Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng cho môn học thực tập kỹ thuật may 1 tại trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật vinatex tp hcm

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lý do khách quan
Trong thư gửi các em học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt
Nam Dân Chủ Cộng Hịa, tháng 9/1945, chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết:“Non sơng
Việt Nam có trở nên vẻ vang hay khơng, dân tộc Việt Nam có được vẻ vang sánh vai
các cường q́c năm châu được hay khơng, chính là nhờ một phần rất lớn công học
tập của các cháu…”.
Từ những năm đầu tiên của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hoà, Bác Hồ đã
khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục. Việt Nam có phát triển được hay không,
có sánh vai với các cường quốc năm châu về mọi mặt được hay không, không gi
hơn phải thông qua giáo dục, không chỉ mỗi cá thể phải ra sức học tập mà nhà nước
phải đẩy mạnh chú trọng đầu tư cho giáo dục. Bộ giáo dục và đào tạo trong từng
giai đoạn đã có những nhin nhận, đánh giá khách quan về thực trạng giáo dục nước
ta trong từng giai đoạn cụ thể để từ đó đưa ra những quyết sách phù hợp, chẳng hạn:
Chỉ thị số 06 - CT/TW ngày 07/11/2006 của Bộ Chính trị về cuộc vận động
“Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, Nghị quyết sớ
14/2005/NQ - CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 và Chỉ thị số 33/2006/CT - TTg
ngày 08/9/2006 của Thủ tướng Chính phủ về chớng tiêu cực và khắc phục bệnh
thành tích trong giáo dục; Chỉ thị 53/2007/CT - BGDĐT về nhiệm vụ trọng tâm của
giáo dục đại học năm 2007 - 2008 qua cuộc vận động “Nói khơng với đào tạo
khơng đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội”.
Chỉ thị số 7823/CT - BGDĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2009
-2010 và Quyết định số 179/QĐ - BGDĐT ngày 11/01/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo về Phê duyệt Chương trinh hành động triển khai thực hiện Nghị
quyết số 05 - NQ/BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và
Đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 - 2012, các trường ĐH,

1

CĐ tổ chức xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành nghề đào tạo của
trường. Công bố chuẩn đầu ra là một trong những giải pháp góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của từng cơ sở đào tạo và toàn ngành, là cam kết của các cơ sở giáo
dục đại học về chất lượng đào tạo với xã hội về năng lực của người học sau khi tốt
nghiệp.
Từ những quan điểm chỉ đạo trên đây, các trường học đã phải thực hiện việc
công bố chuẩn đầu ra, phải thực hiện đào tạo đạt chuẩn, có chất lượng nhằm đáp
ứng nhu cầu của xã hội.
1.2. Lý do chủ quan
Là giảng viên lâu năm của một trường dạy nghề tôi nhận thấy kiểm tra đánh
giá kỹ năng hiện nay tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex Tp.HCM chưa
tạo ra động lực mạnh mẽ để thay đổi lối học và nâng cao chất lượng học tập của
sinh viên. Với mong muốn xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng cho
môn học Thực tập kỹ thuật may 1, người nghiên cứu chọn đề tài: ” Xây dựng bộ câu
hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng môn Thực tập kỹ thuật may 1 tại Trường Cao đẳng
Kinh tế – Kỹ thuật Vinatex Tp. Hồ Chí Minh” nhằm góp một phần nhỏ trong tiến
trinh đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo.
2. Lược sử nghiên cứu vấn đề
Trong những năm gần đây đã có những luận văn thạc sĩ, công trinh nghiên
cứu khoa học về việc xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá hay những đề tài về
xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá, điển hinh là bốn đề tài nghiên cứu
khoa học trong bốn năm gần đây :
Năm 2009 có công trinh nghiên cứu khoa học chuyên ngành Giáo dục học,
luận văn thạc sĩ của Hoàng Thiếu Sơn: ” Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
đánh giá kiến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề dệt – may thổ cẩm theo
tiêu chuẩn kỹ năng nghề”.
Năm 2010 có công trinh nghiên cứu khoa học chuyên ngành Giáo dục học,
luận văn thạc sĩ của Hoàng Thị Hằng : ”Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho

2


môn âu phục nam tại trường Trung học kỹ thuật thực hành thuộc trường Đại học sư
phạm kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh”.
Năm 2011 có cơng trinh nghiên cứu khoa học chuyên ngành Giáo dục học,
luận văn thạc sĩ của Lê Trung Nam: ” Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá cho
môn máy điện tại trường Trung cấp nghề Việt – Hàn Bình Dương”.
Năm 2012 có cơng trinh nghiên cứu khoa học chuyên ngành Giáo dục học,
luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Danh :” Xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra
đánh giá môn học vật lý trị liệu – phục hồi chức năng ngoại khóa tại trường Đại
học y dược Tp. Hồ Chí Minh”.
Các cơng trinh nghiên cứu của các tác giả nêu trên đều tập trung khá nhiều
vào việc xây dựng đề thi hoặc câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá phần kiến thức
nghề có thử nghiệm, đây cũng là ưu điểm nổi trội của các đề tài trên, nhưng việc
xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá kỹ năng đều dừng lại ở phần lấy ý kiến
chuyên gia cho bộ câu hỏi. Các bộ câu hỏi kỹ năng được xây dựng chủ yếu dựa vào
nội dung chương trinh môn học, dựa vào ý kiến chuyên gia để điều chỉnh câu hỏi. Ở
bảng kiểm đánh giá qui trinh chưa có thử nghiệm đế xác định độ khó của các câu
hỏi nhằm giúp sinh viên lưu ý trong quá trinh thực hiện, chưa xác định được tính
khả thi trong điều kiện thực tiễn.
Với đề tài :” Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng cho môn
Thực tập kỹ thuật may 1 tại trường Cao đẳng Kinh tế – Kỹ thuật Vinatex Tp.Hồ
Chí Minh”, người nghiên cứu đã tiến hành xây dựng bộ câu hỏi đánh giá kỹ năng
theo chuẩn nghề Sản xuất hàng may công nghiệp của Tổng cục dạy nghề và người
nghiên cứu đã tiến hành thử nghiệm đế xác định độ khó của các câu hỏi nhằm giúp
sinh viên lưu ý trong quá trinh thực hiện, người nghiên cứu cũng đã tiến hành thử
nghiệm để xác định tính khả thi của bộ câu hỏi đánh giá kỹ năng. Từ đó điều chỉnh
và hoàn thiện bộ câu hỏi đánh giá kỹ năng. Bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng

cho môn Thực tập kỹ thuật may 1 tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex
Tp. Hồ Chí Minh có tính ứng dụng cao trong thực tiễn.

3


3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu:
- Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng cho môn Thực tập kỹ
thuật may 1 tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP Hồ Chí Minh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc xây dựng bộ
câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng cho môn Thực tập kỹ thuật may 1.
- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng về kiểm tra đánh giá kỹ năng môn Thực
tập kỹ thuật may 1 tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex Thành phớ Hồ
Chí Minh.
- Nhiệm vụ 3: Xây dựng và thử nghiệm bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ
năng (bộ công cụ đánh giá kỹ năng thông qua bảng kiểm đánh giá qui trinh) môn
thực tập kỹ thuật may 1 áp dụng vào trong thực tế dạy học tại trường Cao đẳng
Kinh tế – Kỹ thuật Vinatex TP Hồ Chí Minh.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng môn Thực tập kỹ thuật may 1 tại
trường cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex Thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Mục tiêu và nội dung đào tạo của môn Thực tập kỹ thuật may 1 ngành Thiết
kế thời trang tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP Hồ Chí Minh.
- Chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Thiết kế thời trang tại trường Cao đẳng
Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP Hồ Chí Minh.
5. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn một cách khoa học, hợp lý, chi
tiết, cụ thể và áp dụng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn môn Thực tập kỹ thuật may 1
vào việc kiểm tra, đánh giá kỹ năng của sinh viên thi sẽ đánh giá chất lượng đào tạo
của môn Thực tập kỹ thuật may 1 tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex

4


Tp. Hồ Chí Minh từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo môn TT KTM1, góp
phần đảm bảo chuẩn đầu ra đáp ứng nhu cầu xã hội.
6. Giới hạn đề tài nghiên cứu
Môn Thực tập kỹ thuật may theo chương trinh khung áp dụng tại trường Cao
đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP Hồ Chí Minh gồm môn Thực tập kỹ thuật may
1, thực tập kỹ thuật may 2, thực tập kỹ thuật may 3. Trong khuôn khổ thời gian thực
hiện luận văn thạc sĩ, đề tài đi sâu nghiên cứu bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn môn
thực tập kỹ thuật may 1, hệ cao đẳng, tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật
Vinatex Tp. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Mục đích: Làm cơ sở lý luận, phân tích, chọn lọc tài liệu, vận dụng vào đề tài
một cách khoa học.
Cách thực hiện: Tim đọc các tài liệu về
- Chương trinh đào tạo ngành Công nghệ may hệ cao đẳng.
- Mục tiêu chương trinh môn Thực tập kỹ thuật may 1.
- Nội dung chương trinh môn Thực tập kỹ thuật may 1.
- Chuẩn đầu ra ngành Công nghệ may.
- Tiêu chuẩn kỹ năng nghề may công nghiệp.
- Các văn bản pháp lý qui định về kiểm tra đánh giá trong đào tạo nghề.
- Chương trinh chi tiết bồi dưỡng phương pháp dạy học đào tạo nhân rộng.
- Giáo trinh kỹ thuật may.

- Sách, báo, internet, từ điển chuyên ngành, từ điển giáo dục học, tài liệu tham khảo
khác liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp thử nghiệm
Mục đích: Thử nghiệm bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn kỹ năng (bộ công cụ
đánh giá kỹ năng) môn Thực tập kỹ thuật may 1, trong điều kiện thực tế để xác định
tính khả thi của bộ cơng cụ khi áp dụng vào thực tiễn đánh giá. Phân tích các bảng
kiểm đánh giá qui trinh để trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh.

5


Cách thực hiện:
- Đánh giá theo qui trinh tất cả các bài học trong chương trinh để xác định độ
khó và điều chỉnh các câu hỏi sát thực tế .
- Tổ chức 6 đợt kiểm tra đánh giá kỹ năng môn TT KTM1 hệ cao đẳng, sử
dụng bảng kiểm đánh giá qui trinh theo chuẩn kỹ năng.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Mục đích: Xử lý sớ liệu, đưa ra những nhận định, kết luận.
Cách thực hiện: Sử dụng phần mềm Exel.
7.4. Phương pháp tổng hợp ý kiến chuyên gia
Mục đích: Nhằm tham khảo ý kiến, nhận định của chuyên gia từ đó có cơ sở
thực tiễn định hướng hoạt động nghiên cứu.
Cách thực hiện: Trò chuyện, trao đổi, phát phiếu lấy ý kiến và tổng hợp ý
kiến của các giảng viên có kinh nghiệm chuyên môn nhiều năm về bộ câu hỏi đánh
giá theo chuẩn.
8. Kế hoạch thực hiện

Thời gian

Tháng

Tháng

Tháng

Tháng

Tháng

Tháng

Tháng

I

II

III

IV, V

VI

VII

VIII, IX

Nợi dung
nghiên cứu

1. Hồn thành đề

x

cương nghiên cứu
2. Viết cơ sở lý luận
3. Khảo sát ý kiến

x
x

sinh viên và giảng
viên
4. Biên soạn bộ câu

x

hỏi đánh giá theo

6


chuẩn kỹ năng
5. Lấy ý kiến

x

chuyên gia, điều
chỉnh bộ câu hỏi
đánh giá kỹ năng

6. Thử nghiệm -

x

x

đánh giá
7. Lấy ý kiến sinh

x

viên.
8.Thu thập dữ liệu,

x

thông tin và tổng
hợp phiếu khảo sát
9. Xử lý số liệu

x

10. Viết nội dung

x

luận văn
11. Trình giáo viên

x

hướng dẫn
12. Sửa chữa và

x

hoàn tất luận văn

7


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI
ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KỸ NĂNG CHO MƠN
THỰC TẬP KỸ THUẬT MAY 1
1.1. Mợt số tḥt ngữ cơ bản liên quan tới đề tài xây dựng bộ câu hỏi đánh giá
theo chuẩn kỹ năng cho môn Thực tập Kỹ thuật may 1
1.1.1. Kiểm tra
Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được
những phán đoán, xác định xem người học sau khi học đã biết gi (kiến thức), làm
được gi (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao.
Trong giáo dục, kiểm tra có các hinh thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm
tra hàng ngày), kiểm tra định ki (kiểm tra hết chương, hết phần...) và kiểm tra tổng
kết (kiểm tra cuối học ki).
Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trinh hoạt động dạy – học nhằm thu
nhận thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân
cơ bản của thực trạng, để tim ra những thiếu sót, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng
cao hiệu quả của hoạt động dạy – học. Kiểm tra phải luôn gắn liền với đánh giá vi
kiểm tra mà không đánh giá sẽ không có tác dụng và hiệu quả không đáng kể,

ngược lại đánh giá không dựa trên những số liệu của kiểm tra thi rất dễ mang tính
chất ngẫu nhiên, chủ quan, do đó dễ dẫn tới những hậu quả khơng tớt về tâm lí, giáo
dục.1
1.1.2. Đánh giá
Đánh giá là quá trinh hinh thành những nhận định, phán đoán về kết quả
cơng việc dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc.
1

Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ
điển Bách Khoa, tr 224.

8


Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét binh
phẩm về giá trị. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thi đánh giá là nhận thức cho
rõ giá trị của một người hoặc một vật.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống, là quá trinh thu thập và xử
lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục.
Căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động trong giáo dục tiếp theo. Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trinh thu
thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng
phương pháp định lượng hay định tính.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trinh
độ sinh viên. Muốn đánh giá kết quả học tập của sinh viên thi việc đầu tiên là phải
kiểm tra, sốt xét lại tồn bộ cơng việc học tập của sinh viên, sau đó tiến hành đo
lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định.

Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên là hai khâu có
quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh
giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó tập hợp thành một quá trinh thống
nhất là kiểm tra - đánh giá.
Kết quả của việc đánh giá được thể hiện bằng số điểm theo thang điểm quy
định.
Đánh giá là xác định được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên so với
yêu cầu của chương trinh đã đề ra. Nội dung đánh giá là những kết quả hằng ngày,
cũng như các kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết
mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn học. Yêu cầu đánh giá là chú trọng
xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với
chuẩn của chương trinh. Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng số
điểm theo thang điểm qui định của Bộ giáo dục và đào tạo hiện nay là 10 điểm,
ngoài ra có thể thực hiện bằng lời nhận xét của giáo viên. Việc đánh giá kết quả học
tập có tác dụng quyết định đối với quá trinh dạy học vi nó khẳng định và công nhận

9


những thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong
tương lai. Bởi vậy việc đánh giá phải đảm bảo đúng mục đích, yêu cầu của chương
trinh, đảm bảo tính chính xác, khách quan, vơ tư của các nhận xét và điểm số. 2
1.1.3. Kỹ năng
Kỹ năng là khả năng vận dụng các kiến thức chuyên môn đã học được vào
thực tế. Kỹ năng xuất hiện trên cơ sở các tri thức và kinh nghiệm lao động của mỗi
cá nhân, kỹ năng phát triển với tốc độ khác nhau và đạt tới trinh độ khác nhau, góp
phần vào việc phát triển năng khiếu và tài năng. Có một kỹ năng thi không đủ mà
phải có nhiều kỹ năng con người mới có thể thực hiện được một loạt hoạt động.
Kỹ năng là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù đó là hành động

cụ thể hay hành động trí tuệ.3
1.1.4. Thực tập
Dạng hoạt động thực tiễn sau phần học lý thuyết nhằm mục đích cụ thể hóa
và củng cố kiến thức, phát triển khả năng quan sát, nhận thức, hinh thành các kỹ
năng, kỹ xảo cần thiết cho cuộc sống tự lập trong tương lai của học sinh. Thực tập
một cách có hệ thống, thường xuyên là phương thức quan trọng nhất đảm bảo
nguyên tắc giáo dục “Lý luận liên hệ với thực tiễn”. Nội dung và hinh thức thực tập
thay đổi theo đặc thù của môn học.4
1.1.5. Chuẩn
Là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho
đúng, chuẩn còn là cái được chọn làm mẫu để thể hiện một đơn vị đo lường5.

2

Bùi Hiền-Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh -Vũ Văn Tảo (2011), Từ điển giáo dục học, NXB Từ
điển bách khoa, tr. 74
3
Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh -Vũ Văn Tảo (2011), Từ điển giáo dục học, NXB Từ
điển bách khoa, tr. 220
4
Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh -Vũ Văn Tảo (2011),Từ điển giáo dục học, NXB Từ
điển bách khoa,Tr. 379.
5
Theo đại từ điển Tiếng Việt.

10


1.1.6. Chuẩn kỹ năng
Là tiêu chuẩn kỹ năng nghề quy định mức độ thực hiện và yêu cầu về kiến

thức, kỹ năng, thái độ cần có để thực hiện các công việc của một nghề 6
Người nghiên cứu căn cứ theo chuẩn kỹ năng nghề sản xuất hàng may công
nghiệp của tổng cục dạy nghề làm cơ sở thực hiện việc xây dựng bộ câu hỏi kiểm
tra đánh giá.
1.1.7. Đánh giá kỹ năng
Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem học sinh đã làm được
gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học. Kết quả học tập về kỹ năng cần được
đánh giá gồm hai loại chính:
Kỹ năng thể chất tâm vận: Liên quan đến thao tác, động tác tay chân.
Kỹ năng trí tuệ: Liên quan đến thao tác tư duy.7
1.1.8. Đánh giá chuẩn kỹ năng
Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment). Đây là
loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng
người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người học chỉ không đạt
được một tiêu chí nào đó thơi thi người học vẫn phải học lại bài đó, môđun đó để
thi, kiểm tra lại.8
Người nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo tiêu chí dựa theo chuẩn
kỹ năng nghề Sản xuất hàng may công nghiệp của Tổng cục dạy nghề.
1.1.9. Xây dựng
Theo từ điển từ và ngữ Việt Nam, tác giả GS. Nguyễn Lân thi từ xây dựng có
một số nghĩa như sau: xây dựng là làm nên một công trinh kiến trúc theo bản vẽ kĩ
thuật hay tạo ra một tổ chức theo một chủ trương, một phương hướng nhất định hay

6

Bộ Lao động TB & XH (2008), quyết định 09/2008/QĐ-BLĐTBXH –Ban hành quy định nguyên tắc, quy
trình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, NXB Bộ lao động TB&XH ,Tr.2.
7
Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh (2008): Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ
chức đánh giá kiến thức nghề. NXB Tổng cục dạy nghề, tr.11.

8

Nguyễn Đức Trí (chủ biên) (2005), Bồi dưỡng Phương pháp dạy học đào tạo nhân rộng, Hà Nội.

11


gây nên những yếu tớ mới thơng qua trí tuệ. Từ xây dựng được tác giả nghiên cứu
sử dụng với nghĩa là gây nên những yếu tố mới thông qua trí tuệ9
1.1.10. Bợ câu hỏi
Theo từ điển từ và ngữ Việt Nam, tác giả GS. Nguyễn Lân thi từ bộ có nghĩa
là tập hợp, nhóm phân loại, cơ quan cao cấp, cơ quan chỉ huy…Từ bộ được người
nghiên cứu sử dụng với nghĩa là tập hợp. Cũng theo từ điển từ và ngữ Việt Nam, tác
giả GS. Nguyễn Lân thi từ câu hỏi được giải nghĩa là câu đặt để yêu cầu người nghe
trả lời10
Bộ câu hỏi trong đề tài được người nghiên cứu tập hợp thành những bảng
kiểm đánh giá qui trinh (Checklist) được sử dụng như hinh thức tự kiểm tra đối với
bản thân sinh viên và giảng viên sẽ đánh giá kĩ năng thực hiện của sinh viên thông
qua mức độ đạt được đúng yêu cầu.
Từ các khái niệm đã diễn giải ở trên, với đề tài này tác giả mong ḿn cơng
trình nghiên cứu tạo ra một sản phẩm mới, cụ thể thông qua hoạt động xây dựng
các bảng kiểm đánh giá qui trình, các bảng kiểm đánh giá được tập hợp thành hệ
thống, xâu chuỗi theo từng bài từ đơn giản đến phức tạp. Các tiêu chí đánh giá
được xây dựng theo chuẩn kỹ năng nghề Sản xuất hàng may công nghiệp của Tổng
cục dạy nghề.
1.2. Khái quát về việc áp dụng khoa học kiểm tra đánh giá trong giáo dục trên
thế giới và ở Việt Nam
1.2.1. Vài nét về lịch sử kiểm tra đánh giá trên thế giới
Trên thế giới, việc học và thi diễn ra hàng nghin năm trước đây (ở Trung
Quốc từ khoảng năm 2000 TCN), nhưng một khoa học kiểm tra đánh giá trong giáo

dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ
(Thorndike,1904)11. Ở châu Âu và đặc biệt là Mỹ lĩnh vực khoa học này phát triển
mạnh vào thời kỳ từ trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng
như Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành
9

GS.Nguyễn Lân (2006), Từ điển từ và ngữ Việt Nam, NXB Tổng hợp Tp.HCM, Tr. 2077
GS.Nguyễn Lân (2006), Từ điển từ và ngữ Việt Nam, NXB Tổng hợp Tp.HCM, Tr.261
11
David Andrich (1988), Rasch models for mesuremen- SAGE Publication.
10

12


quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Với việc
đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National
Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời
Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm
đã hinh thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục
đã phát triển liên tục, những phê binh chỉ trích đới với khoa học này cũng xuất hiện
thường xun nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều
chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở Mỹ ước tính mỡi năm sớ lượt trắc
nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5
tỷ12. Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công
nghệ thông tin, lý thuyết về kiểm tra đánh giá nói chung trong giáo dục cũng phát
triển nhanh. 13
1.2.2. Vài nét về sự phát triển của khoa học kiểm tra đánh giá trong giáo
dục ở Việt Nam.
Ở nước ta, khoa học kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở trong tinh trạng khá

lạc hậu và phát triển rất chậm. Trước 1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người
được đào tạo về khoa học này từ các nước phương tây, trong đó có Giáo sư Dương
Thiệu Tống. Vào năm 1974 một hoạt động đáng lưu ý là kỳ thi tú tài lần đầu tiên
được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) 14. Ơ
miền Bắc nước ta trước đây khoa học này ít được lưu ý vi trong hệ thớng các nước
xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát triển. Vào những
năm sau 1975 ở phía Bắc nước ta có một sớ người có nghiên cứu về khoa học đo
lường trong tâm lý 15. Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một sớ
chun gia nước ngồi vào nước ta, xuất bản sách phổ biến về khoa học này (Q.
Stodola & K. Stordahl, 1996), cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ
12

Ronald K. Hambleton, H. Swaminathan, H. Jane Rogers (1991), Fundamentals of Item Response Theory,
SAGE Publicatios.
13
GS.TS Lâm Quang Thiệp – nguồn />14

Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB Khoa học xã hội.

15

Trần Trọng Thuỷ ( 1992 ), Khoa học Chẩn đoán Tâm lý, NXB GD Hà Nội.

13


đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương
pháp kiểm tra trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần
mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Một điểm
mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển sinh đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt

vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan mà sự thành công
tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào
tháng 9 năm đó khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm
và tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề
trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan - 7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm
kỹ luật thi do quay cóp thi chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm) 16. Từ sau năm
1997 các hoạt động đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở các
trường đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục
và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung”. Bộ Giáo dục và Đào tạo
cũng thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” vào năm 2003 để cải tiến
việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, và đã dùng phương pháp trắc
nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học vào mùa thi 2005. 17 Tuy vậy, chông
gai trên con đường đổi mới giáo dục nói chung, phát triển khoa học về kiểm tra
đánh giá trong giáo dục vẫn còn nhiều điều trăn trở. Việc kiểm tra, đánh giá kiến
thức (lý thuyết) và kiểm tra, đánh giá kỹ năng (thực hành) cho đối tượng người học
hiện nay là hai thành tố mà khoa học đo lường trong giáo dục đề cập tới. Kiểm tra
đánh giá hiện đại về mặt lý thuyết thông qua kiểm tra trắc nghiệm (Test), kiểm tra
đánh giá về mặt thực hành thông qua tiêu chí, tiêu chuẩn (Check lisk). Do đề tài đề
cập tới vấn đề xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn cho môn thực hành nên
người nghiên cứu xin trinh bày thực trạng việc kiểm tra, đánh giá thực hành hiện
nay trên thế giới và ở Việt Nam.

16
17

Quang An (1997), Trắc nghiệm khách quan và Tuyển sinh Đại học, Hà Nội – Tp. HCM.
GS.TS Lâm Quang Thiệp – nguồn />
14

1.2.3. Thực trạng việc kiểm tra thực hành trên thế giới và ở Việt Nam.
1.2.3.1. Thực trạng việc kiểm tra thực hành trên thế giới
Việc áp dụng các phương pháp kiểm tra thực hành tại các nước trên thế giới
thay đổi tuỳ thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng q́c gia. Các cuộc thi mang tính
q́c tế như hội thi tay nghề giỏi Asian hàng năm, thực hiện nhiều hinh thức kiểm
tra khác nhau tùy vào đặc thù của từng nghề thi, môn thi. Một số bang của Mỹ đang
xem xét kiểm tra đánh giá thông qua kỹ năng làm việc nhóm, các bài thuyết trinh và
các dự án cộng đồng, người học có thể tự do lựa chọn hinh thức kiểm tra phù hợp
với minh.
Để tránh việc người học thực hiện phương pháp học tập để thi, thường qui
trinh kiểm tra đánh giá của các nước được tiến hành như sau:
- Xác định mục tiêu chương trinh đào tạo.
- Xây dựng chiến lược, kế hoạch và phương pháp giảng dạy.
- Thiết kế việc kiểm tra đánh giá dựa vào các mục tiêu đã đề ra. Các mục tiêu
đó thường bao gồm các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Các đánh giá thường được tiến hành theo các dạng sau:
- Đánh giá đầu vào.
- Đánh giá quá trinh.
- Đánh giá đầu ra theo các hinh thức khác nhau.
Trong các dạng đánh giá đó, chỉ có đánh giá quá trinh là dạng đánh giá chính
xác nhất các mục tiêu kỹ năng và thái độ mà Việt Nam chúng ta thường bỏ qua.
1.2.3.2. Thực trạng việc kiểm tra thực hành ở Việt Nam
Trước đây, giáo dục kỹ thuật Việt Nam thực hiện đào tạo theo xu hướng kỹ
thuật: đào tạo ra những kỹ sư có thể vận dụng kinh nghiệm, tri thức về các khoa học
cơ bản (toán, lý, hóa …) để thiết kế sản phẩm. Những người này rất vững về nguyên
lý nhưng lại thiếu kinh nghiệm thực hành, thiếu tiếp cận với công nghệ. Những năm
gần đây, Việt Nam chuyển hướng sang đào tạo theo định hướng cơng nghệ - đào tạo
ra những người thích ứng với công nghệ hiện đại. Có nghĩa là đào tạo ra những
người có thể vận hành máy móc kỹ thuật ngay khi học xong (do trong quá trinh học

15


họ được tiếp cận với các công nghệ hiện đại), tuy nhiên họ lại không nắm vững các
nguyên lý. Cả hai xu hướng đó đều cần thiết và có ý nghĩa đới với sự nghiệp cơng
nghiệp hố đất nước.
Như vậy, việc nghiên cứu, đổi mới, lựa chọn và phối hợp các phương pháp
dạy học, cách kiểm tra đánh giá cho phù hợp với mục tiêu dạy học kỹ thuật, với nội
dung và đối tượng đào tạo là vấn đề quan trọng.
1.3. Đại cương về kiểm tra đánh giá
1.3.1. Chức năng của kiểm tra và đánh giá:
Gồm có 3 chức năng: So sánh, phản hồi, dự đoán.

Chức năng so sánh: giữa mục đích yêu cầu đề ra với kết quả thực hiện
được. Kiểm tra và đánh giá tạo dữ kiện, số liệu xác thực để so sánh kết quả nhận
được với mục đích u cầu.
Chức năng phản hời : Hinh thành mối liên hệ nghịch. Nhờ có chức năng
phản hồi này mà giáo viên dần dần điều chỉnh quá trinh dạy học tớt hơn.
Chức năng dự đốn: Căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự
đoán sự phát triển của người học.18
1.3.2. Mục đích của việc kiểm tra - đánh giá
Mục đích cơ bản: Xác định sớ lượng và chất lượng của giáo dục và
học tập. Nhằm tạo động lực để giáo viên dạy tốt và học sinh tích cực tự lực
để đạt được kết quả tớt trong học tập.
Mục đích cụ thể:
Đới với học sinh:

18

Nguyễn Văn Tuấn, Giáo trình phương pháp giảng dạy, Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Tp Hcm,tr 148

16


- Giúp học sinh vững vàng về kiến thức, hệ thớng hố, khái qt hố kiến
thức.
- Giúp học sinh phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung.
- Mức độ tri giác tích cực tự lực được nâng cao và rèn luyện được thói quen
tim hiểu tài liệu và giải quyết vấn đề phân tích.
Đới với giáo viên:
- Nhận xét được tinh hinh học tập của từng sinh viên cũng như cả lớp.
- Phát hiện những nội dung giảng dạy còn thiếu sót cũng như các phương
pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung và sửa đổi.
Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:
- Dựa trên cơ sở của kiểm tra - đánh giá có thể theo dõi đánh giá quá trinh
giảng dạy của giáo viên và tinh hinh học tập của sinh viên.
- Căn cứ vào kiểm tra đánh giá mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương
trinh giảng dạy.
- Qua kiểm tra và đánh giá giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em
minh vi vậy mà có mối liên hệ giữa nhà trường và gia đinh chặt chẽ hơn. 19
1.3.3. Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra
Kiểm tra là một trong những công cụ kiểm tra của đánh giá. Kiểm tra cần có
3 tiêu chuẩn cơ bản sau:
Có giá trị: Một bài kiểm tra có giá trị là phải thực sự đo lường đúng với đối
tượng cần đo. Một bài kiểm tra có giá trị được xác định 3 điểm: Nội dung kiểm tra,
sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại tại.
Đáng tin cậy: Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi của điểm
số. Độ tin cậy của bài kiểm tra tuỳ thuộc vào 3 yếu tố.
- Vừa sức với trinh độ sinh viên, bài kiểm tra không quá khó hay quá dễ.
- Các ảnh hưởng ngoại tại khi sinh viên làm bài như quay cóp bài, bị nhiễu

khi làm bài…

19

Nguyễn Văn Tuấn, Giáo trình phương pháp giảng dạy, Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Tp Hcm,tr 149

17


- Sự khách quan của người chấm. Để khắc phục yếu tố này giáo viên cần có
thang điểm rất chi tiết.
Dễ sử dụng: Bao gồm 3 khía cạnh : Tổ chức kiểm tra, dễ chấm, ít tớn kém.
- Tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ tránh những trở ngại khi học
sinh làm bài, bài kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số
và tài liệu được sử dụng (nếu có).
- Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài được dễ dàng, thang
điểm chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài kiểm tra.
- Phải tiết kiệm thời gian và phương tiện.Vi tiêu chuẩn này làm ảnh hưởng
đến tính chất tin cậy và tính có giá trị.20
1.3.4. Các nguyên tắc để đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.3.6.1. Đánh giá khách quan
Trong mọi trường hợp giáo viên cũng không được có ác cảm hay thiện cảm
chen vào trong quá trinh đánh giá. Mà đánh giá phải khách quan, dựa vào kết quả
mà người giảng viên thu được của sinh viên.
1.3.6.2. Đánh giá dựa vào mục tiêu dạy học
Dạy học nhằm mục đích gi thi khi đánh giá, giảng viên phải dựa vào mục
tiêu đã đề ra ban đầu.
1.3.6.3. Đánh giá tồn diện
Đánh giá khơng những chỉ chú trọng vào kiến thức của sinh viên mà cần cả
về mọi mặt tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ đến kiến thức khoa học, kỹ thuật.

1.3.6.4. Đánh giá thường xuyên và có kế hoạch
Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như mọi hoạt động của con người đều có
quá trinh vận động và phát triển không ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá
trị thực sự ngay trong thời điểm đánh giá. Do đó muốn đánh giá chính xác, phải
thực hiện thường xuyên và có kế hoạch trong quá trinh dạy học.
1.3.6.5. Đánh giá nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy,
hoàn chỉnh chương trình
20

Nguyễn Văn Tuấn, Giáo trình phương pháp giảng dạy, Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Tp Hcm, Tr.150

18


Qua các kỳ kiểm tra hay thi, giáo viên cũng như các cơ quan giáo dục tim
hiểu những tác nhân đưa đến kết quả vạch ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện
những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa đổi chương
trinh học cho thích hợp với mục tiêu đào tạo.21
1.3.5. Ý nghĩa và vai trò của việc kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sinh viên, giảng
viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lý.
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp
thời những thông tin giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học.
- Về giáo dưỡng chỉ cho sinh viên thấy minh đã tiếp thu điều vừa học đến
mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ sung.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp sinh viên có điều kiện tiến hành
các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, chính xác hóa, khái
quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho sinh viên phát triển tư duy sáng
tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tinh huống trong thực tế.
- Về mặt giáo dục sinh viên có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý

chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cớ lịng tin vào khả năng của minh,
nâng cao ý thứcc tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.
Đới với giáo viên: Cung cấp cho giảng viên có những thông tin liên hệ, giúp
người dạy điều chỉnh hoạt động dạy học.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục
những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ
đạo kịp thời, điều chỉnh được những lệch lạc, khuyến khích, hỡ trợ những sáng kiến
hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gi mà
còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có
tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học
đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trinh sách giáo
21

Nguyễn Văn Tuấn, Giáo trình phương pháp giảng dạy, Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Tp Hcm,Tr. 151

19


khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học. Kiểm tra đánh
giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra
đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc.
Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to
lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành
nhu cầu cấp thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra đánh giá
đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao
năng lực sáng tạo trong học tập.
1.4. Các lãnh vực đánh giá kết quả học tập trong hoạt đợng đào tạo nghề
1.4.1. Đánh giá kiến thức
Mục đích đánh giá kiến thức là xác định xem người dự thi đã hiểu biết ở mức

độ nào trong các nội dung đã học. Hện nay, trong đào tạo nghề theo năng lực thực
hiện, việc sử dụng bảng phân loại mục tiêu giáo dục của S. Bloom được chia thành
các mức độ như sau:
Bảng 1.1: Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S. Bloom
Mức độ
6. Đánh giá (Evaluation)

5. Tổng hợp (Synthesis)
4. Phân tích (Analysis)
3. Ứng dụng (Application)
2. Thơng hiểu
(Comprehension)
1. Biết (Knowledege)

Định nghĩa
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp
để đưa ra các giải pháp mới và so sánh chúng với các giải
pháp đã biết, có phê phán, lập luận
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp
phức hợp để trinh bày một giải pháp mới
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp
riêng biệt phức tạp
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp
riêng biệt đơn giản
Trinh bày, giải thích, so sánh được ý nghĩa của các sự
kiện
Tái hiện, nhắc lại các sự kiện

Dựa vào các mức độ mục tiêu về nhận thức, các tiêu chuẩn kiến thức và các
tiêu chuẩn kỹ năng trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề để:

- Xác định loại câu hỏi phù hợp với các mức độ mục tiêu nhận thức;
- Số lượng câu hỏi phù hợp với mỗi mức độ mục tiêu;

20


- Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm.
Ba mức độ: 1. Biết, 2. Thông hiểu và 3. Ứng dụng là ba loại mục tiêu lớn
thường được khảo sát bằng các bài trắc nghiệm ở lớp học. Điều này có nghĩa là
trong quá trinh dạy học, việc biên soạn các câu trắc nghiệm nhằm đánh giá lĩnh vực
nhận thức của sinh viên thường được căn cứ trên ba mức độ mục tiêu trên.
1.4.2. Đánh giá kỹ năng
Mục đích đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã thực hiện được gi, ở
mức độ nào trong các nội dung đã học. Kết quả học tập về kỹ năng cần được đánh
giá bao gồm hai loại chính, đó là: 1) kỹ năng thể chất tâm vận: liên quan đến thao
tác, động tác lao động chân tay; 2) kỹ năng trí tuệ: liên quan đến các thao tác tư
duy22.
Hai loại kỹ năng trên, đặc biệt là kỹ năng thể chất tâm vận, được kiểm tra,
đánh giá thơng qua các khía cạnh khác nhau:
1.4.2.1. Đánh giá quy trình thực hiện
Đó là đánh giá sự tuân thủ đúng quy trinh công nghệ, sự chuẩn xác của từng
bước trong quy trinh thực hiện công việc,…. Đánh giá quy trinh thực hiện khi:
- Cần biết người học có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không;
- Thời gian để thực hiện công việc là quan trọng;
- Có những nguy hiểm về sức khỏe và an toàn trong quá trinh thực hiện công việc;
- Nếu quy trinh được thực hiện sai hoặc không hợp lý sẽ có thể dẫn đến những sai sót
về mặt chuyên môn, công nghệ hoặc gây ra tốn kém về nguyên, nhiên, vật liệu.
Người ta thường dùng Bảng kiểm (checklists) lựa chọn trong các mẫu định
dạng phù hợp để đánh giá thông qua việc quan sát quy trinh, quá trinh thực hiện
công việc.

Checklist được xây dựng theo đúng ch̉n, dựa trên phiếu phân tích các cơng
việc. Các cơng việc được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt,
chính xác và đẩy đủ bằng phương pháp DACCUM.
22

Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh (2008): Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và
tổ chức đánh giá kiến thức nghề. NXB Tổng cục dạy nghề. Tr.11.

21


Kết quả thu được sau khi kiểm tra sẽ được phân tích, đánh giá theo năng lực
thực hiện. Sau khi đánh giá người học sẽ được phân loại theo các cấp bậc khác
nhau.
Bảng 1.2: Các mẫu bảng kiểm dùng trong đánh giá kỹ năng
Bảng kiểm đánh giá quy trình
Công việc:

Mã số:

Tên người học:

TT

Ngày:

Không

Bước thực hiện công việc

Đánh giá
Đạt
Không

thực hiện

đạt

Bảng kiểm đánh giá quy trình
Công việc:

Mã số:

Tên người học:

Ngày:

Bước thực hiện công
TT

việc

Không

Xuất

thực hiện

sắc

Đánh giá
Tốt Đạt Yếu Không
đạt

Bảng kiểm đánh giá quy trình
Cơng việc:

Mã sớ:

Tên người học:
TT

Ngày:

Bước thực hiện cơng việc

Tiêu chí

22

Đạt

Đánh giá
Không đạt


Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ
tối thiểu để đảm bảo rằng sau khi học xong thi người học làm việc được chứ không
phải đem so sánh với người khác. Trên cơ sở đó người ta có thể công nhận các kỹ
năng hoặc kiến thức đã được thông thạo trước đó.

Các tiêu chí và chỉ sớ dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết
trước khi kiểm tra đánh giá.
Tính hiện đại thể hiện ở đánh giá năng lực tuyệt đối, các năng lực người học
sau kiểm tra phải đạt yêu cầu ở mức 100%.
Với mục đích đánh giá kỹ năng của người học đảm bảo theo yêu cầu, toàn bộ
quá trinh đánh giá kỹ năng từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp theo các thang
cấp độ dựa vào mục tiêu bài dạy thực hành trên cơ sở mục tiêu nghề đào tạo đã
được xây dựng thơng qua các kết quả của việc phân tích nghề và cụ thể hóa vào
trong chương trinh khung của các nghề tương ứng.
Trên cơ sở các bảng phân tích nghề, nhiệm vụ, công việc, các bước và động
tác ta xây dựng các tài liệu
- Bảng tiêu chuẩn kỹ năng thề hiện mối quan hệ giữa các kỹ năng cơ bản của
một modul đào tạo với các tiêu chuẩn của công việc và các trang thiết bị thực hành
cần có. Các nội dung tiêu chuẩn này sẽ là cơ sở cho quá trinh dạy học thực hành,
cho việc kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
1.4.2.2. Đánh giá sản phẩm
Khái niệm sản phẩm được định nghĩa là vật thể được tạo ra hoặc dịch vụ được
cung cấp sau khi thực hiện một công việc. Đánh giá sản phẩm được thực hiện khi:
- Sản phẩm của công việc là quan trọng hơn quy trinh thực hiện;
- Có nhiều hơn một quy trinh để làm ra sản phẩm mong muốn;
- Quy trinh khó quan sát được để đánh giá.
Người ta thường dùng các “thang xếp hạng” với hai mẫu định dạng có 5 mức
độ như sau:
Thang giá trị mức độ:

23


Rất kém

Kém

Đạt

Tốt

Xuất sắc

Thang giá trị mô tả: Ứng với mỗi mức, có mô tả các tiêu chuẩn mà sản phẩm
phải đạt được
1

2

3

4

5

Hiện nay trong đào tạo nghề theo NLTH (Năng lực thực hiện), người ta thường
sử dụng bảng phân loại mục tiêu giáo dục của Harrow cho lĩnh vực kỹ năng gồm 5
mức độ từ thấp đến cao (Bảng 1.2)
Bảng 1.3 Bảng phân loại mục tiêu giáo dục
Mức độ
1. Bắt chước
2. Làm được

Định nghĩa
Sao chép, rập khuôn máy móc.

Thực hiện cơng việc được như hướng dẫn nhưng cịn

3. Làm chính xác

nhiều thao, động tác thừa.
Thực hiện công việc một cách ch̉n xác, hầu như

4. Làm biến hố

khơng có thao động tác thừa.
Thực hiện cơng việc trong hồn cảnh và điều kiện

5. Làm thuần thục

khác nhau.
Thực hiện công việc với độ chính xác và tớc độ cao.

Việc kiểm tra đánh giá phụ thuộc vào mục tiêu cụ thể cần đạt được theo các
khía cạnh khác nhau. Thơng thường, người ta đánh giá kỹ năng thông qua kiểm tra
đánh giá thực hiện quy trinh hoặc kiểm tra đánh giá sản phẩm, kiểm tra đánh giá sự
thực hiện.
1.4.2.3. Đánh giá sự thực hiện cơng việc tởng hợp nhiều khía cạnh
Thang đo sự thực hiện xác định 7 cấp độ năng lực thực hiện (NLTH), trải từ
cấp 0 của một người chưa biết nghề, biết nghề, đến giám sát viên có kỹ năng cao,
đến cấp độ 6 của người thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng
cao23.
Bảng 1.4: Thang đánh giá sự thực hiện
23

Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh (2008): Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ

chức đánh giá kiến thức nghề. NXB Tổng cục dạy nghề. Tr.13.

24


Cấp độ

Mô tả

NLTH

Thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng công việc
6

5
4
3
2
1
0

cao, có sáng kiến và tính thích nghi, có thể hướng dẫn và chỉ đạo người
khác thực hiện công việc đó
Thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng công việc
cao, có sáng kiến và tính thích nghi với các tinh h́ng, vấn đề đặc biệt
Thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng công việc
cao, không cần có sự giám sát và sự trợ giúp nào
Thực hiện được công việc/ NLTH, không cần có sự giám sát và/ hoặc sự
trợ giúp nào
Thực hiện được công việc/ NLTH đáp ứng được yêu cầu nhưng cần có

sự giám sát định kỳ và sự trợ giúp chút ít
Thực hiện được cơng việc/ NLTH nhưng cần có sự giám sát liên tục và
sự trợ giúp chút ít
Khơng thực hiện được cơng việc/ NLTH theo yêu cầu để có thể tham gia

vào thị trường lao động (chưa biết nghề)
1.4.3. Đánh giá thái độ
Đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tinh
cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện
tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,…24
Đánh giá thái độ thật sự là vấn đề khó khăn trong kiểm tra đánh giá. Vi giáo
viên phải kết hợp việc theo dõi, giám sát người học một cách thường xuyên thông
qua những đợt đánh giá định kỳ hay cuối khóa.
Việc xác định mục tiêu dạy học về thái độ được nhiều người tiến hành dựa vào
thang nhận thức của Bloom. Theo đó, có 5 mức độ (theo hướng tích cực) như bảng 1.5.
Bảng 1.5: Các mức độ mục tiêu dạy học về thái độ
Mức độ
5. Đặc trưng

Định nghĩa
Có đặc trưng, bản sắc riêng

Biểu hiện
Có các giá trị bền vững; ý thức, tự
giác và tinh thần trách nhiệm cao,
…

24

Nguyễn Đức Trí, Hồng Anh (2008): Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ

chức đánh giá kiến thức nghề. NXB Tổng cục dạy nghề,Tr.14.

25