
lực ngữ pháp là các kiến thức về vốn từ vựng cũng như kiến thức về hình thái
học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quy tắc viết chữ. Năng lực này cho
phép người nói sử dụng kiến thức và những kỹ năng cần thiết cho sự hiểu biết
và thể hiện nghĩa của phát ngôn. Năng lực ngôn ngữ học xã hội bao gồm kiến
thức về các quy tắc và quy ước làm cơ sở cho việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ
trong các ngữ cảnh ngơn ngữ xã hội và văn hố xã hội khác nhau. Các yếu tố
về kỹ năng giao tiếp quyết định năng lực văn bản: các quy tắc xác định cách
thức mà các hình thức và ý nghĩa được kết hợp lại với nhau để đạt được một
sự thống nhất ý nghĩa trong văn bản nói hoặc bằng văn bản viết. Sự thống
nhất của một văn bản được tạo bởi sự gắn kết hình thức và ý nghĩa. Sự gắn
kết đạt được bằng cách sử dụng các từ cơng cụ liên kết (ví dụ như đại từ, liên
từ, từ đồng nghĩa, cấu trúc song song…) giúp liên kết các câu riêng biệt và
phát ngôn thành cấu trúc tổng thể.


18
Trong nhà trường phổ thông, kỹ năng này của học sinh chủ yếu được
rèn và phát triển ở môn Ngữ văn, phần Tiếng Việt. Phần này trang bị năng lực
tiếng Việt cho học sinh trong quá trình giao tiếp.
Năng lực tiếng Việt là năng lực sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong giao
tiếp ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội - giao tiếp gia đình, giao tiếp nhà
trường, cơng sở... giao tiếp hành chính, khoa học, văn chương nghệ thuật...
Hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh khơng chỉ tạo
ra được tính thực tiễn cao của việc dạy - học Tiếng Việt trong nhà trường mà

chính là một “lối thốt” quan trọng, khắc phục tính “hàn lâm” của nội dung
dạy học mơn Tiếng Việt. Vì thế, việc tổ chức dạy học phần Tiếng Việt nhằm
nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh đứng từ thực tế cuộc sống là hết sức
cấp bách và cần thiết.
1.2.1.3. Năng lực giao tiếp cho học sinh THPT qua việc dạy học tiếng
Việt trong nhà trường
Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực
giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh
mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng
Việt, HS được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng
phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập
những tình huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương
châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp.
Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS được giao tiếp
cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng
sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong việc
đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp,
coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong
những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.


19
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện
ở 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức
và kỹ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.
Nghe là tiếp nhận văn bản tồn tại ở dạng nói. Nghe gắn liền với thấu
hiểu: hiểu nghĩa tường minh (nghe người khác nói, nghe người khác đọc,
nghe đài, ti vi...); hiểu nghĩa hàm ẩn trong hội thoại, biết đánh giá, nhận xét về
lời nói của người khác, biết phản hồi ý kiến của người khác, biết ghi, tóm tắt
ý chính..., biết cảm nhận văn bản văn chương nghệ thuật.

Nói là khả năng phát âm, đặt câu để nói được ý trọn vẹn, đúng ngữ
điệu, thể hiện đúng suy nghĩa cá nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp, thực hiện
các hành động ngơn ngữ một cách hiệu quả (kể, trình bày, báo cáo, hỏi, yêu
cầu, đề nghị, khuyên...); khả năng độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học,
nhà trường và trong cuộc sống...; nói được về một nội dung cho trước, để
thuyết phục (nói đúng chủ đề, lập luận logic, nhất quán), khả năng phát biểu ý
kiến, thuyết trình, thuyết minh, giải thích trước đám đông, khả năng đối thoại,
trao đổi, thoả thuận, đàm phán v.v.
Đọc là tiếp thu văn bản tồn tại ở dạng viết. Đọc được nói đến ở đây gắn
với hiểu. Đọc đúng, đọc diễn cảm, đúng ngữ điệu các loại văn bản khác nhau
(đọc văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản văn chương nghệ
thuật...); hiểu và đánh giá về các câu, đoạn, văn bản đã đọc; hiểu văn bản
thuộc các lĩnh vực giao tiếp khác nhau trong đời sống (văn bản hành chính,
báo chí, xã luận, phổ biến khoa học…); đọc nhanh, đọc lướt để xác định nội
dung chính của văn bản; hiểu, cảm nhận, phân tích hình tượng… văn bản văn
chương nghệ thuật; đọc để tóm tắt văn bản; để thu thập thông tin phục vụ cho
một chủ đề cho trước, đọc để tổng thuật các ý kiến. Hiện nay, trong môn Ngữ
văn ở trung học phổ thơng có phân mơn Đọc - hiểu. Phân mơn này có nhiệm
vụ trọng tâm là nâng cao năng lực đọc văn học cũng như các loại văn bản
khác cho học sinh.


20
Viết là tạo lập một văn bản tồn tại ở dạng ký tự. Viết phải gắn với việc
trình bày một nội dung và đảm bảo các yêu cầu về phong cách chức năng.
Viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc lộ cảm xúc phù
hợp; viết thư, lời nhắn cá nhân; điền các mẫu tờ khai...; trích dẫn ý kiến người
khác trong bài viết; viết đoạn văn, văn bản; viết các loại văn bản: công văn,
báo cáo, tờ trình...; viết văn bản văn chương nghệ thuật.
Bốn kỹ năng nói trên được rèn luyện đầy đủ sẽ có tác dụng nâng cao

năng lực tiếng Việt hồn chỉnh cho học sinh. Các kỹ năng đó chỉ được hồn
thiện dần qua phân môn tiếng Việt trong nhà trường.
Albert Einstein đã từng nói: “Nhà trường phải ln ln có chủ trương
tạo cho học trị một cá tính cân đối chứ không nên biến chúng thành một nhà
chuyên môn”. Câu phát biểu của ơng hồn tồn phù hợp với ngành giáo dục
mọi thời đại. Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, khi mà giáo dục trong nhà
trường không chỉ chú trọng đến việc tạo ra những con người giỏi về nghề
nghiệp mà cịn phải hồn thiện về nhân cách. Muốn thực hiện mục tiêu này thì
địi hỏi giáo viên và học sinh phải cùng nổ lực thực hiện nhiệm vụ của mình.
1.2.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.2.1. Thực trạng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của học sinh
THPT (qua khảo sát một số trường ở quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh)
Trong xu thế hội nhập và tồn cầu hóa, cùng với sự phát triển mạnh mẽ
của khoa học công nghệ, tiếng Việt, trong vai trị ngơn ngữ văn hóa dân tộc đã
có những thay đổi nhanh chóng xét trên nhiều phương diện. Một trong những
thay đổi dễ nhận thấy nhất và luôn dành được sự quan tâm của xã hội, đó là
ngơn ngữ của học sinh. Các lỗi đó không chỉ thể hiện trong hoạt động giao
tiếp văn bản mà còn thể hiện trong cả giao tiếp xã hội.
Để nắm được cụ thể thực trạng sử dụng tiếng Việt của học sinh THPT,
chúng tôi đã tiến hành khảo sát 135 bài viết và đưa ra các tình huống giao tiếp trực
tiếp khác nhau cho HS bậc THPT trên địa bàn quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh.


21
Kết quả khảo sát ban đầu, chúng tôi tập hợp được qua giao tiếp trực
tiếp đó là khả năng phản xạ giao tiếp của HS còn chậm do vốn từ ngữ ít. Kỹ
năng giao tiếp bị hạn chế. Học sinh khơng biết cách xử lý tình huống cho hợp
tình hợp lý. Các lỗi trong giao tiếp trực tiếp như: sử dụng từ sai về âm thanh,
dùng câu không đúng với đối tượng giao tiếp, mục đích và nội dung giao tiếp,
ngữ cảnh giao tiếp, xu hướng đơn giản hóa từ; thêm từ vào câu chuẩn.

Có 257 lỗi thơng qua bài viết của HS. Tập trung nhiều nhất ở lỗi về ngữ
âm, chính tả, dùng từ, đặt câu, tạo lập đoạn văn... Việc sử dụng từ của các em
rất tùy tiện, nhiều từ khơng đúng hình thức cấu tạo, sai nghĩa, không rõ nghĩa,
lặp từ, thừa từ, dùng từ sai phong cách… Bên cạnh lỗi dùng từ, lỗi chính tả
cũng chiếm khá nhiều, kể cả những từ đơn giản các em viết vẫn khơng
đúng… Ngồi ra, các em cũng mắc rất nhiều lỗi về câu. Đây là loại lỗi chiếm
phần lớn trong bài viết của học sinh. Các loại lỗi về câu của các em mắc phải
cũng rất đa dạng, phức tạp, đòi hỏi giáo viên phải nhận diện, phân loại để có
phương án phù hợp giúp cho học sinh sửa chữa. Các lỗi về câu mà học sinh
THPT thường mắc phải là viết câu sai về cấu tạo ngữ pháp (thiếu thành phần
nịng cốt, khơng phân định được thành phần câu), câu sai nội dung logic - ngữ
nghĩa (phản ánh sai hiện thực khách quan, thể hiện sai quan hệ ngữ nghĩa giữa
các bộ phận trong câu), lỗi về dấu câu (lỗi dùng dấu chấm, lỗi do vi phạm quy
tắc ngắt các bộ phận trong câu, lẫn lộn chức năng của các dấu câu), lỗi về liên
kết câu (liên kết về nội dung và hình thức), lỗi dùng từ khơng đúng phong
cách ngôn ngữ của văn bản.
Sau đây là một số ví dụ về lỗi được trích thơng qua giao tiếp trực thiếp
và trong bài làm văn của học sinh:
a) Xu hướng đơn giản hóa, biến âm trong phát âm
Đây là khuynh hướng phổ biến nhất. Ví dụ: iu (yêu); lun (ln); bùn
(buồn); bit? (biết); bít rùi (biết rồi); mí (mấy); ok (không); u (bạn, mày), ni


22
(nay), hem, hỏng (khơng), Bít chít lìn (biết chết liền); 2 (hi- chào); chế, chụy
(chị); U, mẹ (bạn gái)...
b) Thêm từ vào câu
Hình thức này nổi lên như một cách giao tiếp thời thượng được đông
đảo bạn học sinh sử dụng chúng ta có thể bắt gặp hằng ngày. Ví dụ: ''Đi gì mà
đầu lâu thế?'' (đi gì mà lâu thế?); ''Ừ, tại đường Hà Đông quá!'' (tại đường

đông quá); ''Này, hết bao nhiêu đấy, để còn Campuchia? (hết bao nhiêu để
cịn chia); ''Từ đây đến đấy cịn Natasa khơng mày?'' (từ đây đến đấy cịn xa
khơng mày?); ''Chiều nay có đi nhà sách, đê tiện mua hộ tớ cây viết nhé!'' (có
đi nhà sách nhân tiện mua cho tớ cây viết); “Lớp mình dự định sẻ tổ chức một
buổi liên hoan cuối năm thật hoành tá tràng” (buổi liên hoan hoành tráng)...
c) Lỗi về lặp từ, thừa từ, dùng từ chưa phù hợp, lỗi về liên kết nội dung:
diễn đạt lủng củng, dài dòng, lập luận chưa chặt chẽ, dấu câu
Ví dụ 1: Người chiến sĩ ấy trong cuộc sống hàng ngày rất hiền lành
nhưng đến lúc ra trận đánh giặc thì táo tợn vơ cùng. (đúng ra phải là dũng cảm)
Ví dụ 2: Trong kho tàn văn học Việt Nam tác giả Nguyễn Du đã sáng
tác ra nhiều đoạn trích trong truyện Kiều. Nhưng đoạn trích những nỗi lịng
tê tái được trích trong truyện Kiều của Nguyễn Du đã nói lên cảnh tượng:
“Khi tỉnh rượu …xót xa” Đã nói lên hình ảnh của rượu, khi đã say thì khơng
nghĩ gì lúc tỉnh thấy thân phận của mình q trời đáng thương…”.
Ví dụ 3: Ngơ Tất Tố - nhà văn tiêu biểu cho nền văn học hiện thực phê
phán Việt Nam trước cách mạng tháng Tám, người đã lột tả cái xấu xa, cái bản
chất đê hèn của một cái xã hội thối nát, cái xã hội khơng cịn sự cơng bằng.
Ví dụ 4: Khơng ai đem kiến thức đến cho mình cũng khơng ai học dùm
mình mà tất cả đều phải do mình làm, mình học.
- Lỗi về dấu câu, thiếu thành phần nòng cốt câu, nhầm lẫn giữa thành
phần trạng ngữ và chủ ngữ, diễn đạt vụng về.


23
Ví dụ 5: Kẻ thù giết chết song giết sao được tinh thần cách mạng trong
con người họ
Ví dụ 6: Vợ chồng nhà ấy chỉ giả tạo hạnh phúc mà thơi.
Ví dụ 7: “Tóm lại, bằng cách diễn tả độc đáo, hình ảnh gợi cảm, từ
ngữ trong sáng đã làm rõ nét lên sự tươi đẹp của mùa thu, của thiên nhiên đất
trời lúc giao mùa”.

Ví dụ 8: “Nhân vật chi Dậu là một biểu tượng của hình tượng người phụ
nữ trong xã hội phong kiến. Đã để lại cho người đọc nhiều suy ngẫm và phải
học tập. Thể hiện tinh thần đấu tranh đòi quyền sống của người dân Việt Nam.
d) Lỗi sai về phong cách ngôn ngữ, nội dung - logic, lặp từ, lặp ý, dùng
sai quan hệ ngữ nghĩa
Ví dụ 9: “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” kể về một nhân vật tên
Ngô Tử Văn, anh ta là một người cương trực, dũng cảm, gặp chuyện bất bình
thì khơng ngồi n được.
Ví dụ 10: Tuy chị Út Tịch thương yêu chồng con, đồng bào, đồng chí
rất sâu sắc, nhưng chị rất căm thù bọn giặc cướp nước và bán nước.
Ví dụ 11: “Em đã được học rất nhiều câu chuyện nhưng có một câu
chuyện mà có lẽ sẽ khiến em khơng bao giờ qn được. Đó là chuyện Tấm
Cám. Sau đây, em xin kể lại câu chuyện bằng cách hóa thân vào cơ Cám.
Ví dụ 12: “Truyện "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu đã
rất thành công về nghệ thuật và nội dung đặc sắc. Truyện đã nói lên người
phụ nữ làng chài rất vất vả và khó nhọc nhưng suốt ngày bị đánh đập. Truyện
"Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu đã gửi đến người đọc một
câu chuyện cảm động về đánh đập người phụ nữ của Việt Nam”.
v.v...
Qua khảo sát hoạt động giao tiếp của học sinh THPT bằng hai kênh
trực tiếp và bài viết của học sinh, chúng tôi nhận thấy tình trạng học sinh sử


24
dụng tiếng Việt còn thiếu trong sáng, sai chuẩn mực khá nhiều, khả năng vận
dụng từ ngữ và kỹ năng trình bày, diễn đạt của các em cịn rất yếu. Các lỗi về
sử dụng tiếng Việt mà các em mắc phải rất đa dạng, phức tạp. Có nhiều lỗi
chồng chéo lên nhau trong một câu văn, đoạn văn. Các em không biết cách
dùng từ, diễn đạt vụng về, đơn diệu, dài dòng, lập luận thiếu chặt chẽ, sử dụng
dấu câu tùy tiện, không đúng quy tắc, câu sai cấu trúc ngữ pháp, sai lôgich.

Đọc câu văn của các em, nhiều trường hợp, khơng hiểu các em muốn nói điều
gì. Điều đó cho thấy, một bộ phận khơng nhỏ học sinh rất mơ hồ về kiến thức
bộ môn và kỹ năng sử dụng ngơn ngữ.
Ngun nhân của tình trạng trên đây có cả khách quan và chủ quan.
Nguyên nhân khách quan, do sự phát triển chóng mặt của khoa học cơng
nghệ, việc sử dụng internet đã mở đường cho kết nối tồn cầu, các loại hình
giao tiếp qua mạng trở nên phổ biến, và kéo theo nó là lối sử dụng ngôn ngữ
ngôn ngữ chát, ngôn ngữ tuổi teen... Chữ viết vốn là một cơng cụ để ghi lại
ngơn ngữ, vì thế những biểu hiện lệch lạc trong ngơn ngữ nói lâu dần sẽ được
phản ánh trong ngơn ngữ viết. Nó đã được một bộ phận học sinh đưa cả vào
trong bài viết, bài thi của mình. Nhưng ngun nhân chính là ở bản thân các
em, do yếu trong sử dụng từ ngữ và diễn đạt là vì vốn từ vựng tiếng Việt của
các em cịn hạn chế. HS khơng nắm được và không hiểu được nghĩa của từ,
và các yêu cầu cơ bản trong sử dụng. Hệ quả tất yếu là, trước những tình
huống cụ thể, các em khơng đủ từ ngữ để biếu đạt nên thường dùng sai.
Một nguyên nhân khơng thể khơng nói đến là cách dạy của giáo viên.
Trong dạy học, ngồi dạy học cịn kiểm tra, chữa bài. Khi chấm bài, một số
GV tuy có chỉ ra một số lỗi về sử dụng tiếng Việt của học sinh, nhưng đó
thường là những nhận xét chung chung như: diễn đạt dài dịng, vụng về,
khơng biết cách dùng từ, có ý tưởng nhưng khơng biết cách trình bày, lập luận
thiếu chặt chẽ… chưa đưa ra hướng chữa từng lỗi cụ thể làm cho học sinh


25
không rút được kinh nghiệm cho các bài viết sau. Một số GV khi chấm bài
chưa dành nhiều thời gian cho việc chữa chữa lỗi chính tả, lỗi dùng từ, đặt
câu, dựng đoạn..., thậm chí, chỉ cho điểm mà khơng có một lời nhận xét,
khơng có một chỉ dẫn nào về lỗi của học sinh trong bài văn.
Ngoài ra, phân mơn tiếng Việt trong nhà trường cịn có những bất cập.
Dường như chúng ta cung cấp cho học sinh nhiều kiến thức ngơn ngữ học,

Việt ngữ học mà cịn coi nhẹ phần kỹ năng giao tiếp tiếng Việt (nói và viết
tiếng Việt, yếu tố thẩm mĩ, văn hóa trong giao tiếp tiếng Việt).
Kết quả khảo sát từ thực tiễn sử dụng tiếng Việt của học sinh bậc THPT
cũng như tìm hiểu nguyên nhân của tình trạng trên đã giúp chúng tơi có cái
nhìn sát thực, từ đó có định hướng đổi mới phương pháp dạy học phân môn
tiếng Việt phù hợp góp phần cải thiện được trình độ sử dụng ngôn ngữ của
học sinh.
1.2.2.2. Thực trạng của việc dạy kỹ năng tiếng Việt của giáo viên ở THPT
Việc dạy học tiếng mẹ đẻ không chỉ nhằm cung cấp cho người học về
tri thức ngôn ngữ học, về tiếng Việt đơn thuần mà còn nhằm trang bị cho học
sinh kỹ năng cần thiết trong giao tiếp. Nhưng thực tế của việc dạy phân mơn
cịn nhiều bất cập.
Chúng tơi dạy thực nghiệm và dự giờ một số lớp ở các trường trung
học phổ thơng ở Quận 6 thì nhận thấy, tuy ở trung tâm, nhưng vẫn còn phần
lớn các em còn lung túng với việc vận dụng các năng lực về tiếng Việt trong
giao tiếp. Một số có vốn từ vựng khá phong phú, nhưng lại chưa biết cách vận
dụng đúng theo từng ngữ cảnh giao tiếp. Một số HS mất kiến thức cơ bản
chưa được bồi dưỡng kịp thời, không hiểu, thậm chí hiểu rất ngơ nghê về TV.
Tiếng Việt khơng nằm trong cấu trúc chương trình thi tốt nghiệp Trung
học phổ thông nên cả người dạy lẫn người học đều mang tâm lý xem nhẹ, dạy
cho có và học cho xong. Cả HS và GV đều có tâm lý ngại học phần này.


26
Thời gian học về TV khơng nhiều, lại ít có sự đào sâu tìm hiểu, dẫn đến
tình trạng phổ biến: khó nhớ, mau qn, học vẹt, học thuộc lịng chứ thật sự
khơng hiểu hết vấn đề. Kiến thức nói chung và phần lý thuyết TV nói riêng
học ở năm trước thì năm sau đã qn, chứ chưa nói đến chuyện học ở bậc
Trung học cơ sở lên bậc Trung học phổ thông mới thực hành. HS thụ động
trong việc tiếp nhận kiến thức, ít chịu hỏi lại những vấn đề mình chưa hiểu kĩ,

chưa khắc sâu,… phần đơng các em học cho xong bài học.
Khi hướng dẫn HS thực hành, nhiều GV cịn mang tâm lý “sợ” thốt ly
kiến thức từ SGK, nên thiếu linh hoạt, ít sáng tạo, ít mở rộng phần luyện tập
(có khi dạy tiết TV chưa hết 45 phút); có GV chưa thực sự tâm huyết, đam mê
với nghề nghiệp, lên lớp theo phương pháp cũ, thiếu sáng tạo, thiếu hấp dẫn...
nên hiệu quả đạt được so với mục tiêu bài học đặt ra chưa thực sự như ý muốn.
Đặc thù của các môn khoa học xã hội và nhân văn là nội dung kiến thức
thường được trình bày trong SGK, sách GV nên nếu GV khơng chịu khó đổi
mới, sáng tạo thì dễ đi vào con đường mịn là trình bày lại những nội dung cố
định. Chúng tôi đã dự nhiều giờ nhiều tiết dạy TV và nhận thấy các GV chỉ cố
gắng trình bày lại những điều đã có sẵn trong SGK, vì thế, giờ học rơi và tình
trạng hình thức, HS học xong tiết TV nhưng chưa chắc đã rèn được kỹ năng
giao tiếp.
Ngay cả những giờ giảng được đánh giá là thành cơng thì tính chất
“độc diễn” của GV vẫn thể hiện khá rõ nét. Thậm chí, có những giờ dạy diễn
ra rất sôi nổi, nhưng thực chất chỉ là một “màn kịch” dàn dựng khéo, tất cả đã
được GV tập trước, cả những câu hỏi bài cũ và chỉ định luôn những HS nào sẽ
phát biểu. Nhiều GV được khen là “dạy hay”, song thực chất là “diễn thuyết”
hay và HS học xong là kiến thức cứ dần trôi đi.
Tuy nhiên, để đổi mới phương pháp giảng dạy thành công, nếu chỉ có
sự nỗ lực từ phía GV thì khơng đem lại kết quả đáng kể, mà quan trọng là cần


27
có sự hưởng ứng tích cực từ phía HS. Thói quen học tập thụ động, đối phó
của các em HS là một rào cản lớn đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy
học. Hiện nay, HS phải học nhiều mơn, các em khơng có điều kiện dành thời
gian thích đáng cho tất cả các mơn, vì vậy mới sinh ra tình trạng học lệch.
Học theo phương pháp mới địi hỏi các em phải đầu tư nhiều thời gian
để làm bài tập, tham khảo tài liệu, thu thập, xử lý thơng tin khoa học… Đa số

HS khơng có đủ các tài liệu tham khảo cần thiết và chưa hình thành được tư
duy phản biện, độc lập trong học tập. Những khó khăn từ hai phía thầy và trị
như vậy khiến cho tình trạng đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều mơn
(trong đó có mơn Ngữ văn) rơi vào vịng luẩn quẩn, hình thức, ít có chuyển
biến mạnh và hiệu quả cao.
Nguy hại nhất là tâm lý tự bằng lòng, an phận đã trở nên phổ biến trong
cả GV và HS. GV bằng lòng với việc HS làm bài giống với ý mình, càng giống
càng tốt và HS thì khơng coi việc chép tài liệu, quay cóp khi kiểm tra là xấu.
Từ thực trạng đang diễn ra ở các trường Trung học phổ thơng hiện nay,
chúng ta cần có những giải pháp để khắc phục, giảm dần tình trạng học đối
phó ở HS, hướng các em đến việc biết cách học và tự học. Đồng thời tạo điều
kiện để GV giảng dạy tốt… góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Những cơ sở lí luận và thực tiễn vừa nêu trên sẽ là tiền đề vững chắc
cho chúng tôi trong việc nghiên cứu vấn đề dạy TV hiện nay ở Trung học phổ
thông theo hướng phát triển năng lực tiếng Việt trong giao tiếp.
Tiểu kết chương 1
Ở chương 1, luận văn đã xác lập một cơ sở lý thuyết và thực tiễn cơ bản
của biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học Tiếng
Việt. Về lý thuyết, luận văn chú ý đến bản chất của năng lực giao tiếp cũng
như việc xác định những năng lực cần thiết cho học sinh thông qua học tiếng


28
Việt. Từ quan điểm then chốt đó, luận văn đi sâu xem xét vấn đề biện pháp để
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua học tiếng Việt trong chương
trình phổ thơng trung học. Về thực tiễn, luận văn đã trình bày những yêu cầu
của việc áp dụng các biện pháp dạy học với phần Tiếng Việt của chương trình
và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành. Mục tiêu của việc học tiếng là hướng
đến hoạt động giao tiếp nên đòi hỏi phương pháp dạy học cũng phải thay đổi
cho phù hợp. Một trong những cơ sở thực tiễn quan trọng khơng thể bỏ qua,

đó là tình hình dạy học Tiếng Việt trên địa bàn được khảo sát (các trường
trung học phổ thông ở quận 6 TP Hồ Chí Minh). Kết quả điều tra khảo sát đã
được tổng hợp và nhận xét, để từ đó, luận văn sẽ triển khai nội dung nghiên
cứu ở các chương sau.


29
Chương 2
CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nâng cao ý thức sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp qua các bài
lý thuyết chung về ngôn ngữ và tiếng Việt
2.1.1. Vấn đề giao tiếp được đặt ra trong các bài lý thuyết chung về
ngôn ngữ và tiếng Việt
Nhằm thực hiện nhiệm vụ của môn tiếng Việt trong nhà trường THPT
là “Tiếp tục nâng cao, hồn chỉnh hố cho học sinh tri thức về tiếng Việt:
những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về
ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngơn từ; những tri thức cơ bản về q trình
phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát
triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngơn ngữ khác. Nói chung, học sinh cần
đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngơn ngữ học để có thể vận dụng tri thức
ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ...” [1]; Nhiệm vụ nhen nhóm,
khơi gợi, khắc sâu tình cảm và ý thức trách nhiệm của các em đối với tiếng
mẹ đẻ... Chương trình tiếng Việt THPT đã chú trọng đến việc đưa các bài lí
thuyết chung về tiếng Việt và ngơn ngữ vào trong quá trình giảng dạy.
Hiện nay, chương trình Tiếng Việt ở phổ thơng trung học có dành một
phần cho những vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngơn ngữ. Đó là các
vấn đề: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ; Khái quát lịch sử tiếng Việt và
Những yêu cầu về việc sử dụng tiếng Việt ở lớp 10 (bao gồm vấn đề giao tiếp

bằng ngôn ngữ, nguồn gốc, quá trình phát triển, vấn đề chữ viết và yêu cầu
của việc sử dụng tiếng Việt), vấn đề đặc điểm của tiếng Việt (đặc điểm loại
hình và đơn vị cơ bản của tiếng Việt), các phương tiện ngữ pháp chủ yếu của