MỤC LỤC
MỤC LỤC................................................................................................................ 1
DANH MỤC BẢNG................................................................................................3
DANH MỤC BIỂU .................................................................................................3
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP
CỦA TRẺ TỰ KỶ LỨA TUỔI TIỂU HỌC...........................................................7
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu.........................................................................7
1.1.1. Nghiên cứu về hội chứng tự kỷ..................................................................7
1.1.2. Nghiên cứu về giao tiếp của trẻ tự kỷ......................................................11
1.2. Một số vấn đề lý luận về giao tiếp.................................................................16
1.2.1. Khái niệm về giao tiếp............................................................................16
1.2.2. Chức năng của giao tiếp.........................................................................16
1.2.3. Các loại hình của giao tiếp.....................................................................18
1.2.4. Đặc điểm giao tiếp của trẻ lứa tuổi tiểu học...........................................20
1.3. Hội chứng tự kỷ.............................................................................................22
1.3.1. Khái niệm trẻ tự kỷ..................................................................................22
1.3.2. Những đặc điểm đặc trưng của trẻ mắc hội chứng tự kỷ.........................23
1.3.3. Nguyên nhân dẫn đến hội chứng tự kỷ....................................................27
1.3.4. Đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ.............................................................30
Tiểu kết chương 1..................................................................................................40
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................42
2.1. Tổ chức nghiên cứu.......................................................................................42
2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận..................................................................42
2.1.2. Nghiên cứu thực trạng............................................................................43
2.2. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................44
2.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản....................................44
2.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực trạng.............................................44
2.3.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu.............................................................47
Tiểu kết chương 2..................................................................................................49
1
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ ĐẶC ĐIỂM GIAO
TIẾP CỦA TRẺ TỰ KỶ LỨA TUỔI TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI...........................50
3.1. Thực trạng đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội........50
3.1.1. Thực trạng về đối tượng giao tiếp của trẻ tự kỷ......................................50
3.1.2. Thực trạng nội dung giao tiếp.................................................................55
3.1.3. Hình thức giao tiếp của trẻ tự kỷ.............................................................63
3.1.4. Thực trạng đặc điểm hành vi giao tiếp....................................................64
3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ..........................65
3.2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ....................65
3.2.2. Biện pháp................................................................................................66
3.3. Phân tích trường hợp điển hình về đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi
tiểu học ở Hà Nội.................................................................................................68
3.3.1. Trường hợp 1: Trẻ tự kỷ mức độ nhẹ.......................................................68
3.3.2. Trường hợp 2: Trẻ ở mức độ tự kỷ nặng..................................................71
3.3.3. Nhận xét chung về việc phân tích chân dung tâm lý điển hình về đặc điểm
giao tiếp của cha mẹ với trẻ tự kỷ.....................................................................73
3.4. Một số biện pháp nhằm nâng cao đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi
tiểu học ở Hà Nội.................................................................................................73
Tiểu kết chương 3..................................................................................................76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................77
1. Kết luận............................................................................................................77
2. Kiến nghị..........................................................................................................78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
2
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Đối tượng giao tiếp của trẻ tự kỷ.............................................................50
Bảng 3.2. Nội dung giao tiếp của trẻ tự kỷ với bạn bè.............................................53
Bảng 3.3: Mức độ biểu hiện giao tiếp với chính bản thân mình..............................54
Bảng 3.4: Nội dung liên quan đến kỹ năng tự phục vụ bản thân.............................56
Bảng 3.5: Nguyên nhân khiến trẻ thiếu chủ động và không chủ động trong giao tiếp....58
Bảng 3.6: Nguyên nhân khiến trẻ chủ động trong giao tiếp.....................................59
Bảng 3.7: Mức độ biểu hiện nội dung liên quan đến học tập...................................61
Bảng 3.8: Mức độ biểu hiện của trẻ khi tham gia học tập tại trường/trung tâm.......62
Bảng 3.9 Phương tiện khi sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi
tiểu học.................................................................................................................... 63
Bảng 3.10: Mức độ sử dụng hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ...........63
Bảng 3.11: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới giao tiếp của trẻ tự kỷ................65
Bảng 3.12: Mức độ sử dụng các biện pháp giúp trẻ tự kỷ........................................67
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Những biểu hiện của trẻ khi giao tiếp với bố mẹ.................................52
Biểu đồ 3.2: Biểu hiện mức độ nội dung liên quan đến xúc cảm, tình cảm.............60
Biểu đồ 3.3: Khó khăn về hành vi giao tiếp của trẻ tự kỷ 64
3
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giao tiếp là một hoạt động, một nhu cầu xã hội cơ bản xuất hiện sớm nhất và
không thể thiếu để con người tồn tại và phát triển. Ngay khi còn trong bụng mẹ, bào
thai đã sống, hoạt động cùng với nhịp sống và hoạt động của người mẹ. Từ khi sinh
ra con người đã thực sự bắt đầu mối quan hệ giao tiếp không ngừng để tồn tại, hoạt
động và phát triển nhân cách.
Thông qua giao tiếp con người lĩnh hội nền văn hóa xã hội, quy tắc đạo đức,
chuẩn mực xã hội đồng thời nhận thức được chính bản thân mình, tự đối chiếu so
sánh mình với người khác, với chuẩn mực xã hội; tự đánh giá bản thân mình như một
nhân cách để hình thành thái độ giá trị cảm xúc. Hay nói một cách khác qua giao tiếp
con người hình thành năng lực tự ý thức. Như vậy, giao tiếp có một vai trị đặc biệt
quan trọng trong đời sống xã hội nói chung và trong đời sống của mỗi con người nói
riêng. Nhiều nghiên cứu cho thấy, tình trạng cơ đơn, cơ lập, đói giao tiếp, giao tiếp
khơng đầy đủ về số lượng, nghèo nàn về nội dung đều dẫn đến hậu quả nặng nề, sự
suy sụp về tinh thần lẫn thể chất và có thể dẫn đến những ý định tiêu cực, bế tắc, tự
tử; sự tổn thương về tâm lý khiến con người đau khổ hơn, gây tác hại cho xã hội…
Bệnh tự kỷ là một trong số những bệnh về tinh thần, đang có chiều hướng gia
tăng nhanh trong xã hội hiện nay. Tự kỷ là một rối loạn tâm sinh lý ở trẻ em, đặc
điểm chính của bệnh là hạn chế khả năng giao tiếp và tương tác xã hội, cũng như có
những hành vi rập khuôn lặp đi lặp lại (DSM-IV Hội thần kinh Mỹ, 2004). Lứa tuổi
mắc các bệnh cũng khác nhau, người ta có thể chuẩn đốn được bệnh từ 18 tháng
tuổi trở lên.
Hiện nay, trong số các trẻ mắc bệnh tự kỷ, có những trẻ vẫn có thể đến trường
đi học và sinh hoạt bình thường, nhưng cũng có trẻ suốt đời phụ thuộc vào bố mẹ,
người chăm sóc. Điều này được thể hiện rất rõ với các trẻ tự kỷ ở lứa tuổi tiểu học.
Do vậy, việc giúp trẻ tự kỷ hịa nhập vào cuộc sống chính là giúp trẻ phát triển khả
năng giao tiếp khiến trẻ có thể tiếp nhận tất cả những tri thức, kinh nghiệm cuộc
sống của con người để trở thành thành viên thực sự của xã hội. Đây là cơng việc vơ
cùng khó khăn, phải diễn ra trong khoảng thời gian dài và cần phải có những hiểu
biết về đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ, để từ đó giúp trẻ tự kỷ hịa nhập vào cuộc
4
sống. Song trong thực tiễn hiện nay những kiến thức, những hiểu biết về đặc điểm
giao tiếp trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học của những người đang trực tiếp chăm sóc, giáo
dục trẻ tự kỷ cịn nhiều hạn chế. Nên chưa đưa ra được phương pháp phù hợp giúp
trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học phát triển khả năng giao tiếp. Chính vì vậy, việc nghiên
cứu về đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học là một yêu cầu hết sức cần
thiết đặt ra.
Với những lý do trên tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Đặc điểm giao tiếp của
trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội” nhằm tìm ra thực trạng và biện pháp giáo dục
trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học trên địa bàn Hà Nội nói riêng và trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học
nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội, trên cơ
sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy những đặc điểm giao tiếp tích cực và
hạn chế những đặc điểm giao tiếp tiêu cực của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội
trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội
4. Giả thuyết khoa học
Trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học có những đặc điểm riêng về giao tiếp. Nếu có được
những hiểu biết chính xác về đặc điểm giao tiếp của từng trẻ sẽ đưa ra được biện
pháp phù hợp, giúp trẻ hạn chế những khiếm khuyết và phát triển những đặc điểm
giao tiếp tích cực.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đặc điểm giao tiếp của trẻ tự
kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội.
- Tìm hiểu đặc điểm giao tiếp của một số trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm góp phần phát triển khả năng giao
tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội.
5
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đặc điểm giao tiếp là một lĩnh vực khá rộng, trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu một số đặc điểm cơ bản: Đặc điểm về đối tượng giao tiếp, nội
dung giao tiếp, hình thức giao tiếp và đặc điểm hành vi của trẻ tự kỷ.
6.2. Giới hạn về phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội
6.3. Giới hạn về số lượng
15 trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học
6.4. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trường tiểu học Nguyễn Trãi - Thanh Xuân - Hà Nội
Trường tiểu học Vũ Xuân Thiều - Long Biên - Hà Nội
Trường chuyên biệt An Phúc Thành - Đống Đa - Hà Nội
Trung tâm Khánh Tâm - Đống Đa - Hà Nội
Trung tâm giáo dục hòa nhập trẻ em - Long Biên - Hà Nội
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng hệ thống các phương pháp, bao gồm những phương pháp như sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận, văn bản
- Phương pháp anket
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp
- Phương pháp thống kê toán học
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo. Luận văn được bố
cục thành 3 chương:
Chương 1: Một số vấn đề lý luận về đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi
tiểu học .
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng về đặc điểm giao tiếp trẻ tự kỷ lứa
tuổi tiểu học ở Hà Nội.
6
CHƯƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP
CỦA TRẺ TỰ KỶ LỨA TUỔI TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về hội chứng tự kỷ
1.1.1.1. Nghiên cứu ở ngoài nước
Hiện nay, trên thế giới đã có rất nhiều nhà khoa học tiến hành những nghiên
cứu về trẻ tự kỷ. Tuy nhiên việc phát hiện và nghiên cứu về hội chứng tự kỷ thì lại
khá muộn.
Trước khi Kinner đưa ra những thông tin về trẻ tự kỷ trong lịch sử đã thấy thấp
thống bóng dáng của những trẻ tự kỷ trong xã hội. Martin Luther từ thế kỷ XV
trong cuốn sách “Trò chuyện quanh bàn” của mình có kể về một cậu bé 12 tuổi với
những triệu chứng của một trẻ tự kỷ nặng, mà ơng cho rằng chỉ là một khối thịt vì
đã bị quỷ dữ bắt mất linh hồn. Nghiên cứu của Gaspard Itard, ông là một dược sĩ
người Pháp (Holaday, 2012). Ông miêu tả cậu bé Victor - cậu bé người rừng được
tìm thấy năm 1798 - có biểu hiện như vơ cảm (khơng nhìn lâu và nhìn thẳng vào
người khác), không phản ứng với tiếng động lớn hay những âm thanh êm tai, khơng
có phản ứng với mùi, khơng bắt chước, và chỉ chú ý đến những đồ vật xung quanh
khi cậu muốn. Sau nhiều năm cố gắng nuôi dạy Victor, ơng đã giúp cậu bé học nói
một vài từ, thực hiện những mệnh lệnh đơn giản, và học cách yêu thương những
người nuôi dạy cậu. Sau này những nhà nghiên cứu Wing (1997) và Firth (1991)
khẳng định Victor bị tự kỷ.
Năm 1910, Eugen Bleuler một bác sĩ tâm thần người Thụy Sĩ đã mô tả chứng
tâm thần phân liệt. Ông lấy “Autismus” từ một từ của Hi Lạp “Autós” (á/ơ/ị nghĩa
là bản thân), và nó được dùng với nghĩa là tự ngưỡng mộ mình một cách bệnh tật.
Năm 1912 từ “tự kỷ” chính thức được nhà tâm lý học người Thụy Sĩ Eugen
Bleuler sử dụng trong chuẩn đoán bệnh, với nghĩa là “xa rời thực tại” (Holaday,
2012). Từ “tự kỷ” Autism có gốc La-tinh Autos mang nghĩa là bản thân. Từ này
được dùng chỉ những người tách mình khỏi đời sống xã hội.
7
Năm 1938, Hans Asperger của Bệnh viện Đại học Vienna sử dụng thuật ngữ
“tâm bệnh tự kỷ” (autistic psychopaths) vào bài giảng của mình bằng tiếng Đức về
tâm lý trẻ em (Asperger, 1938). Ông cũng đã nghiên cứu về một dạng rối loạn phổ
tự kỷ mà bây giờ được biết đến là hội chứng Asperger, và nó chỉ được cơng nhận
cho đến năm 1981 (Wolf, 1975).
Leo Kanner (1943) miêu tả những các bệnh của trẻ em không giống với những
loại bệnh đã được ghi nhận trước đó, với những biểu hiện như chậm nói, khơng thể
dùng từ nghĩa bóng, chậm giao tiếp bằng ngơn ngữ, muốn được ở một mình, và chỉ
chú ý đến những đồ vật xung quanh khi trẻ muốn (Holaday, 2012). Những trẻ này
khác so với trẻ bị tâm thần phân liệt. Theo ông, ba đặc điểm chính của bệnh tự kỷ
đó là: hạn chế giao tiếp xã hội, rối loạn ngơn ngữ và có hành vi lặp đi lặp lại. Sau đó
một năm bác sĩ Hans Asperger cho công bố bài viết mô tả chứng tự kỷ năm sau. Cả
Kanner và Asperger đều ghi lại nhận xét về một nhóm trẻ có khiếm khuyết này là
căn bản do khuyết tật của trẻ, cũng như hai chuyên gia gọi chứng ấy là “Autism”
trong đó Auto (tự) chỉ về cái tơi nhằm xác định rối loạn chính của chứng này. Khi
đó tự kỷ được xem như là một rối loạn tâm thần.
Năm 1962, tổ chức tình nguyện đầu tiên trên thế giới được thành lập ở Anh.
Hiệp hội tự kỷ quốc gia.
Năm 1971, Reichler và Schople đã xây dựng bộ công cụ “Thang đánh giá tâm
lý thời niên thiếu”.
Đến năm 1994, DSM IV tiếp tục thuật ngữ chuẩn đoán với Rối Loạn Phát
Triển Lan Tỏa (PDD) và PDD gồm 5 thể loại rối loạn phát triển lan tỏa khác nhau:
Rối loạn tự kỷ, Rối loạn Rett, Rối loạn tan dã thời thơ ấu, Rối loạn Asperger, Rối
loạn lan tỏa không đặc hiệu. Cho đến nay DSM-IV-TR là bảng phân loại bệnh mới
nhất và hoàn thiện nhất của Hiệp hội những nhà tâm thần Mỹ.
Năm 1995, dự án “Hãy đẩy lùi tự kỷ” của viện nghiên cứu tự kỷ Mỹ ra đời.
Năm 1996 cuốn sách “Phương pháp lựa chọn đánh giá lâm sàng” được viện nghiên
cứu Mỹ xuất bản lần đầu tiên.
Furlano và cộng sự (2001) đã nghiên cứu trên 21 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, và
thấy rằng có sự thay đổi về mơ ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, và thấy rằng có sự thay
8
đổi về mơ ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, cụ thể là dày lên của màng của lớp đáy, và
tăng lên của nội biểu mô của lim - phô bào (Furlano và cộng sự, 2001).
Nghiên cứu của Rosen và cộng sự, 2009; Hallmayer và cộng sự (2011). Bố mẹ
nào đã có một con bị tự kỷ thì cũng có khả năng đứa con cịn lại bị tự kỷ từ 2 đến
18% (Ozonoff và cộng sự, 2011; Sumi và cộng sự, 2006).
Nhìn chung, cho đến nay vấn đề về trẻ tự kỷ được rất nhiều nhà khoa học
nghiên cứu. Hầu hết họ đều thấy rằng đây là vấn đề cực kỳ khó khăn. Chính vì vậy,
cần phải nghiên cứu sâu hơn, đưa ra những đặc điểm chính xác, những biện pháp
hay để giúp trẻ tự kỷ có được cuộc sống bình thường, tự phục vụ và ni sống bản
thân khơng cịn là gánh nặng cho gia đình và xã hội.
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Tự kỷ là một vấn đề mới ở Việt Nam, chính vì vậy mà chưa có nhiều những
nghiên cứu lớn, chuyên sâu. Mặc dù vậy, chúng ta theo dịng lịch sử có thể kể tên
những nghiên cứu tự kỷ như sau. Đầu tiên phải kể đến trung tâm N - T của bác sĩ
Nguyễn Khắc Viện, tại đây vào những năm 90 đã có những buổi điều trị cho trẻ đầu
tiên theo phương pháp phân tích tâm lý, dưới sự truyền đạt kinh nghiệm của các bác
sĩ tâm thần và các nhà tâm lý trị liệu người Pháp. Sau đó, các khoa tâm thần của
một số bệnh viện trên tồn quốc bắt đầu có những báo cáo và nghiên cứu về tự kỷ ở
Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh. Có một vài cuốn sách về tự kỷ được xuất bản
trong đó có sách được dịch từ nước ngoài và Việt Nam:
Người Úc gốc Việt Võ Nguyễn Tinh Vân, viết 3 cuốn sách liên quan đến tự kỷ
là: Cuốn “Để hiểu chứng tự kỷ”, năm 2002, đề cập đến nhiều vấn đề. Cũng trong
năm nay cuốn sách “ Nuôi con bị tự kỷ”. Cuốn sách đưa ra các nội dung như tìm
hiểu về chứng tự kỷ, hỗ trợ gia đình có con tự kỷ, sự học hành và phát triển của trẻ,
một số thông tin về người tự kỷ trưởng thành. Đến năm 2006, tác giả xuất bản thêm
cuốn sách “Tự kỷ và trị liệu”, cuốn sách bàn sâu hơn về chứng tự kỷ. Cả 3 cuốn
sách do Nhóm tương trợ phụ huynh Việt Nam có con khuyết tật và chậm phát triển
tại New South Wales Úc xuất bản.
9
Một trong những tác giả đầu tiên viết sách về tự kỷ đó là tác giả Lê Khanh.
Năm 2004, cuốn “Trẻ tự kỷ - Những thiên thần bất hạnh” xuất bản. Cuốn sách mô tả
sơ qua về hội chứng tự kỷ.
Có những nghiên cứu ứng dụng về tự kỷ được thực hiện, cụ thể như:
Nghiên cứu của Đào Thị Thu Thủy, năm 2006 (Đề tài cấp Viện, Viện chiến lược
và chương trình giáo dục): “Định hướng phát triển năng khiếu cho trẻ tự kỷ” tại Hà Nội
và thành phố Hồ Chí Minh trên 3 trẻ tự kỷ trong tuổi mẫu giáo và tuổi đi học.
Năm 2007, các cuốn sách như: “Trẻ em tự bế, phương thức giáo dục và dạy
dỗ”, 2006. “Nguy cơ tự kỷ từ 0 đến 7 tuổi”, 2006; “Phát huy quan hệ xã hội trong
vấn đề giáo dục trẻ em tự kỷ”, 2007 của Nguyễn Văn Thành. Cả 3 cuốn sách là một
chuỗi liên kết với nhau viết về q trình chẩn đốn, phát hiện, quan niệm, nguyên
nhân và cách trị liệu hội chứng tự kỷ.
Quách Thúy Minh và cộng sự (2007) đã tiến hành nghiên cứu tìm hiểu một số
yếu tố gia đình và hành vi của trẻ tự kỷ tại khoa Tâm Thần Bệnh Viện Nhi Trung
ương và cho kết quả 48,9% trẻ thường xuyên xem tivi, quảng cáo, băng đĩa hình
quá nhiều hàng ngày, 60% trẻ khơng đi mẫu giáo, 51,1% cha mẹ có quá ít thời gian
tiếp xúc với con.
Nguyễn Thị Hương Giang, Trần Thị Thu Hà và cộng sự (2007) nghiên cứu 506
trẻ tự kỷ tại Bệnh Viện Nhi Trung ương cho kết quả: tỷ lệ nam/ nữ là 8/1, trẻ tự kỷ
sống ở Hà Nội là 56,1%; khơng có sự khác biệt về trình độ học vấn của bố và mẹ
với tỷ lệ trẻ tự kỷ.
Chúng ta có nghiên cứu đầu tiên về đặc điểm dịch tễ lâm sàng bằng M-CHAT
23 của Nguyễn Thị Hương Giang. Đây là luận án tiến sĩ y học của Nguyễn Thị
Hương Giang, (2012) “Nghiên cứu phát hiện sớm tự kỷ bằng M - CHAT 23, đặc
điểm dịch tễ lâm sàng và can thiệp sớm phục hồi chức năng cho trẻ nhỏ tự kỷ”.
Nghiên cứu trên trẻ tự kỷ 18 đến 24 tháng tuổi tại Thái Bình. Nghiên cứu đã áp
dụng bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ (M - CHAT) trên trẻ em Việt Nam.
Nhận xét chung: Qua những nghiên cứu trong nước và ngoài nước nêu trên
cho thấy, những nghiên cứu về tự kỷ hết sức đa dạng và phong phú trên cả phương
diện lý luận cũng như thực tiễn.
10
Các nghiên cứu được tiến hành để tìm ra nguyên nhân dẫn đến tự kỷ, cho đến
nay nhiều nghiên cứu tiến hành nhưng chưa được khẳng định rõ. Chính vì vậy, nên
các tác giả nghiên cứu vấn đề theo nhiều hướng khác nhau. Đồng thời cũng có
nhiều hướng như: chuẩn đốn tự kỷ, cơng cụ chuẩn đốn, thiết kế các phương pháp
giáo dục trẻ tự kỷ và tổ chức can thiệp cho trẻ tự kỷ.
Nhiều nghiên cứu có tính thực tiễn cao, tuy vậy các nghiên cứu chưa có bằng
chứng để chứng tỏ một phương pháp can thiệp nào là hồn tồn có kết quả. Ở Việt
Nam chưa có những nghiên cứu mang tính chuyên sâu về tự kỷ, song bước đầu
cũng nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu đặc biệt từ thế kỷ 21. Các
nghiên cứu từ nước ngoài được các nhà nghiên cứu Việt Nam kế thừa và phát triển
trên nhiều khía cạnh khác nhau, điển hình là nghiên cứu ứng dụng trên trẻ em Việt
Nam đóng góp phần nào giúp cho các bậc phụ huynh, nhà Tâm lý, Y Khoa, Giáo
Dục trong công việc chăm sóc và định hướng phương pháp trị liệu và mở ra những
hướng nghiên cứu mới.
1.1.2. Nghiên cứu về giao tiếp của trẻ tự kỷ
1.1.2.1. Nghiên cứu ở ngoài nước
Vấn đề giao tiếp là một vấn đề rộng và được nghiên cứu khá sớm. Việc nghiên
cứu giao tiếp được tiến hành trên cả hai bình diện lý luận và thực tiễn, hàng loạt các
hội thảo khoa học, các cơng trình nghiên cứu cụ thể về tất cả các khía cạnh giao tiếp
ở các lứa tuổi khác nhau đã được công bố ứng dụng vào thực tiễn, các cơng trình đó
gắn liền với các tên tuổi của các nhà khoa học ngay từ thời cổ đại. Từ thời cổ Hy
Lạp đến thời kỳ Phục Hưng đã có nhiều nhà khoa học đề cập đến giao tiếp như
Platon (428 -347) TCN đã nói tới đối thoại như là sự giao tiếp trí tuệ, phản ánh mối
quan hệ qua lại giữa con người với con người. Trong thời kỳ Phục Hưng (1452 1512) Lêôna Đơvanhxi - nhà họa sĩ người Ý đã vẽ bức danh họa nổi tiếng miêu tả
sự giao tiếp với đề tài “mẹ con”. Các Mác (1818 - 1883) đã có tư tưởng về nhu cầu
xã hội giữa con người với con người: “Trong hoạt động xã hội và tiêu dùng xã hội,
con người phải thực sự giao tiếp với người khác.
11
Nhà Tâm lý học người Mỹ Osgood C.E cho rằng: giao tiếp bao gồm các hành
động riêng rẽ, thực chất là hành động chuyển giao thông tin và tiếp nhận thơng tin.
Theo ơng, giao tiếp là một q trình hai mặt: Liên lạc và ảnh hưởng lẫn nhau.
Nghiên cứu theo quan điểm coi giao tiếp là một dạng, một loại hình của hoạt
động hoặc có thể là phương thức, điều kiện của hoạt động. Đại biểu là A.N.Leonchiev,
ông cho rằng “hoạt động là một quá trình thực hiện sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai
cực chủ thể và khách thể”, “hoạt động của chủ thể cùng với những động cơ mục
đích, phương tiện tương ứng trở thành khâu trung gian cho mối liên hệ giữa chủ thể
và khách thể”. Như vậy, theo Leonchiev giao tiếp chính là một dạng hoạt động mà
trong đó đối tượng của giao tiếp chính là con người - một chủ thể khác, kết quả giao
tiếp tạo ra sự thay đổi về cả hai chủ thể.
Về quan điểm này mỗi nhà tâm lý có một ý kiến khác nhau. Chẳng hạn
B.Ph.Lomov đánh giá: “Giao tiếp không được làm rõ qua sơ đồ chủ thể - động cơ
đối tượng (khách thể) của hoạt động, ở đây A.N.Leonchiev quá khiên cưỡng khi
“ghép mọi sự đa dạng của đời sống con người vào một phạm trù là phạm trù hoạt
động”. Đồng thời, ông cũng tiến hành nghiên cứu theo quan điểm coi giao tiếp là
một phạm trù độc lập với hoạt động.
Về đối tượng giao tiếp là trẻ em cũng có rất nhiều các nhà tâm lý học nghiên
cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau.
Nhà tâm lý học Anna Freud (con gái của Sigmud Freud) đứng trên góc độ
phân tâm học khi nhìn nhận tâm lý trẻ em đã mơ tả, phân tích cụ thể q trình phát
triển nhu cầu giao tiếp của trẻ theo sự phát triển cá thể, chia làm 4 giai đoạn: chưa
nhận biết thế giới bên ngồi, chưa có quan hệ bạn bè, đến có nhu cầu giao tiếp với
bạn; cùng chơi trong hoạt động chung; thực sự có quan hệ xã hội với bạn cùng lứa.
A.V.Dapơrơzet và M.I.Lixina bằng sự phân tích và quan sát các quan hệ và
hành vi giao tiếp của trẻ mẫu giáo từ 2 - 7 tuổi trong sự bố trí và tiếp xúc với 8 kiểu
hành vi khác nhau của người lớn đã đi đến khẳng định: Tính chủ động giao tiếp của
trẻ mẫu giáo phụ thuộc vào tính chủ động giao tiếp với người lớn mà các em giao
tiếp. Sự khác biệt này có tính khác biệt giữa độ tuổi. Trẻ mẫu giáo lớn có tính giao
12
tiếp cao hơn, ít bị phụ thuộc hơn mẫu giáo bé, các em chủ động thiết lập các mối
quan hệ khi người lớn xuất hiện, biết bày tỏ với người lớn những mong muốn.
Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ em (A.V.Dapơrơzet, M.I.Lixina,
G.A.Uruntaeva, A.G.Ruxcaia...) Theo đó, trong suốt lứa tuổi tiểu học hình thành hai
hình thức giao tiếp cơ bản: giao tiếp giữa trẻ em và người lớn và giao tiếp giữa trẻ
em và các bạn cùng tuổi và khác tuổi. Dựa vào động cơ giao tiếp của trẻ M.I.Lixina
và một số tác giả đã hệ thống các dạng thức giao tiếp của trẻ em với người lớn và
giao tiếp của trẻ em với trẻ em.
Các tác giả Tara Winterton, David warden, Rae Pica quan tâm đến hình thành
kỹ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ, họ đã chỉ ra những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến sự
phát triển giao tiếp của trẻ nhỏ như: hồn cảnh, mơi trường, gia đình, cộng đồng
cũng như đặc điểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ. Theo họ, vấn đề quan
trọng là tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập kỹ năng giao tiếp
cho trẻ.
1.1.2.2. Nghiên cứu trong nước
Nghiên cứu về giao tiếp nói chung, giao tiếp về trẻ em nói riêng. Theo từ điển
tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên, giao tiếp là quá trình thiết lập và phát triển tiếp
xúc giữa cá nhân, xuất phát từ nhu cầu phối hợp hành động. Giao tiếp bao gồm
hàng loạt các yếu tố như trao đổi thông tin, xây dựng chiến lược hoạt động thống
nhất, tri giác và tìm hiểu người khác. Giao tiếp có ba khía cạnh chính: Giao lưu, tác
động, tương hỗ và tri giác. Theo từ điển tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện. Giao
tiếp là quá trình truyền đi, phát đi một thơng tin từ một hay một nhóm cho một
người hay một nhóm khác, trong mối quan hệ tác động lẫn nhau. Thông tin hay
thông điệp được nguồn phát mà người nhận phải giải mã, cả hai bên đều vận dụng
mã chung. Theo Trần Thị Minh Đức, giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người
với con người nhằm mục đích nhận thức, thơng qua sự trao đổi với nhau về thông
tin, về cảm xúc, sự ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.
Theo “tâm lý học xã hội” của Trần Thị Minh Đức. Giao tiếp là sự tiếp xúc trao
đổi thông tin giữa người với người thông qua ngôn ngữ, cử chỉ, tư thế, trang phục
13
vv… Các cơng trình nghiên cứu về giao tiếp của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo và tiểu
học được các tác giả nghiên cứu trên nhiều giác độ như:
- Luận án phó tiến sĩ tâm lý của tác giả Lê Xuân Hồng: “Đặc điểm giao tiếp
của trẻ em trong nhóm chơi không cùng độ tuổi”, thông qua việc nghiên cứu trình
bày một số đặc điểm giao tiếp của trẻ em mẫu giáo như tần số giao tiếp, nội dung
giao tiếp, phương tiện giao tiếp tác giả đề xuất về việc xây dựng mơ hình mới - lớp
ghép trẻ em với ba độ tuổi (3 - 6 tuổi).
- Tác giả Ngô Cơng Hồn với cuốn sách “Giao tiếp và ứng xử của cơ giáo với
trẻ em” đã trình bày q trình xã hội hóa trẻ em, đặc điểm nhu cầu giao tiếp trẻ em,
vấn đề ứng xử của cô giáo với trẻ em vv…
- Luận án tiến sĩ tâm lý của tác giả Nguyễn Xuân Thức: “Nghiên cứu tính tích
cực giao tiếp của trẻ em mẫu giáo 5 - 6 tuổi” trên cơ sở tìm hiểu thực trạng tính tích
cực giao tiếp của trẻ em mẫu giáo 5 - 6 tuổi, các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực
giao tiếp của trẻ em mẫu giáo. Trên cơ sở đó, tác giả thử nghiệm biện pháp nâng cao
tính tích cực giao tiếp của trẻ trong hoạt động vui chơi, tạo điều kiện cho trẻ thích
ứng được với hoạt động học tập trong giai đoạn đầu tiểu học.
- Đề tài cấp bộ “Đặc điểm giao tiếp của trẻ em mẫu giáo 5 - 6 tuổi” do PGS TS Nguyễn Thạc chủ nhiệm, nghiên cứu thực trạng một số đặc điểm giao tiếp như
nhu cầu giao tiếp, xung đột giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi vv… trên cơ sở đó
có những kiến nghị nhằm phát triển giao tiếp của trẻ em mẫu giáo đến tuổi học,
chuẩn bị cho các em tới trường về mặt giao tiếp được thuận lợi.
Nghiên cứu trẻ trẻ tự kỷ nói chung, giao tiếp trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Việt
Nam nói riêng vẫn còn là một lĩnh vực khá mới mẻ. Chúng ta có thể kể đến một số
cơng trình nghiên cứu sau:
- Nguyễn Văn Thành với các sách như: “Trẻ em tự bế, phương thức giáo dục
và dạy dỗ”, (2006); “Nguy cơ tự kỷ từ 0 - 7 tuổi” (2006); “Phát huy quan hệ xã hội
trong vấn đề giáo dục trẻ em tự kỷ” (2007). Các cuốn sách là một chuỗi liên kết với
nhau về q trình chuẩn đốn , phát hiện, quan niệm, nguyên nhân và cách trị liệu
hội chứng tự kỷ ở trẻ.
14
- Nguyễn Thị Bùi Thành với luận văn: “Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp
cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi ở trường mầm non hòa nhập tại Hà Nội”, 2007.
- Luận án tiến sỹ của tác giả Ngô Xuân Điệp “Nghiên cứu nhận thức của trẻ tự
kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh” đã chỉ ra thực trạng mức độ nhận thức cũng như một
số đặc điểm trong nhận thức của trẻ tự kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh. Luận án
khơng nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ, nhưng tác giả đã đề cập các
cơng trình nghiên cứu từ góc độ tâm lý học để chỉ ra các rối loạn tâm lý - nhân cách
của trẻ tự kỷ trong đó đã chỉ ra giao tiếp và quan hệ xã hội của trẻ tự kỷ. Giao tiếp
của trẻ tự kỷ có hạn chế trên bình diện quan hệ trong việc hiểu lời nói và suy giảm
trong giao tiếp không lời và ngôn ngữ.
- Các tác giả Lê Khanh với “Trẻ tự kỷ - những thiên thần bất hạnh”, Nguyễn
Văn Thành với “Trẻ tự kỷ”, Nguyễn Hương Giang với khóa luận tốt nghiệp “bước
đầu tìm hiểu về một số đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ”, Nguyễn Thị Ngọc Bích với
luận văn Thạc sĩ “Sử dụng các biện pháp trong trị liệu ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ” đã
giúp hiểu rõ hơn về chứng bệnh tự kỷ và chỉ ra những biện pháp trong trị liệu cho
trẻ tự kỷ.
- Nguyễn Thị Mai Hương “Nghiên cứu stress ở các cha mẹ có con mắc hội
chứng tự kỷ” (2010) Luận văn thạc sĩ Tâm lý học.
- Nguyễn Thị Thu Hiền (2011) khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Một số biện
pháp hát triển khả năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non”.
- Đỗ Thị Nhung (2012) khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Tìm hiểu đặc điểm
giao tiếp của trẻ tự kỷ tuổi mẫu giáo ở trường mầm non hòa nhập”.
- Nguyễn Thị Hồng (2014) tại Học Viện Khoa Học Xã Hội, “Đặc điểm giao
tiếp của cha mẹ với trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội”. Đề tài đã tập trung đi sâu
nghiên cứu những đặc điểm giao tiếp của cha mẹ với con bị tự kỷ, những yếu tổ ảnh
hưởng và đề ra một số biện pháp tâm lý - giáo dục nhằm tăng cường giao tiếp giữa
cha mẹ và trẻ bị tử kỷ.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu trên đã đi sâu tìm hiểu về tự kỷ nói chung
và trẻ tự kỷ nói riêng trên nhiều phương diện khác nhau, những nghiên cứu góp phần
làm sáng tỏ hơn về chứng tự kỷ và các vấn đề liên quan là cơ sở để kế thừa cho những
15
nghiên cứu tiếp theo.Tuy nhiên chưa có cơng trình nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu về
đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học ở Hà Nội. Do đó đề tài tác giả lựa
chọn vẫn có những đóng góp mới cả trên phương diện lý luận và thực tiễn.
1.2. Một số vấn đề lý luận về giao tiếp
1.2.1. Khái niệm về giao tiếp
Giao tiếp là một trong những phạm trù trung tâm của tâm lý học. Tư tưởng về
giao tiếp được hình thành khá sớm từ thời cổ đại, trải qua các thời kỳ lịch sử và đến
giữa thế kỷ XX nó đã hình thành nên một chuyên ngành đó là tâm lý học giao tiếp.
Sự xuất hiện các tư tưởng này ngày một gia tăng, và mỗi một giai đoạn, tư tưởng
đều có một cơ sở khoa học, hạt nhân hợp lý. Để có thể hiểu giao tiếp làm cơ sở lý
luận cho nghiên cứu thực tiễn của đề tài, chúng tôi xin điểm qua một vài quan niệm
khác nhau về khái niệm giao tiếp.
Theo B.Ph.Lomov nhà tâm lý học người Nga coi giao tiếp là một phạm trù cơ
bản của tâm lý học hiện đại, ông định nghĩa như sau: Giao tiếp là mối quan hệ tác
động qua lại giữa con người với tư cách là chủ thể (1981).
Phạm Minh Hạc cho rằng: Giao tiếp là hoạt động xác lập, vận hành giữa người
với người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa người và người với nhau.
Nguyễn Khắc Viện: Giao tiếp là sự truyền đi, phát đi một thông tin từ một người
hay một nhóm người cho một người hay một nhóm người khác, trong mối quan hệ tác
động lẫn nhau (tương tác). Thông tin hay thông điệp được người phát và người nhận
giải mã, cả hai bên đều vận dụng một mã chung (Nguyễn Khắc Viện, 2011).
Theo PGS.TS Ngô Công Hoàn: Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa con người với
con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống kinh nghiệm, kỹ
năng kỹ xảo nghề nghiệp.
Tóm lại: Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thơng qua đó con
người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau và ảnh hưởng tác
động qua lại lẫn nhau. Hay nói khác đi giao tiếp xác lập và vận hành quan hệ người người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này và chủ thế khác.
1.2.2. Chức năng của giao tiếp
Có nhiều cách tiếp cận phân tích chức năng giao tiếp.
16
Theo B.Ph.Lomov và A.A.Bodaliov giao tiếp có 3 chức năng:
+ Chức năng thông tin
+ Chức năng điều khiển điểu chỉnh
+ Chức năng đánh giá thái độ tiếp xúc
Theo GS.TS. Phạm Minh Hạc, chức năng giao tiếp được chia làm hai nhóm:
+ Nhóm chức năng thuần túy xã hội gồm: chức năng giao tiếp phục vụ nhu cầu
chung của xã hội hay một nhóm người để điều khiển động viên lẫn nhau, giao lưu
thơng tin giữa các nhóm, các tập thể, các tổ chức tạo thành xã hội.
+ Nhóm chức năng tâm lý: Giao tiếp phục vụ các nhu cầu tinh thần như thỏa
mãn nhu cầu thơng tin, nhận thức, tình cảm của từng thành viên trong nhóm.
Trong tài liệu “Luyện giao tiếp sư phạm” năm 1991 của Nguyễn Thạc và
Hoàng Anh thì giao tiếp có chức năng sau:
+ Chức năng thơng tin hai chiều giữa một nhóm người hay hai nhóm người.
+ Chức năng tổ chức điều khiển phối hợp hoạt động của một nhóm người
trong một hoạt động cùng nhau.
+ Chức năng giáo dục và phát triển nhân cách.
Trong tâm lý xã hội chức năng giao tiếp gồm:
+ Chức năng liên kết
+ Chức năng đồng nhất
Nếu tiếp cận từ góc độ ngơn ngữ học giao tiếp cịn có các chức năng sau:
Chức năng nhận thức: nhờ có chức năng này mà con người có thể truyền đạt,
lĩnh hội các sự kiện, các khái niệm, các giá trị khi tiến hành giao tiếp.
+ Chức năng duy trì sự tiếp xúc là chức năng lấp chỗ trống khi tiến hành đối thoại.
+ Chức năng cảm xúc: chức năng này tạo ra những ấn tượng, những cảm xúc
tích cực giữa hai bên đối thoại.
+ Chức năng siêu ngôn ngữ là chức năng rút gọn (nói ít hiểu nhiều) trong giao tiếp.
+ Chức năng thơ mộng thể hiện trong các cuộc giao tiếp có tính chất văn hóa
nghệ thuật, giao tiếp tình ái vv…
17
+ Chức năng quy chiếu đòi hỏi chủ thể giao tiếp phải nắm được các đặc điểm
của cá nhân (xã hội, sức khỏe, tâm lý) của đối tượng khi giao tiếp để đảm bảo hiệu
quả của giao tiếp.
Tổng hợp những thông tin trên ta thấy chức năng giao tiếp bao gồm 4 chức
năng cơ bản sau:
+ Chức năng thông tin: Đây là chức năng quan trọng nhất của hoạt động giao
tiếp; nó giúp con người hiểu biết lẫn nhau, nhận thức được thơng tin về thế giới bên
ngồi qua đó mở rộng tầm hiểu biết của mình.
+ Chức năng cảm xúc: thông qua giao tiếp con người bộc lộ thái độ, tình cảm
với người xung quanh từ đó đời sống tình cảm mở rộng và sâu sắc.
+ Chức năng phối hợp cơng việc: Nhờ giao tiếp con người có thể bàn bạc, hợp
sức để cùng nhau làm việc và thực hiện những mục đích trong cuộc sống.
+ Chức năng đánh giá: Qua giao tiếp con người hiểu biết lẫn nhau từ đó nhận
thức được mình trong mối quan hệ với người khác, có thể tự đánh giá được bản
thân. Như vậy, giao tiếp có nhiều chức năng quan trọng. Trong cuộc sống của mỗi
chúng ta, khi các quan hệ giao tiếp cơ bản không được thực hiện được đầy đủ các
chức năng này thì điều này khơng những ảnh hưởng tiêu cực đến cuộc sống và hoạt
động, mà còn để lại những dấu ấn tiêu cực trong sự phát triển tâm lý, nhân cách của
mỗi con người.
1.2.3. Các loại hình của giao tiếp
Theo PGS.TS Trần Thị Minh Đức, giao tiếp được phân chia như sau:
1.2.3.1 Căn cứ vào tính chất trực tiếp hay gián tiếp của quá trình giao tiếp
Giao tiếp trực tiếp: là sự tiếp xúc trao đổi giữa các chủ thể giao tiếp, được thực
hiện trong cùng một khoảng không gian và thời gian nhất định - giao tiếp trực tiếp
cịn gọi là đàm thoại. Có hai hình thức đàm thoại:
+ Đối thoại: là loại giao tiếp có tính chất trị chuyện, trao đổi của hai phía chủ
thể và đối tượng. Trong đối thoại ln có sự thay đổi vị trí người nói, nhờ đó hai
bên hiểu được đối tượng của mình, kịp thời điều chỉnh hành vi, cử chỉ, cách nói cho
phù hợp. Đối thoại thể hiện qua các hình thức trị chuyện, phỏng vấn, bàn luận vv…
18
+ Độc thoại: là loại giao tiếp trong đó chỉ có người nói, mà khơng có sự đáp lại
của các đối tượng trong giao tiếp như diễn thuyết, nghe giảng. Độc thoại địi hỏi
người nói phải có trình độ hiểu biết về vấn đề trình bày, phải có khả năng biểu cảm
tốt và phải nắm vững các yếu tố làm nên hiệu quả của giao tiếp.
Giao tiếp gián tiếp: là giao tiếp được thực hiện qua các phương tiện trung gian
như điện thoại, thư tín, sách báo, ti vi vv…Ưu điểm của giao tiếp này là tính nhanh
chóng, thuận lợi hơn so với giao tiếp trực tiếp. Tuy vậy, nó có một số hạn chế như
phải phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác, kém sinh động, kém hiệu quả hơn. Trong loại
giao tiếp này, hình thức giao tiếp phi ngơn ngữ khơng đóng vai trị quan trọng.
1.2.3.2. Căn cứ vào mục đích giao tiếp
Giao tiếp chính thức: là giao tiếp giữa các cá nhân đại diện cho nhóm, hoặc
giữa các nhóm mang tính hình thức, được thực hiện theo các lễ nghi nhất định, được
quy định bởi các nhóm chuẩn mực xã hội hoặc pháp luật. Trong giao tiếp chính
thức, nội dung thông báo rõ ràng, khúc triết, ngôn ngữ đóng vai trị chủ đạo, thể
hiện ở hình thức hội họp, bàn luận, ký kết vv…
Giao tiếp khơng chính thức: là giao tiếp khơng có sự quy định về lễ nghi. Các
hình thức giao tiếp cũng như cách phục trang, địa điểm, hồn cảnh giao tiếp vv…
thường khơng bị lệ thuộc, khơng gị bó.
1.2.3.3. Căn cứ vào đối tượng giao tiếp
- Phân loại theo số lượng người tham gia có:
+ Giao tiếp song đôi: chủ thể và đối tượng giao tiếp là hai cá nhân tiếp xúc với
nhau. Đây là hình thức giao tiếp cơ bản, có đầu tiên trong cuộc đời mỗi con người
(trẻ với mẹ) và phổ biến nhất.
+ Giao tiếp nhóm: Là giao tiếp giữa cá nhân với nhóm hoặc giữa các thành
viên trong và ngồi nhóm với nhau. Đây là kiểu giao tiếp đại trà, thường nhằm giải
quyết các vấn đề có liên quan đến nhiều người,nội dung giao tiếp khơng bí mật và
mất thời gian.
- Phân loại theo tính chất nghề nghiệp:
Mỗi nghề nghiệp quy định một hình thức giao tiếp khác nhau. Cách thức giao
tiếp này thường chỉ xuất hiện ở những người đã có sự ổn định về tính cách, có năng
19
lực nhận thức, hiểu biết nhất định đặc biệt trong một lĩnh vực hoạt động nào đó.
Trong giao tiếp theo tính chất nghề nghiệp, các đặc điểm nghề nghiệp gần như bao
trùm lên phong cách ứng xử của các chủ thể giao tiếp; nó quy định tính cách, cách
biểu hiện ngôn ngữ, cách biểu hiện nét mặt, cử chỉ, giọng điệu, tư thế vv… cũng
như được quy định tính chất, nội dung của thông tin.
1.2.4. Đặc điểm giao tiếp của trẻ lứa tuổi tiểu học
Các em lứa tuổi tiểu học, hay còn gọi là tuổi nhi đồng, lứa tuổi đầu tiểu học.
Đến trường thực hiện hoạt động học tập gọi là bước ngoặt quan trọng trong đời
sống của trẻ ở lứa tuổi này. Giờ đây các em đã trở thành một học sinh thực sự, học
tập là nhiệm vụ quan trọng nhất giúp các em tích lũy kiến thức. Khi đến trường, các
em bước vào những mối quan hệ mới và phức tạp hơn, quan hệ với thầy cô giáo,
với bạn bè. Trong môi trường hoạt động mới sẽ tạo ra cho các em một thế giới nội
tâm phong phú. Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì
đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ
hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập.
1.2.4.1. Giao tiếp với người lớn
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu
của người lớn (cha, mẹ, thầy cô, ông, bà vv...). Trẻ ở lứa tuổi tiểu học có tình cảm
đặc biệt đối với những người thân trong gia đình và thầy cơ giáo. Tình cảm của học
sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và ln gắn liền với các sự vật hiện tượng
sinh động, rực rỡ vv… Ở lứa tuổi này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non
nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể với cha mẹ là trẻ dễ khóc
mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vơ tư, chỉ cần trẻ đang khóc nhưng có sự động
viên, dỗ dành là trẻ có thể vui vẻ trở lại. Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền
vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã
"người lớn" hơn rất nhiều).
Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí cịn thiếu bền vững,
chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ
thuộc vào hứng thú nhất thời.
20
Tuy vậy, các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các
cơng việc trong gia đình như: tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa vv… Điều này
được thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hồn cảnh, các vùng kinh tế đặc
biệt khó khăn vv… các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.
Trẻ ở độ tuổi này bắt đầu học cách thay đổi cách giao tiếp của chúng với
những người xung quanh. Trẻ ở tuổi mầm non thường giao tiếp theo kiểu không để
ý là chúng ở đâu hay nói với ai. Nhưng trẻ tuổi đi học thích ra ngồi hơn ở nhà,
chúng thường thích giao tiếp theo cách mà chúng nghe được từ bạn bè hay từ ti vi.
Các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể (đơi khi
tham gia tích cực hơn cả trong gia đình). Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình
là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình.
1.2.4.2. Giao tiếp với bạn bè.
Trẻ tiểu học rất thích được giao tiếp, kết bạn, phạm vi giao tiếp rộng, hoạt
động chung với nhau mà khơng có sự phân biệt. Tuy vậy, tình bạn lứa tuổi này chưa
có chiều sâu, chưa có lý tưởng trong tình bạn, thích thì chơi, khơng thích thì thơi.
Các em chưa có những tình bạn thân thiết tin cậy, chúng giao tiếp hòa đồng với tất
cả các bạn trong lớp. Tình bạn cịn chưa được sâu sắc, cịn mang tính hời hợt. Trong
các cuộc trị chuyện, chúng thường hay thổ lộ cảm xúc, quan tâm, chia sẻ với bạn bè
xung quanh về tất cả mọi mặt sinh hoạt, đời sống, hay những suy nghĩ của chúng về
vấn đề mà chúng quan tâm một cách chân thành, cởi mở.
Trong những hoạt động bên ngoài, trẻ tiểu học hoạt động với bạn bè rất tích
cực, chúng thích rủ các bạn cùng lứa, hay cũng có khi là khác tuổi chơi các trò chơi
về mối quan hệ xã hội như: giả vờ, chơi đồ hàng nhằm đưa những gì chúng thấy từ
thế giới bên ngoài vào trong thế giới của chúng. Ở lớp học, trẻ tiểu học tích cực
tham gia các hoạt động nhóm mà cơ giáo triển khai trong học tập cũng như vui chơi.
Tạo thành một tập thể đoàn kết.
Nét đặc trưng của những mối quan hệ qua lại giữa các học sinh tiểu học là
chúng thường dựa vào sự giống nhau về hoàn cảnh sống bên ngoài hay hứng thú
ngẫu nhiên. Giai đoạn đầu lứa tuổi tiểu học trong mối quan hệ với bạn bè sự đánh
giá của bạn bè với trẻ chưa có ý nghĩa bao nhiêu, nhưng vào cuối tuổi tiểu học
21
những tấm gương, những lời đánh giá của bạn bè bắt đầu có ý nghĩa lớn trong việc
nhìn nhận, đánh giá bản thân.
1.3. Hội chứng tự kỷ
1.3.1. Khái niệm trẻ tự kỷ
- Khái niệm về hội chứng tự kỷ
Theo DSM - IV: “Tự kỷ là sự phát triển khơng bình thường hay một sự giảm
sút rõ rệt hoạt động bất thường, đặc trưng trong 3 lĩnh vực: quan hệ xã hội, giao tiếp
và tác phong thu hẹp định hình”.
Theo ICD -10: “Tính tự kỷ của trẻ em, một rối loạn lan tỏa sự phát triển được
xác định bởi một sự phát triển khơng bình thường và hay giảm sút biểu hiện trước 3
tuổi và bởi một hoạt động bất thường, đặc trưng trong 3 lĩnh vực: tác động xã hội
qua lại, giao tiếp và tác phong thu hẹp định hình”.
Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng định nghĩa tự kỷ theo DSM - IV.
- Khái niệm trẻ tự kỷ: là những trẻ có những rối loạn phát triển lan tỏa phức
tạp ở những lĩnh vực: Tương tác xã hội, ngơn ngữ, hành vi định hình lặp đi lặp lại,
rối loạn cảm giác. Có 5 phân nhóm chẩn đốn trong phổ tự kỷ: Tự kỷ điển hình, tự
kỷ dạng Aperger, rối loạn Rett, rối loạn phân rã ở trẻ thơ, rối loạn phát triển lan tỏa khơng điển hình.
- Biểu hiện của hội chứng tự kỷ ở trẻ
+ Khiếm khuyết về mặt quan hệ xã hội: Cách ly xã hội và khơng có khả năng
liên hệ với người khác. Ví dụ: trong những tình huống mặt đối mặt, trẻ tự kỷ nặng
sẽ khơng nhìn vào mặt bạn, thậm chí cịn tránh khỏi bạn.
Có 3 kiểu suy kém về tương tác:
* Nhóm trẻ có khuynh hướng tách rời: Trẻ tách ly và nằm trong vỏ bọc của
chúng, trẻ không đáp ứng xã hội với người khác, khơng tìm kiếm giao tiếp mắt và
thường chủ động né tránh, khơng thích tiếp xúc thân thể như được ôm, không đáp
ứng với người chăm sóc bằng sự thích thú, phấn khởi.
* Nhóm trẻ có khuynh hướng thụ động: Những trẻ này chấp nhận những khởi
đầu xã hội của người khác nhưng theo cách dễ phục tùng và thờ ơ. Ví dụ trẻ dễ làm
theo trẻ khác, tuân theo một cách thụ động.
22
* Nhóm trẻ kỳ quặc: Những trẻ này có quan tâm đến người khác nhưng lại thiếu
hiểu biết xã hội và thiếu khả năng đánh giá những tiêu chuẩn cho hành vi bình thường.
+ Gặp vấn đề trong giao tiếp ngôn ngữ, khiếm khuyết giao tiếp phi ngôn ngữ:
Thường là ở mức độ nặng, khoảng một nửa trẻ tự kỷ là ở dạng câm, tức là chưa bao
giờ học nói, phần cịn lại là trẻ có âm ngữ khơng giao tiếp. Ngôn ngữ của trẻ tự kỷ
cũng thường theo nghĩa đen và thơng thái giả tạo, ví dụ khi y tá bảo trẻ đưa tay cho
cơ ấy xem thì trẻ tự kỷ lại sợ là tay mình bị lấy đi khỏi!
Dùng đại từ nhân xưng ngược, ngôn ngữ thiếu nhịp điệu và ngữ điệu: trẻ nói
bằng giọng đều đều và không đặt cảm xúc vào trong ngôn ngữ.
Chơi cũng là phương thức thơng qua đó trẻ giao tiếp nhưng trẻ tự kỷ thường
có khuynh hướng chơi một mình và khơng biết chơi biểu tượng (chơi giả vờ). Tuy
nhiên khi có gợi ý thì khả năng chơi giả vờ của trẻ tự kỷ cũng bằng với trẻ chậm
phát triển tâm thần, điều này gợi ý rằng không phải trẻ tự kỷ khơng có khả năng
chơi giả vờ nhưng do khơng có động cơ chơi như trẻ bình thường.
+ Hành vi và những ham thích có tình định hình và giới hạn: Trẻ có thể ngồi
trên sàn nhà và lắc người tới lắc lui trong một thời gian dài, trẻ có thể lật chiếc xe
đồ chơi lên và xoay bánh xe cùng với giọng điệu ê a của mình, chạy ra cửa sổ, gõ
tay lên cửa rồi chạy về xoay bánh xe như cũ!.
Các triệu chứng này xuất hiện trước 3 tuổi. Để có được một chẩn đốn đầy đủ là tự
kỷ thì phải có ít nhất 6 trong 12 triệu chứng phải hiện diện (Xem thêm DSM-IV-TR)
1.3.2. Những đặc điểm đặc trưng của trẻ mắc hội chứng tự kỷ
Trẻ tự kỷ (TTK) có bề ngồi như bình thường. Các chỉ số phát triển vận động
như: lẫy, ngồi, bò, trườn, đứng, đi, chạy vv… giống như trẻ bình thường cùng tuổi.
Khác với một số bệnh cơ thể và bệnh tinh thần khác, trẻ bị rối loạn tự kỷ (TK) có
tuổi thọ trung bình như người bình thường. Đồng thời, theo mơ tả của Kanner,
dường như trẻ tự kỷ nói chung lại có bề ngồi khơi ngơ tuấn tú. Nhưng hầu hết các
mơ tả về mặt chức năng tâm lý cho thấy có vấn đề rõ rệt.
- Tuổi khởi phát
Kanner nhấn mạnh triệu chứng TK có thể phát hiện được ngay khi trẻ ra đời
hoặc trong khoảng 30 tháng đầu sau sinh. Những bất thường ở trẻ em trong giai
23
đoạn đầu đời từ 0 - 6 tháng tuổi cho phép phát hiện sớm: như thiếu những cử chỉ
trao đổi vui mừng với mẹ; Khơng tỏ thái độ thích thú, quan tâm khi có người chăm
sóc; Thái độ lạnh lùng, lãnh đạm, bình lặng đối với lời nói và khn mặt của người
mẹ hoặc người thân; Có dấu hiệu né tránh, ngoảnh mặt đi nơi khác khi người khác ở
tư thế đối diện với bé vv…
Ở vào khoảng 6 tháng tuổi đến một năm, trẻ khơng có những cử chỉ vui mừng
và thích thú khi có mẹ hay người thân ở gần; Các cử chỉ, điệu bộ không phù hợp với
tình huống giao tiếp; Thái độ lãnh đạm với âm thanh và hình ảnh hoặc những kích
thích từ mơi trường; Nhìn chằm chằm như bị hút vào những vật thể quay trịn, nhìn
các ngón tay ve vẩy; Khơng quan tâm đến đồ chơi nhưng lại chú tâm đặc biệt vào
những vật thể lạ như khe hở, hạt bụi, lỗ rách; Khơng có biểu hiện lo sợ, khóc khi
đối diện với người lạ; Không phản ứng khi nghe gọi tên.
- Rối loạn quan hệ.
Khơng có khả năng thiết lập quan hệ. Suy giảm quan hệ tương tác xã hội làm cho
trẻ đơn độc. Trẻ từ chối hoặc trốn tiếp xúc bằng mắt, thiếu biểu hiện cảm xúc nét mặt
và không trao đổi bằng điệu bộ cử chỉ, khơng có sự tiếp xúc và trao đổi bằng trương
lực cơ thể. Trẻ tự kỷ khơng tìm cách giao tiếp, khơng tìm cách làm cho người khác chú
ý, không dõi theo bằng mắt, không bắt chước. Trẻ khơng biểu lộ sự hài lịng, vui thích,
khơng chia sẻ sự quan tâm hứng thú, khơng có hành động chỉ trỏ mà dùng người khác
như một bộ phận của cơ thể mình, ví dụ khơng chỉ nhìn vào vật muốn lấy mà kéo
người lớn đến lấy giúp. Trẻ có ánh nhìn trống rỗng, xa lạ dửng dưng.
Nếu người khác có ý định tăng cường quan hệ, trẻ chạy trốn, biểu hiện sự kích
động và kêu lên. Cơ độc, trẻ tỏ ra dửng dưng, căng thẳng, không thỏa mãn. Khơng
tìm kiếm sự an ủi của cha mẹ khi đau ốm, thường có cảm tưởng rằng trẻ dửng dưng
với đau đớn.
Thiếu quan hệ tình cảm với cha mẹ tương phản với hứng thú mà trẻ có đối với
ngắm nhìn đồ vật hoặc với cảm giác của bản thân.
Trẻ tự kỷ thích được chơi một mình, tách rời khỏi những người xung quanh, tỏ
ra lãnh đạm, không quan tâm đến người khác. Trong quan hệ với bạn bè, trẻ tự kỷ
không quan tâm đến việc kết bạn hoặc chơi với bạn. Thích các hoạt động một mình
24
hoặc nêu tham gia hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là người trợ giúp máy
móc hoặc như cơng cụ chơi của mình.
- Rối loạn giao tiếp và ngôn ngữ
Ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất để giao tiếp với người khác. Trẻ tự
kỷ gặp khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ. Ở trẻ tự kỷ, ngôn ngữ không phát
triển ở độ tuổi thông thường và cũng khơng có bất kỳ ý định giao tiếp bằng cử chỉ
hoặc điệu bộ nào. Trẻ thể hiện sự quan tâm đến môi trường âm thanh hơn ngôn ngữ.
Thông thường trẻ không sử dụng phương tiện chỉ trỏ để giao tiếp, thể hiện nhu cầu
giao tiếp hay mong muốn đồ vật mình u thích. Thay vào đó trẻ la hét, giằng,
khóc, ăn vạ vơ cớ. Trẻ khơng hiểu ý nghĩa của từ, của lời nói, thường khơng biết bắt
đầu câu chuyện với người khác như thế nào và cũng không biết duy trì cuộc nói
chuyện. Vì vậy, nhiều người cho rằng trẻ tự kỷ như một người ngoài hành tinh khác
đến và xa lạ với thực tại.
Nhìn chung, ngơn ngữ của trẻ tự kỷ có khác biệt: khơng chỉ chậm mà cịn có
hiện tượng lặp lại lời người đối thoại như một tiếng vang, âm điệu lời nói đơn điệu,
giật cục, thiếu tự nhiên, lẫn lộn khi dùng một đại từ nhân xưng, câu cú nghèo nàn,
không biểu hiện cảm xúc. Trẻ thường hiểu theo nghĩa đen của từ, có những khó
khăn trong phạm vi ngơn ngữ sử dụng: trẻ tự kỷ gặp khó khăn trong việc thích ứng
lời nói của một người với những gì người nghe đã biết. Khó khăn trong phạm vi sử
dụng ngơn ngữ mà trẻ gặp phải là sự là sự luân phiên để có khoảng trống cho người
khác tham gia vào cuộc hội thoại, hay bị ảnh hưởng bởi sự tham gia của người khác
vào cuộc nói chuyện hoặc nhận biết những gì sai hay đúng để nói từng hồn cảnh cụ
thể và phù hợp với chủ đề. Trẻ không hiểu được những ngôn ngữ phức tạp như
những từ trừu tượng để chỉ cảm xúc, câu hài hước, câu phỏng vấn vv…do vậy nếu
người khác giao tiếp với trẻ mà sử dụng ngôn ngữ phức tạp này sẽ khiến trẻ bối rối
và từ chối giao tiếp.
- Cách phản ứng lạ và hứng thú bị hạn chế.
Phản ứng lo hãi, hung tính hoặc giận giữ có thể xảy ra bất ngờ nhân việc thay
đổi mơi trường (thay đổi đồ đạc trong phòng, thay đổi đường đi, mất đồ chơi vv…)
hoặc do trẻ bị bất ngờ (tiếng động bất ngờ, người lạ vv…). Những biểu hiện giận
25