Vận dụng lý thuyết algorit để hướng dẫn học sinh xây dựng cơ chế phép giải bài toán phần kim loại trong chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐỖ KIM MINH THỦY

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG
CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH
HĨA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐỖ KIM MINH THỦY

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG
CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH
HĨA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học
TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

NGHỆ AN - 2016

2


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
- Cơ giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và TS Lê Danh Bình đã dành nhiều thời gian
đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các thầy giáo, cơ
giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH
Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT An Dương Vương, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong
suốt q trình học tập và thực hiện đề tài này.

Tp Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 5 năm 2016
Đỗ Kim Minh Thủy

3


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................................................7
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .....................................................................10
1.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ........................................10
1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học .......................................................10
1.1.2 Những xu hướng đổi mới ..................................................................................12
1.2 Khái niệm về bài tập [17] .........................................................................................21

1.3 Tác dụng của bài tập hóa học [17] ...........................................................................23
1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ...............................................................23
1.3.2 Phân loại bài tập hóa học ...................................................................................23
1.3.3 Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông ...........................24
1.4 Algorit dạy học [22] .................................................................................................24
1.4.1 Khái niệm algorit ...............................................................................................24
1.4.2 Các kiểu algorit dạy học ....................................................................................24
1.4.3 Quá trình dạy học theo quan điểm của thuyết algorit........................................25
1.4.4 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit ..........................................................27
1.4.5 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học ...............................................27
1.5 Thực trạng về việc sử dụng dạy học ở các trường trung học phổ thông thuộc địa
bàn thành phố Hồ Chí Minh. ..........................................................................................28
Chương 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ALGORIT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY
DỰNG CƠ CHẾ PHÉP GIẢI BÀI TOÁN PHẦN KIM LOẠI LỚP 10 THPT ................33
2.1 Vai trị và vị trí của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thơng..............33
2.1.1 Vai trị của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thơng ....................33
2.1.2 Vị trí của phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thơng. ......................33
2.2 Khái qt tính chất các bài toán phần kim loại ........................................................34
2.2.1 Kim loại tác dụng với phi kim ...........................................................................34
2.2.2 Kim loại tác dụng với axit .................................................................................34
2.3 Xây dựng algorit khái quát để giải các bài toán kim loại ........................................35
2.3.1 Dạng toán kim loại tác dụng với phi kim ..........................................................35
Một số bài tập ứng dụng .............................................................................................50
Phương trình phản ứng ...............................................................................................54
2.3.2 Dạng tốn kim loại tác dụng với axit ................................................................ 57

4


Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................................70

3.1 Mục đích thực nghiệm..............................................................................................70
3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................................................70
3.3 Nội dung thực nghiệm ..............................................................................................70
3.4 Chuẩn bị thực nghiệm ..............................................................................................70
3.5 Tiến trình thực nghiệm .............................................................................................70
3.5.1 Đối tượng thực nghiệm......................................................................................70
3.5.2 Giáo viên dạy thực nghiệm................................................................................71
3.5.3 Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................71
3.6 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm .................................................................72
3.6.1 Phân tích định tính .............................................................................................72
3.6.2 Phân tích định lượng bằng phương pháp thống kê tốn học .............................72
3.6.3 Xử lý các ý kiến nhận xét của giáo viên và học sinh ........................................74
3.7 Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 74
3.7.1 Kết quả định lượng ............................................................................................74
3.7.2 Kết quả của việc lấy ý kiến của học sinh và giáo viên ......................................81
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..............................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................88
PHẦN PHỤ LỤC ...............................................................................................................91

5


KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGD

: Bộ giáo dục

BT

: bài tập

BTHH

: bài tập hóa học

dd

: dung dịch

DHHH

: dạy học hóa học

Đktc

: điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

: đối chứng

GD

: giáo dục

GS

: giáo sư

GV

: giáo viên

HĐHH

: hoạt động hóa học

hh

: hỗn hợp

HS

: học sinh

KL

: kim loại

NXB

: nhà xuất bản

PGS

: phó giáo sư

PK

: phi kim

PPDHHH

: phương pháp dạy học hóa học

SP

: sư phạm

TS

: tiến sĩ

TSKH

: tiến sĩ khoa học

THPT

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Nước ta đang ngày càng phát triển, vững bước trên con đường công nghiệp hóa,

hiện đại hóa. Để đạt được những thành tựu đó, nhân tố khơng thể thiếu là con người có
năng lực hành động, dám nghĩ, dám làm trước những vấn đề khó khăn mà thực tiễn đặt
ra. Từ đó có thể thấy việc học ngày nay không chỉ là học lý thuyết, kiến thức trong sách
vở, mà là học cách học, cách tư duy, cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đó là những
năng lực mà trong cuộc sống ngày nay rất cần đến.
Ngày nay ngành giáo dục luôn quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học
để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Điều 28 Luật Gíao dục ghi rõ: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp học tập, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”. Thế nhưng, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như
thế nào để nâng cao chất lượng giảng dạy là vấn đề không đơn giản, đòi hỏi các nhà giáo
dục phải quan tâm, đầu tư, nghiên cứu.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và giảng dạy thực tế, chúng tôi nhận thấy
Algorit với tư cách là phương pháp dạy học phức hợp có vai trò đặc biệt quan trọng, đáp
ứng được rất nhiều yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ngày nay.
Và trong chương trình học hóa học lớp 10 THPT, thì phần giải bài tập là một vấn
đề quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Hoạt động giải bài tập có thể phát huy tính độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng quan sát,
từ đó giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo, hình thành được năng lực phát hiện, giải
quyết vấn đề mới. Điều đó khơng chỉ giúp ích cho việc học mà còn giúp học sinh giải
quyết được các vấn đề trong cuộc sống hiện nay.
Bên cạnh đó, phần bài toán kim loại tác dụng với các phi kim, hợp chất axit, muối
là phần quan trọng hàng đầu trong bộ mơn hóa vơ cơ nói chung, và chương trình học phổ
thơng nói riêng. Với nhiều dạng bài tốn phức tạp từ phản ứng đến việc tính tốn đã
khiến khơng ít học sinh gặp khó khăn trở ngại khi giải dạng bài toán này, đặc biệt là các

em học sinh yếu kém còn nảy sinh cảm giác sợ sệt, lo âu. Do đó, việc hướng dẫn học sinh
xây dựng cơ chế giải bài toán, nhằm giúp các em dễ dàng học tập, lĩnh hội kiến thức, rèn
luyện kỹ năng tư duy là một vấn đề có ý nghĩa thực tiễn.

7


Vì những lý do trên, chúng tơi đã chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết Algorit để
hướng dẫn học sinh xây dựng cơ chế phép giải bài toán phần kim loại trong chương
trình hóa học lớp 10 trung học phổ thơng”
2.

Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết Algorit để xây dựng các cơ chế phép giải bài toán phần kim loại
trong chương trình lớp 10 để nâng cao năng lực giải bài toán và chất lượng dạy học ở các
trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
3.
-

-

4.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài; nghiên cứu chương trình và sách
giáo khoa lớp 10 ban cơ bản và nâng cao.
Nghiên cứu áp dụng lý thuyết algorit để xây dựng các chiến lược giải bài toán
phần kim loại lớp 10 ban cơ bản và nâng cao.
Tìm hiểu thực trạng nhận thức dạy và học ở các trường trung học phổ thông nói

chung và việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nói riêng ở thành phố Hồ Chí
Minh.
Thực nghiệm sư phạm:
 Thiết kế giáo án thực nghiệm
 Tổ chức thực nghiệm
 Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm
Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất.
Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

a) Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học giải bài toán phần kim loại lớp 10.
b) Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng cơ chế giải bài toán theo Algorit.
c) Phạm vi nghiên cứu
Chương trình lớp 10 ban cơ bản và nâng cao
5.

Phương pháp nghiên cứu

a)

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu.
Các tài liệu, cơng trình liên quan đến hướng nghiên cứu.
b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Điều tra, phỏng vấn, quan sát, dự giờ.
- Lấy ý kiến chuyên gia.

8


- Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện các bài dạy đã thiết kế, so sánh với lớp đối
chứng để rút ra những cần thiết, chỉnh lý đề xuất áp dụng vào thực tiễn, mở rộng
kết quả nghiên cứu.
c) Phương pháp xử lý số liệu.
Những đóng góp mới của đề tài

6.
-

Xây dựng được cơ chế giải bài toán phần kim loại lớp 10.
Góp phần hồn thiện thêm cơ sở lý luận về bài tốn hóa học.

9


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong nước và trên thế giới
Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong nước
Ở nước ta có một thuận lợi lớn mà khơng phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền
thống hiếu học, đó là sự gắn bó giữa giáo viên, phụ huynh và học sinh, đó là dư luận xã
hội rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của giáo dục. Cả xã hội đang giục giã và hổ
trợ cho ngành giáo dục tiến lên. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học đã trở thành nhu
cầu của thầy cơ trong nước.
Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới:

Chúng ta cùng tham khảo một số tài liệu để thấy rằng không chỉ ở nước ta mà trên
thế giới xu hướng đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn là nhu cầu được tiến hành
nghiên cứu và đổi mới thường xuyên.
PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu :”Một số vấn đề cơ bản về giáo dục PTTH”
đã dựa theo cuốn Giáo dục trung học cho tương lai (Secondary Education for the future
của APEID. Chương trình canh tân giáo dục vì sự nghiệp phát triển ở Châu Á và Thái
Bình Dương 1986) đưa ra bảng so sánh sau đây: [13]
Bảng 1.1 So sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng.
Vấn đề

1

2

3

Giáo dục trung học
hiện nay

Giáo dục trung học cần xây dựng

Vai trò của

Chuẩn bị cho một nhóm

Chuẩn bị cho mọi HS một cuộc sống sáng

giáo dục

HS được ưu tiên vào

tạo, hứng thú, nhằm xây dựng một xã hội

trung học

học đại học

nhân văn, bình đẳng, hạnh phúc

Cung cấp kiến thức, rèn

Giá trị: tự trọng; chất lượng tốt; dân tộc; có

luyện trí nhớ, phát triển

tính cách; làm việc hiệu quả.

trí óc phục tùng

Kiến thức đa dạng hóa, khoa học

Tập trung về hình thức:

Phi tập trung hóa; khơng hình thức; mềm

uy quyền rắn chắc; định

dẻo; tự trị cao; hướng về cộng đồng; có sự

hướng kinh viện

tham gia của cộng đồng

Mục tiêu
giáo dục

Tổ chức
trường học

10


4

Được quy định rõ ràng;

Cân đối giữa kiến thức truyền thống và

Kế hoạch

chun mơn hóa theo

hướng về cộng đồng; giáo dục phổ thơng có

đào tạo

các bộ mơn truyền

tăng cường các môn khoa học hay các môn

thống

nghề ở các lớp trên; kiểu tiếp cận liên mơn

Phương
5

Định hướng quy nạp – tìm tịi một cách mềm

pháp dạy

Thuyết trình

phương tiện kỹ thuật.

học

6

7

8

Điều hành
và đánh giá

Tài liệu học
tập
Sản phẩm

dẻo; HS tích cực tham gia; dạy học với

Đánh giá bằng viết là
chủ yếu; đánh giá từ bên
ngoài; chỉ đánh giá HS

Sách giáo khoa

Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên
ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm một
loại kỹ năng và khả năng vận dụng kiến thức;
đánh giá HS – chương trình – nhà trường.
Tài liệu do địa phương xây dựng; phương
tiện kỹ thuật (TV, video, máy vi tính,….)

Con người có học vấn,

Con người có năng lực, sáng tạo, vị tha, biết

biết phục tùng

nhường nhịn, tự chủ

 Ảnh hưởng của công nghệ dạy học và công nghệ thông tin
Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, được sự hỗ trợ của sự phát
triển như vũ bão của tin học, của công nghệ thông tin đã nẩy sinh những phương pháp
dạy học mới như: dạy học trên mạng máy tính cùng lúc cho nhiều người nhưng vẫn cá
thể hóa. Các thiết bị dạy học hiện đại như chắp thêm cánh cho việc thực thi các phương
pháp dạy học của mình hiệu quả hơn.
 Kết luận:

Đổi mới phương pháp dạy học đang là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục và
đào tạo nước ta. Có đổi mới tồn diện, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một
khâu quan trọng thì ngành giáo dục và đào tạo mới có khả năng hoàn thành được nhiệm
vụ lịch sử mà nhân dân giao phó trong sự nghiệp xây dựng đất nước.
Đổi mới phương pháp dạy học hóa học (PPDHHH) cũng khơng ngồi mục đích
chung đó. Muốn vậy, người giáo viên cần phải nắm vững được các phương pháp dạy học
hiện đại ở trong nước và trên thế giới, những phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy
học hóa học ở nước ta để có thể định hướng đúng cách thức vận dụng các phương pháp

11


dạy học truyền thống làm cho chúng trở thành các phương pháp dạy học tích cực đồng
thời cũng có thể đề xuất cải tiến phương pháp dạy học.
1.1.2 Những xu hướng đổi mới
- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tịi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến
đổi.
- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thơng báo, tái hiện đại trà chung cho
cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học
phức hợp.
- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,….) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng
kỹ thuật.
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của mơn
học.
- Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường và các mơn học.

Chú ý:
Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học cũng theo 7 hướng đổi mới của phương
pháp dạy học nói chung như đã nêu ở trên, nhưng trước mắt tập trung vào hai hướng sau:
- Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt
động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các
vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy học mới có điều kiện tốt để tiếp thu và
vận dụng kiến thức một cách chủ động và sáng tạo.
- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp
dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị
dạy học giúp mơ hình hóa, giải thích, chứng minh các q trình hóa học.
-

Nhằm hình thành cơ sở lý luận và mơ hình thực tiễn của các xu hướng trên, các

nhà khoa học đã nghiên cứu, thử nghiệm nhiều mơ hình, trong số đó hai mơ hình sau đây
được bàn luận nhiều nhất.
1.1.2.1 Dạy học hướng vào người học hay dạy học lấy học sinh làm trung tâm [19]
Chúng ta có thể tham khảo bài viết của Ông Phan Trọng Luận: Về khái niệm học
sinh là trung tâm – Kỷ yếu hội thảo khoa học – đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa
người học - Bộ Giáo dục và Đào tạo – Hà Nội – 1/1995 trang 28-33.
-

Hoàn cảnh ra đời của quan điểm “học sinh là trung tâm”.

12


Cho đến đầu thế kỷ XX, ở nhà trường phương tây phương pháp dạy học cổ truyền
lấy “thầy làm trung tâm” vẫn còn đang ngự trị. Quan điểm “học sinh là trung tâm” là sản
phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey ra đời

mong muốn phá vỡ lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây mặc dù chế độ
phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp.
-

Ưu điểm của quan điểm “học sinh là trung tâm”

Tư tưởng coi học sinh là trung tâm của J.Dewey muốn bổ sung nguồn kiến thức
cho học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của giáo viên. Tư tưởng này đề cao hoạt
động đa dạng của học sinh kể cả những hoạt động gắn với đời sống. Dạy học không chỉ
là công việc truyền thị một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho
người học. Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey. Sau một
thời gian, người ta cảm nhận được có điều không ổn trong lý thuyết “học sinh làm trung
tâm”. Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính học sinh là xung lực cho
dạy học là phi lý. Hứng thú theo Bruner và những người kế tục ông, chỉ có thể có được từ
tài liệu học tập, bằng cách hình thành việc học tập như một hành vi khám phá. Nhà sư
phạm Roger Galles cũng cho rằng: cần làm sao để có thể địi hỏi học sinh một sự cố gắng
sáng tạo cá nhân, để làm sao cho giáo viên đưa học sinh đến như sự khám phá độc lập
những tình huống khác nhau để khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu. Từ đó nền giáo dục
phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều cơng trình của Bruchet,
của Femand Mory. Hai nhà tâm lý học Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời
những cơng trình mới với sự vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học. Chương trình này
được xây dựng từ những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner
khẳng định rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết
cho việc học tập có kết quả. Thế là sách giáo khoa chương trình hóa và máy dạy học
chương trình hóa ra đời, đóng góp nhiều phương tiện kỹ thuật cho quá trình dạy học. Như
vậy lý thuyết “học sinh là trung tâm” là một khuynh hướng tiến bộ lành mạnh nhằm giải
phóng năng lực sáng tạo cho con người học sinh.
-

Hạn chế của quan điểm “học sinh là trung tâm”.

Do quá chú trọng sự phát triển cá nhân tự phát, coi nhẹ vai trị định hướng trong
q trình hình thành nhân cách, coi nhẹ quan hệ xã hội của con người, nên quan điểm
“lấy học sinh làm trung tâm” đã từ một ý tưởng nhân văn tiến bộ trở thành một lý thuyết
cực đoan mà mục đích cao nhất là tạo mọi điều kiện để đáp ứng nhu cầu, hứng thú của

13


từng cá nhân ngay khi cịn đi học. Đó là những khuynh hướng tư tưởng xa lạ với bản chất
nền văn hóa giáo dục hướng về cộng đồng, hướng về số đông con người lao động. Kinh
nghiệm của các nước phương tây cũng cho thấy rằng các máy dạy học, các phương tiện
kỹ thuật không thể không tùy thuộc vào sự chuẩn bị và khả năng tổ chức của người giáo
viên. Cơng nghệ hóa dạy học mà chỉ chú trọng đến học sinh, lấy học sinh làm trung tâm
và bỏ qua những thành tố khác trong quy trình sư phạm chỉ là đưa đến thất bại như đã
từng xảy ra khơng phải chỉ ở một nước. Vì vậy quan điểm “học sinh làm trung tâm” đã bị
chính những nhà sư phạm phương tây khác phản bác.
-

Bản chất của quan điểm “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” [16]

Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tơn sư
trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học sinh”. Bước vào
năm học đầu tiên (1945-1946) của nước Việt Nam độc lập, Bác Hồ đã có ngay chỉ thị
phát triển “Một nền giáo dục nó sẽ đào tạo các em nên những người cơng dân hữu ích
cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có
của các em”. Cịn lời dặn dị sau đây thì nhiều thế hệ học sinh đều đã thuộc lịng “Non
sơng Việt Nam có trở nên vẻ vang được hay khơng, chính là nhờ một phần lớn ở công
học tập của các cháu”. Đầu năm học 1968-1969 toàn thể giáo viên được nghiên cứu 5
phương châm giáo dục; một trong năm phương châm là: “kết hợp tác dụng chủ đạo của

thầy với vai trị tích cực chủ động của trò”. (Đường lối của Đảng về giáo dục phổ thông –
NXBGD – Hà Nội – 1968 trang 32). Những năm chiến tranh chống Mỹ ác liệt, toàn
ngành giáo dục đều thực hiện lời kêu gọi của Bác “Dù khó khăn đến đâu cũng phải thi
đua dạy tốt, học tốt”. Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 9
tháng 4 năm 2001 đã ghi rõ: phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên
cứu của học sinh và sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề,
đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính quy
và khơng chính quy, thực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội
học tập”. Thực hiện phương châm “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”.
Như vậy thì chú trọng đến học sinh đâu phải là điều mới lạ ở Việt Nam. Có mới lạ
chăng là thái độ tuyệt đối hóa vai trị học sinh thành nhân vật trung tâm, điều mà chính ở
đất nước đề xướng ra nó cũng đã lên án từ lâu. Tuy thế thực trạng dạy học hiện nay còn
quá thiên về lối thuyết giảng thì việc nhắc nhở điều chỉnh quan tâm thỏa đáng đến người

14


học, chủ thể học sinh là một việc làm có ý nghĩa quan trọng trong việc đổi mới phương
pháp đào tạo và giảng dạy ở nhà trường. Nhưng không phải vì thế lại bê nguyên xi một
học thuyết đã cũ của phương tây để xoay lưng lại với mọi thành tựu mà ta đã có để rồi
biến học sinh thành một nhân vật, một yếu tố biệt lập ra khỏi bao nhiêu thành tố hữu cơ
khác vốn có những mối tương tác cực kì hệ trọng trong việc hình thành nhân cách cho
học sinh. [10]
Dạy học lấy học sinh là trung tâm được quan niệm như một tư tưởng, một quan điểm,
một cách tiếp cận quá trình giáo dục, quá trình dạy học.
Đặc trưng cơ bản của dạy học lấy học sinh là trung tâm là coi người học vừa là mục
đích vừa là chủ thể của q trình học tập, để người học tham gia tích cực vào quá trình
hình thành và kiểm sốt hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn
trọng nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực hóa những tiềm năng bản

thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế.
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì vai trị tích cực chủ động sáng tạo của
người học được phát huy nhưng vai trò người dạy khơng hề bị hạ thấp mà trái lại có u
cầu cao hơn nhiều. Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu, trình độ sư phạm lành
nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng
dẫn trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị
tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng.
-

Những điểm khác nhau giữa dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (I) và dạy học

lấy học sinh làm trung tâm (II).
Về mục tiêu: Điểm khác nhau cơ bản nhất là về mục tiêu dạy học. Trong (I) người ta
quan tâm trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên là truyền dạy cho hết
những kiến thức đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa. Trong (II) người ta
nhắm vào mục tiêu chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tơn trọng nhu
cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh.
Về nội dung: Mục tiêu khác nhau quy đinh nội dung khác nhau. Trong (I) chương
trình được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung môn học, chú trọng trước hết đến hệ
thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm. Trong (II) người ta chú
trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn,
hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và phát triển cộng
đồng.

15


Về phương pháp: Mục tiêu, nội dung khác nhau quy định phương pháp khác nhau.
Trong (I) phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình giảng bài, thầy nói trị ghi, giáo
viên lo trình bày rõ ràng cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và

kinh nghiệm của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều giáo viên
đã dạy, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã giảng.
Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho mọi học sinh, trên lớp giáo
viên chủ động thực hiện một mạch theo các bước đã chuẩn bị. Trong (II) phương pháp
dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ
tìm tịi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thơng qua thảo luận, thí nghiệm, thực hành, thâm
nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân và tập thể học sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiều phương án
theo kiểu phân nhánh, được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học với
sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ, năng lực của
học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân.
Về hình thức tổ chức: Trong (I) bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học
mà bàn giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút chú ý của mọi học sinh. Học sinh trên
bàn ghế dài 5 chỗ ngồi, bố trí cố định. Trong (II) học sinh thường có bàn ghế cá nhân,
hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong
tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. Có nhiều bài học được tiến hành ở phịng
thí nghiệm, tại cơ sở sản xuất.
Về đánh giá: Khâu đánh giá có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách học.
Trong (I) giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý chủ
yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin giáo viên đã cung cấp. Trong (II) học
sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt
chưa đạt được so với mục tiêu.
Tóm lại:
Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học, với
những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối
cùng của q trình đó, phấn đấu cá thể hóa q trình học tập, để cho các tiềm năng của
mỗi cá nhân được phát triển tới tối ưu, đó chính là cốt lõi của tinh thần nhân văn trong
kiểu dạy học lấy học sinh là trung tâm.

16


Định hướng lại cách dạy học lấy học sinh là trung tâm không hề mâu thuẫn với khái
niệm truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với chất lượng và hiệu quả dạy
học như R.R.Singh (1991) đã viết:
“Khơng một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá tầm những giáo viên làm việc cho
nó”.
1.1.2.2 Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [12]
Hồn cảnh ra đời:
Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, từ đầu năm
1994, Bộ Giáo dục và Đào Tạo đã tổ chức chương trình nghiên cứu: “Đổi mới phương
pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa
người học” do các GS.TSKH.Nguyễn Cương, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thâm và
các cộng sự thực hiện. Đề tài B.94-27-02-PP
Một trong những mục tiêu quan trọng của chương trình là xây dựng cơ sở lý luận cho
việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học.
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học:
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo của
mình; trong đó việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới
phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.
Tại sao như vậy?
Đó là do u cầu của cơng cuộc xây dựng đất nước ta trong thời đại địi hỏi phải
có những người lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề
thường gặp, ln ln theo kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học kỹ thuật,
tụ lo được việc làm lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, có đạo đức, biết giữ kín bản
sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công
bằng văn minh. Muốn vậy chúng ta cần vận dụng tốt một trong những thành tựu xuất sắc

của khoa sự phạm ở nhiều nước trong thế kỷ 20 về tâm lý học và lý luận dạy học là: cách
tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là
đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thơng qua hoạt động tự lực, tự giác, tích
cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành
quan điểm đạo đức.

17


Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ. Thứ
nhất: Trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại tinh túy nhất
cùng với kỹ năng thành thạo sử dụng chúng. Nhưng thời gian học ở trường THPH có giới
hạn, khơng đủ để học hết những kiến thức cần thiết. Do vậy người giáo viên phải chú ý
dạy cho học sinh cách học thơng qua tồn bộ q trình dạy học để các em biết cách tự
học khi đang học ở trường và sau này tự học để nâng cao trình độ suốt đời. Thứ hai: Phải
rèn luyện một cách có hệ thống cho học sinh từ khi cịn nhỏ để mỗi cá nhân phải tìm
được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù hợp với hồn cảnh
riêng của mình.
Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt
của một q trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải là chỉ tiếp thu kinh nghiệm
đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo lại cho bản thân mình, bởi vậy dấu hiệu cơ
bản của cách học tập mới là: hoạt động sáng tạo và phát triển. Chỉ nên để một kiểu học
tập tồn tại trong nhà trường, đó là “học tập sáng tạo” và coi xây dựng phong cách “học
tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
Vai trò của người giáo viên là tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt
động sáng tạo có kết quả. Học sinh phải tự lực hoạt động để tái tạo ra kiến thức và năng
lực mà lồi người đã tích lũy được để biến chúng thành của mình. Tuy nhiên học sinh
khơng đủ thời gian và khơng có khả năng hồn tồn tự lực thực hiện điều đó như một nhà
khoa học. Cần phải có sự giúp đỡ hướng dẫn của giáo viên để học sinh có thể thực hiện
được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong thời gian ngắn nhất. Vai trò của người

giáo viên lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp hơn. Trước kia người giáo viên chỉ
cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy, minh họa rõ ràng mạch lạc là đủ, vì vậy
hễ có kiến thức là dạy học được. Còn bây giờ, theo kiểu dạy học mới người giáo viên
không những phải nắm vững nội dung mơn học, mà cịn phải hiểu học sinh. Giáo viên
khơng trình bày những điều mình đã biết, đã chuẩn bị mà là tổ chức hướng dẫn cho học
sinh hoạt động sáng tạo để họ đạt được những điều mà giáo viên định đem lại cho họ
hoặc là họ tự phát hiện thấy là cần thiết và tin tưởng có thể đạt được.
Thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo.
Muốn hiểu thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo, chúng ta cần
phân biệt rõ sự giống nhau và sự khác nhau giữa “học tập sáng tạo của học sinh” và “sáng
tạo khoa học của nhà khoa học”.

18


Sự giống nhau:
Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học và q trình nhận thức học sinh đều có
chung một đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Ví dụ: Nhà khoa học
và học sinh mơn hóa đều nghiên cứu những hiện tượng hóa học, đều phải tuân theo
những quy luật khách quan như nhau. Do vậy phương pháp nghiên cứu phải có nét giống
nhau. Ví dụ: Quan sát và thực nghiệm là phương pháp đặc trưng cho cả nhà khoa học và
học sinh mơn hóa.
Sự khác nhau:
Nhà khoa học cịn phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loài người chưa
hề biết đến, cịn học sinh thì tìm lại cho bản thân mình cái mà loài người đã biết, đặc biệt
là giáo viên đã biết. Như vậy việc học sinh khám phá ra những tính chất, định luật khơng
phải để làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà là cho chính bản
thân của học sinh. Những kiến thức ấy họ có thể tìm thấy dưới dạng hồn chỉnh có sẵn
trong sách vở tài liệu. Điều quan trọng là học sinh phải rèn luyện “tự khám phá lại” để có
thể làm cơng việc khám phá thật sự trong hoạt động thực tiễn sau này.

Về thời gian, nhà khoa học có nhiều tháng năm để khám phá một định luật hay
học thuyết, cịn học sinh thì chỉ có thời gian hạn chế trên lớp.
Về phương tiện, nhà khoa học có thiết bị thí nghiệm, máy móc tinh vi, cịn học
sinh trong điều kiện trường THPT hiện nay thì đa phần là thiết bị đơn giản.
Điều đặc biệt quan trọng là hoạt động khoa học là hoạt động sáng tạo. Nhưng sáng
tạo của nhà khoa học và học tập sáng tạo của học sinh tuy cùng bản chất nhưng ở hoàn
cảnh và mức độ khác nhau. Nhà khoa học phải thực hiên một bước nhảy vọt trong quá
trình nhận thức tự nhiên. Nhà khoa học phải tìm ra cái mà trước kia người ta chưa tìm
thấy. Nhận thấy cái mà trước kia nhân loại chưa nhận thấy và đó cũng là thực chất của
hoạt động sáng tạo. Khi nghiên cứu một hiện tượng thì nhà khoa học có thể dựa trên nền
tảng các khái niệm, các quy luật của tự nhiên mà con người đã nêu lên thành hệ thống các
học thuyết để rồi sáng tạo phát triển nó lên cho đúng hơn. Nhưng cũng có thể nhà khoa
học bác bỏ học thuyết cũ mà xây dựng nên một học thuyết mới. Còn học tập sáng tạo của
học sinh xảy ra trong hoàn cảnh là học sinh đã được giáo viên trang bị cho một hệ thống
khái niệm học thuyết cơ bản định hướng trước khi bắt tay giải quyết mọi vấn đề. Vấn đề
đưa ra để giải quyết đã được giáo viên chọn lọc, nó nằm trong quy luật phát triển rất gần
của các khái niệm các học thuyết tự mình kiểm tra đúng hay sai trên các tài liệu giáo

19


khoa có sẵn. Gần gũi với quan điểm trên đây là “lý thuyết về vùng phát triển gần của
Vưgơtxki”. Ơng cho rằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển
gần.Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ phát triển cao
hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nói mà con người phải giải
quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố
gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang
hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Khơng có con đường logic để vượt qua chỗ trống
đó, nhưng hồn tồn có một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên cũng phải dũng cảm tự
lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau

lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện
phong cách học tập sáng tạo. [10]
Những việc làm cần thiết mà giáo viên phải chuẩn bị để tạo điều kiện cho học sinh
học tập sáng tạo:
Việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo cho học sinh cần phải tiến hành
thường xuyên và phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh.
Có học sinh giỏi, học khá, học trung bình, học yếu. Để dạy cho từng con người
học sinh cụ thể phong cách học tập sáng tạo, người giáo viên có nhiệm vụ nghiên cứu để
phân loại ra mức độ dễ hay khó của từng vấn đề học tập cụ thể. Từ đó trong một bài lên
lớp sẽ giao nhiệm vụ tự lực phát triển kiến thức vừa sức với từng học sinh.
Tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức cho học sinh: Muốn cho học sinh
cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú
trong hoạt động học tập. Động cơ, hứng thú học tập thường xuất hiện ngay trong quá
trình học tập, tác động thường xuyên đến học sinh, đó là mâu thuẫn nhận thức thể hiện ở
lòng ham muốn khám phá thế giới xung quanh, tính tị mị vốn có ở lứa tuổi mà cơ thể và
trí óc đang phát triển. Lịng ham muốn khẳng định mình trước thầy cơ và bạn cùng lớp do
tham gia giải quyết đúng các vấn đề học tập. Bên cạnh đó thì lứa tuổi nào cũng thích sự
khen thưởng kịp thời, cũng tự hào trước sự tôn vinh của cộng đồng.
Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy:
Muốn có phong cách học tập sáng tạo thì người học phải thực hiện thành thạo các
thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa … Các
thao tác tư duy diễn ra trong óc của giáo viên và học sinh. Học sinh khơng thể thấy trong
óc học sinh nghĩ thế nào để bắt chước và giáo viên cũng khơng thể thấy trong óc học

20


sinh nghĩ thế nào để uốn nắn giúp đỡ. Do vậy, để rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao
tác tư duy cho học sinh nên làm như sau:
Giáo viên làm xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác

tư duy và phương pháp suy nghĩ logic. Ví dụ: Em hãy so sánh các dấu hiệu để tìm ra dấu
hiệu chung, để phân biệt, để nhận biết, để tách.
Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm các thao tác tư
duy hay phương pháp suy luận thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể. Ví dụ: em hãy dự
đốn xem hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào trong điều kiện đã cho?
Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của học sinh trong
khi thực hiện các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng dẫn cách sửa chữa. Ví
dụ: Qua câu trả lời của một em học sinh giáo viên phát hiện ra em này không nắm được
những khái niệm, những định luật cần thiết phải biết trước khi xây dựng một phán đốn
hay một suy luận thì lập tức phải hướng dẫn em ôn tập lại những kiến thức đã quên sau
đó hướng dẫn em cách xây dựng phán đốn hay suy luận trong trường hợp cụ thể đó.
Giáo viên giúp học sinh kinh nghiệm thực hiện những suy luận logic dưới dạng
một số quy tắc đơn giản. Ví dụ: Quy nạp tìm nguyên nhân của hiện tượng: khi có hiện
tượng A thì ln ln có hiện tượng B, khi khơng có A thì khơng có B, vậy A là nguyên
nhân của B.
Một trong những đặc trưng của tu duy khoa học là xác định được phương pháp
hành động rồi mới hành động. Thí dụ: Rèn luyện cho học sinh vận dụng thành thạo hệ
thống tám bước giải quyết một vấn đề học tập thì dàn ý chung này sẽ là cơ sở định hướng
rất có hiệu quả cho việc học tập sáng tạo của các em
1.2 Khái niệm về bài tập [17]
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng kiến thức
đã học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận ĐH Liên Xơ cũ: Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những
bài toán, những câu hỏi đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng
học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định hoặc hồn thiện chúng.
Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một
hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh
bằng thí nghiệm.

21

Bài tốn là bài làm mà khi hồn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động
sáng tạo, bất luận hình thức hồn thành bài tốn bằng trả lời miệng, viết hay kèm theo
thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.
Theo tác giả Dương Xuân Trinh phân loại BTHH thành BT định lượng (bài tốn
hóa học), BT lý thuyết, BT thực nghiệm, BT tổng hợp.
Còn theo GS Nguyễn Ngọc Quang, đã dùng bài tốn hóa học để chỉ bài toán định
lượng và cả những bài toán nhận thức: Bài tốn là một hệ thơng tin xác định, bao gồm
những dữ kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp với nhau, dẫn tới nhu cầu
khắc phục bằng cách biến đổi chúng.
Trong SGK và tài liệu tham khảo ở phổ thông hiện nay, thuật ngữ “Bài tập” chủ yếu
được sử dụng theo quan niệm: BT bao gồm cả những câu hỏi và bài tốn, mà khi hồn
thành chúng HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện được một tri thức hay một khái niệm nào
đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
Bài tốn đó là bài làm mà khi HS hoàn thành chúng HS phải tiến hành hoạt động
sáng tạo, sử dụng các thuật tốn, các phép biến đổi.
Bài tốn chỉ có thể thực sự là “bài tốn” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của
chủ thể, khi có một người nào đó chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi
có một “người giải”. Vì vậy, bài tốn và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một
hệ thống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau.
Sơ đồ cấu trúc của hệ bài toán:
BÀI TỐN

NGƯỜI GIẢI

Những điều kiện

Phép giải

Những u cầu

Phương tiện giải

Tóm lại:
Bài tập hóa học là khái niệm bao hàm tất cả, giải bài tập hóa học học sinh khơng chỉ
đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức
cũ trong những tình huống mới.

22


1.3 Tác dụng của bài tập hóa học [17]
1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
a) Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức một cách
sinh động, phong phú, hấp dẫn.
- Ơn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho thấy học sinh
rất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà không được giải bài tập.
- Rèn các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình, tính tốn, thực hành thí
nghiệm.
- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ môi trường.
- Rèn kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
b) Ý nghĩa phát triển
-

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,

thông minh và sáng tạo.
c) Ý nghĩa đức dục

- Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập
thực nghiệm cịn rèn luyện văn hóa lao động.
1.3.2 Phân loại bài tập hóa học
-

Dựa vào các cơng đoạn của q trình dạy học, có thể phân loại bài tập hóa học

như sau:
Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ việc dạy
học và củng cố bài mới.
Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra đánh giá: do mang tính chất
tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau:
- Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia ra thành bài
tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm.
- Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức, bài tập
rèn luyện tư duy.
- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập định
lượng.
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại
theo nội dung và theo dạng bài.

23


1.3.3 Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông
Ở bất cứ công đoạn nào của q trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi
dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển
tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh tự học ở nhà.Khi
ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập.
Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay

bài tốn.
Sử dụng bài tập hóa học để đạt được các mục đích sau:
học
-

Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các q trình hóa
Rèn kỹ năng
Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.

1.4 Algorit dạy học [22]
1.4.1 Khái niệm algorit
Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác
sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất
kỳ vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
Định nghĩa này không mang tính chính xác tốn học, nhưng nêu lên khá rõ bản
chất của khái niệm Algorit.
1.4.2 Các kiểu algorit dạy học
Có hai kiểu Algorit: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi
Algorit nhận biết
Đó là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A
X: đối tượng nhận biết
A: một loại nào đó
Algorit biến đổi
Tất cả những algorit khơng phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi.
Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit)
nhận biết. Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit)
biến đổi.

24

1.4.3 Quá trình dạy học theo quan điểm của thuyết algorit
1.4.3.1 Algorit vận chuyển
Trong quá trình học, nếu lĩnh hội được một số hiểu biết nhất định thì người học sinh
sẽ chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác cao hơn. Ở đây người học sinh phải
tự mình thực hiện một số hành động nhất định có mục đích, thu nhận và xử lý những
thơng tin cần thiết. Nếu ghi lại tất cả những hành động mà học sinh thực hiện để đạt tới
mục đích dạy học ở một trình độ lĩnh hội K nhất định, thì ta sẽ có một trình tự nhất định
những hành động dẫn tới mục đích (đạt tới những tổng số của K). Trình tự những hành
động như thế gọi là algorit vận chuyển.
Khi ta gọi algorit trình tự của hành động xử lý thơng tin để đạt đến mục đích dạy
học ở một trình độ K, bằng chính cách đó ta có ý khẳng định rằng sự thực hiện algorit
chuyển vận trong quá trình dạy học nhất thiết sẽ dẫn tới trạng thái được đặc trưng bởi các
thông số của K.
Như vậy algorit chuyển vận là một hệ phức tạp bao gồm trình tự algorit khái qt có
tính quy luật, dần dần đưa tới một trình độ lĩnh hội nhất định.
Nếu diễn tả trình độ xuất phát của hệ dạy học là điểm A (với trình độ K1), và trạng
thái kết thúc là B (với trình độ K2) thì algorit chuyển vận có thể quy ước diễn tả bằng
đoạn thẳng nối A và B.
1.4.3.2 Algorit điều khiển
Trong q trình học tập, có thể xảy ra trường hợp sau:
Hệ dạy học, tại thời điểm a nào đó, lệch ra khỏi con đường chuẩn của hệ, đi “ngoằn
nghèo” đến một điểm b nào đó. Để uốn nắn tình trạng này, trước hết hệ dạy học phải xác
định trạng thái mới của hệ ở điểm b và tác động một “lực nắn” N nào đó vào hệ nhằm
kéo trở về trạng thái cũ ở điểm a trên đường chuẩn AB.
Rõ ràng là nếu ta phát hiện ra sự sai lệch càng chậm thì lực nắn tác động vào hệ
càng phải mạnh và sự hao phí trong sự thực hiện quá trình dạy học càng phải lớn.
Ta có thể thực hiện sự dạy học theo một phương án khác như sau. Ngay sau khi hệ
dạy học vừa lệch khỏi đường chuẩn AB, nó lập tức được đưa trở lại đường này. Chẳng
hạn, tại các điểm C và D, hệ vừa lệch khỏi đường chuẩn một chút, lập tức xuất hiện lực

nắn N1 hay N2 để hệ quay trở lại đường chuẩn. Ai cũng thấy là phương án thứ 2 này của
việc thực hiện algorit chuyển vận sẽ tạo nên những điều kiện tốt hơn cho sự tiến triển của
quá trình.
25