Cải tiến chương trình đào tạo liên thông nghề lập trình máy tính từ trung cấp nghề lên cao đẳng nghề tại trường cao đẳng nghề số 8

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ HỒNG GIANG

CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THƠNG
NGHỀ LẬP TRÌNH MÁY TÍNH TỪ TRUNG CẤP NGHỀ
LÊN CAO ĐẲNG NGHỀ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
SỐ 8

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

TP. Hồ Chí Minh, tháng 05/2012

1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh tồn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, q trình quốc tế
hố sản xuất và phân cơng lao động diễn ra ngày càng sâu sắc, bên cạnh sự hợp tác
là sự cạnh tranh ngày càng quyết liệt. Chất lượng nguồn nhân lực sẽ là yếu tố quyết
định nâng cao năng lực cạnh tranh và sự thành công của mỗi quốc gia. Việc mở cửa
thị trường lao động tạo ra sự dịch chuyển lao động giữa các nước, đòi hỏi các quốc
gia phải nâng cao chất lượng nguồn nhân lực của mình. Mặt khác, địi hỏi người lao
động phải có năng lực cạnh tranh cao, phải thường xuyên câp nhật kiến thức, kỹ
năng nghề và phải có năng lực sáng tạo, có khả năng thích ứng linh hoạt với sự thay
đổi của cơng nghệ và địi hỏi người lao động phải học tập suốt đời.
Trong khi đó, chất lượng nguồn nhân lực nước ta còn thấp, chưa đáp ứng

được nhu cầu của thị trường lao động. Rất nhiều nhà tuyển dụng đã than phiền rằng
hầu hết các chuyên gia đều nắm vững lý thuyết nhưng khả năng thực hành thì vẫn
cịn yếu kém. Người học sau khi ra trường chưa thể bắt kịp với thực tế sản xuất,
phải được đào tạo lại tại doanh nghiệp. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình
trạng trên là do: nội dung, phương pháp đào tạo nghề tuy được đổi mới nhưng còn
bộc lộ nhiều hạn chế chưa đáp ứng được mục tiêu. Nội dung trong CTĐT chưa thiết
thực, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa chú trọng đến việc phát huy năng
lực hoạt động của HS, đào tạo chưa gắn với yêu cầu xã hội, chưa phù hợp với nhu
cầu và khả năng học tập của người học. Theo đánh giá của Ngân hàng thế giới WB
chất lượng nguồn nhân lực của Việt Nam chỉ đạt 3,79 điểm (thang điểm 10) - xếp
thứ 11 trong 12 nước ở Châu Á được tham gia xếp hạng. Chỉ số kinh tế tri thức KEI
còn thấp (đạt 3,02 điểm, xếp thứ 102/133 quốc gia được phân loại). Đây là một
trong những nguyên nhân chủ yếu làm cho năng lực cạnh tranh của nền kinh tế Việt
Nam thấp (năm 2006 xếp thứ 77 trong 125 quốc gia tham gia xếp hạng, đến năm
2009 xếp thứ 75/133 nước xếp hạng).

2


Hiện nay hầu hết các nước đã chuyển đào tạo từ hướng cung sang hướng cầu
của thị trường lao động. Để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động, giúp người lao
động có thể nhanh chóng hịa nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng các tiêu
chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo… đa phần hệ thống dạy nghề
trên thế giới hiện nay chuyển sang mơ hình đào tạo theo năng lực thực hiện. Đây là
một mơ hình đào tạo tích cực và đang cho thấy được hiệu quả rất tốt.
Để đáp ứng nguồn nhân lực đủ cả về số lượng lẫn chất lượng cho sự nghiệp
phát triển kinh tế của đất nước và hội nhập quốc tế. Đảng và nhà nước ta cũng đã đề
ra chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 – 2020. Cụ thể ở giáo dục nghề
nghiệp, mục tiêu đến năm 2020 có 60% lao động trong độ tuổi lao động đã qua đào
tạo và 95% trong số đó được các nhà tuyển dụng đánh giá là đạt yêu cầu công việc.

CNTT hiện nay là ngành được coi là mũi nhọn, góp phần quan trọng vào sự
phát triển của đất nước. Nắm bắt được nhu cầu của xã hội cũng như xu hướng phát
triển của ngành CNTT trong tương lai, những năm qua Trường Cao đẳng nghề số 8
luôn chú trọng vào chất lượng đào tạo, góp một phần không nhỏ vào nguồn cung
nhân lực CNTT cho xã hội.
Là một cơ sở đào tạo nghề trên địa bàn tỉnh Đồng Nai, Trường Cao đẳng
nghề số 8 đang không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của thị trường lao động trên địa bàn tỉnh. Bên cạnh việc tăng quy mô đào
tạo, nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị, tăng cường nghiên cứu khoa học, phát
triển đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý, … thì việc xây dựng, phát triển CTĐT cũng
không kém phần quan trọng trong nhiệm vụ nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo
của trường.
Từ những lý do trên, người nghiên cứu đã chọn đề tài “Cải tiến chương
trình đào tạo liên thơng nghề lập trình máy tính từ trung cấp nghề lên cao đẳng
nghề tại Trường Cao đẳng nghề số 8” nhằm thu hút đối tượng đầu vào có nhu cầu
học liên thơng, nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đội ngũ lập trình viên khi
người học tham gia CTĐTLT của trường, cung cấp nguồn nhân lực qua đào tạo
nghề đáp ứng yêu cầu của các cơng ty có nhu cầu tuyển dụng lao động lập trình.

3


2. Mục tiêu của đề tài
Cải tiến CTĐTLT nghề lập trình máy tính từ TCN lên CĐN tại Trường Cao
đẳng nghề số 8 góp phần thu hút đầu vào học liên thông tại trường; nâng cao
chất lượng và hiệu quả đào tạo đội ngũ lập trình viên tốt nghiệp CĐN liên thông
tại trường; đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của các cơng ty có nhu cầu tuyển dụng
lập trình viên trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và các tỉnh thành lân cận.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về cải tiến chương trình đào tạo liên
thông nghề
-

Các khái niệm cơ bản

-

Lý thuyết về xây dựng, phát triển chương trình đào tạo

-

Đào tạo liên thơng và chương trình đào tạo liên thơng

Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng về cải tiến chương trình đào tạo liên thơng cao
đẳng nghề lập trình máy tính tại Trường Cao đẳng nghề số 8
-

Tổng quan về sự phát triển kinh tế của tỉnh Đồng Nai

-

Tổng quan về nghề lập trình máy tính

-

Tổng quan về Trường Cao đẳng nghề số 8

-

Khảo sát nhu cầu học liên thơng CĐN lập trình máy tính đối với SV đang
theo học TCN lập trình máy tính tại trường.

-

Khảo sát nhu cầu đào tạo, tuyển dụng lao động lập trình viên của các
cơng ty tại tỉnh Đồng Nai và các tỉnh thành lân cận.

-

Khảo sát đánh giá về hiệu quả CTĐTLT hiện đang sử dụng tại trường đối
với các SV đã tốt nghiệp CĐN liên thông LTMT tại trường và đang làm
việc tại các công ty.

Nhiệm vụ 3: Cải tiến chương trình đào tạo liên thơng nghề lập trình máy tính từ
trung cấp nghề lên cao đẳng nghề tại Trường Cao đẳng nghề số 8
-

So sánh CTKCĐN và CTĐT CĐN LTMT đang đào tạo tại trường

-

So sánh CTKTCN và CTĐT TCN LTMT đang đào tạo tại trường

-

So sánh CTKCĐN và CTKTCN LTMT

4

-

So sánh CTĐTLT CĐN LTMT đang sử dụng tại trường với chương trình
khung được rút ra từ việc so sánh CTKCĐN và CTKTCN.

-

Cải tiến CTĐTLT lập trình máy tính từ TCN lên CĐN tại Trường CĐN
số 8.

-

Đánh giá CTĐTLT nghề lập trình máy tính sau khi được cải tiến.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
CTĐTLT nghề lập trình máy tính từ TCN lên CĐN tại Trường Cao đẳng
nghề số 8.
4.2. Khách thể nghiên cứu
-

Nhu cầu học liên thông của SV đang theo học TCN lập trình máy tính của
trường.

-

Nhu cầu đào tạo, tuyển dụng lao động lập trình tại các cơng ty, doanh
nghiệp trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và tỉnh thành lân cận.

-

Nhu cầu cải tiến CTĐTLT nghề lập trình máy tính từ TCN lên CĐN đang
sử dụng tại Trường CĐN số 8 đối với các SV đã tốt nghiệp chương trình
này và đang làm việc tại công ty.

5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu áp dụng CTĐTLT nghề lập trình máy tính từ TCN lên CĐN cải tiến tại
Trường CĐN số 8 thì:
-

Thu hút đối tượng đầu vào học liên thông CĐN LTMT tại trường.

-

Nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo lao động lập trình trình độ CĐN
cho trường.

-

Đáp ứng nhu cầu tuyển dụng lao động lập trình trình độ CĐN của các
cơng ty có nhu cầu tuyển dụng trong tỉnh và các tỉnh lân cận.

6. Giới hạn đề tài
Do thời gian có hạn nên đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu các vấn đề sau:
-

Khảo sát nhu cầu học liên thông CĐN lập trình của SV đang theo học
TCN lập trình máy tính của trường.

5


-

Khảo sát nhu cầu đào tạo, tuyển dụng lao động lập trình trình độ CĐN
của một số cơng ty trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và tỉnh thành lân cận.

-

Khảo sát nhu cầu cải tiến CTĐTLT CĐN LTMT đang sử dụng tại trường
đối với các SV đã tốt nghiệp ra trường và đang làm chuyên môn tại các
công ty.

-

So sánh CTKCĐN, CTKTCN, CTĐTCĐN, CTĐTTCN, CTĐTLT CĐN
lập trình máy tính hiện đang sử dụng tại Trường CĐN số 8.

-

Cải tiến CTĐTLT nghề lập trình máy tính từ TCN lên CĐN tại Trường
CĐN số 8.

-

Khảo sát lấy ý kiến đánh giá của chuyên gia về sự phù hợp và khả năng
ứng dụng của chương trình.

7. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp như sau:
 PP tham khảo tài liệu
-

Các văn bản pháp lý liên quan đến xây dựng và phát triển CTĐT, ĐTLT.

-

Các tài liệu tìm hiểu lý luận về xây dựng, phát triển CTĐT; CTĐTLT.

-

Các tài liệu chuyên ngành công nghệ thông tin, nghề LTMT làm cơ sở
phát triển nội dung CTĐT.

 PP trò chuyện và phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với Ban Giám hiệu nhà
trường, Trưởng, Phó, Chủ nhiệm bộ môn khoa công nghệ thông tin và giáo
viên giảng dạy chun mơn lập trình máy tính.
 PP khảo sát bằng phiếu câu hỏi: Tìm hiểu nhu cầu đào tạo, tuyển dụng lao
động lập trình CĐN (dùng cho các cơng ty); nhu cầu học liên thông (dùng
cho SV học TCN lập trình); nhu cầu cải tiến CTĐTLT CĐN lập trình (SV
đã tham gia học chương trình và đang làm việc tại các công ty); và khả
năng ứng dụng của việc cải tiến chương trình này (dành cho các chuyên
gia).
 PP thống kê tốn học: Phân tích, tổng hợp xử lý số liệu thu được qua các
cuộc điều tra, khảo sát.

6

KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU
Thời gian Tháng Tháng
Nội dung

I

1. Hoàn thành đề cương

X

2. Viết cơ sở lý luận

II

Tháng
III

Tháng Tháng
IV

V

Tháng

Tháng

VI,VII

VIII

X

3. Biên soạn phiếu khảo

X

sát
4. Khảo sát nhu cầu

X

5. Phân tích, so sánh

X

CTK, CTĐT
6. Cải tiến chương trình

X

7. Phân tích kết quả và

X

viết luận văn
8. Sửa chữa hoàn chỉnh

X

và nộp luận văn

7


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG NGHỀ
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình khung
Chương trình khung xác định các lĩnh vực học tập cơ bản, trong đó mơ tả
những kiến thức và hiểu biết mà học sinh thu nhận được và các kỹ năng cơ bản mà
HS cần có. CTK cũng xác định rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở HS. CTK
khẳng định các tun bố có tính quốc gia về mức độ của các kiến thức, kỹ năng, thái
độ HS cần đạt được (thường hiểu đó là chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ) và phác
thảo các hình thức đánh giá ở cấp trường và cấp quốc gia. [13, Tr.10]
CTK có thể hiểu là những quy định chung nhất về mục tiêu đào tạo nghề, cơ
cấu nội dung đào tạo, tổ chức các hoạt động chung trong khóa học để nhằm đạt
được mục tiêu đào tạo đã quy định.
Theo Luật giáo dục Việt Nam, chương trình khung bao gồm:
-

Cơ cấu nội dung.

-

Số môn học và thời lượng các môn học.

-

Tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành, thực tập với từng ngành, nghề
đào tạo.

1.1.2. Chương trình đào tạo
“Chương trình đào tạo là một văn bản chính thức quy định mục đích, mục
tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế
hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các môn học, giữa lý thuyết
và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất,
chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”. [12, Tr.54]
Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bảng thiết kế tổng thể cho một
hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một

8


vài năm). Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra
những gì có thể trong đợi người học sau khóa học, nó phác họa ra quy trình cần
thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả các cái đó được sắp xếp theo
một thời gian biểu chặt chẽ”. [11, Tr.126].
Nội dung của chương trình học tập được tổ chức trong một cơ sở giáo dục
hay đào tạo quy định những môn được giảng dạy, phân phối thời gian và vị trí của
các mơn học đó. [22, Tr.40]
Chương trình đào tạo: “Tập hợp các hoạt động đào tạo cho một nghề cụ thể
được xác định trong phạm vi các chủ đề bao trùm, các mục tiêu, mục đích, phương
pháp luận, thời gian, nội dung và kết quả”. [22, Tr.148]
1.1.3. Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển CTĐT là một quá trình thiết kế, điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc
đánh giá thường xuyên, liên tục. [14, Tr.2]
Việc lựa chọn các môn học sẽ được giảng dạy, lịch học và nội dung cũng

như việc tổ chức tồn bộ chương trình theo một định dạng thống nhất. Quá trình này
dựa trên việc xác định nhu cầu đào tạo trong một lĩnh vực đào tạo nhất định. CTĐT
là bộ phận đầu tiên và không thể tách rời của mọi khóa đào tạo. [22, Tr.40]
Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế chương trình (Curriculum
Design) và phát triển chương trình (Curriculum Development). “Thiết kế CTĐT
theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta
thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát
triển CTĐT”. [11, Tr.130]
1.1.4. Mục tiêu, nội dung, thời gian, kế hoạch đào tạo
Mục tiêu đào tạo: Kết quả mong đợi của hoạt động đào tạo (chương trình,
kế hoạch khóa học, …) đạt được trong một khoảng thời gian và gắn liền với nhóm
mục tiêu hay khu vực xác định. [22, Tr.144]
Nội dung đào tạo: Mô tả số lượng, loại kiến thức và kỹ năng thực hành được
dạy trong quá trình đào tạo. [22, Tr.136]

9


Thời gian đào tạo: Thời gian dành cho quá trình đạt được và làm chủ kiến
thức và kỹ năng được dạy trong một khóa học hoặc chương trình. Thời gian đào tạo
nói chung tính theo giờ, cũng có thể tính theo tuần, tháng hoặc năm. [22, Tr.136]
Kế hoạch đào tạo: Những dự liệu để triển khai hoạt động học tập cụ thể cho
một nhóm người cụ thể ở cấp độ quốc gia, vùng, lĩnh vực hay cấp độ xí nghiệp. [22,
Tr.150]
1.1.5. Nghề nghiệp
Thuật ngữ có nghĩa rộng để chỉ một tập hợp các công việc liên quan với nhau
hoặc một loại cơng việc lao động tay chân hoặc trí óc mà dựa vào đó có thể kiếm
sống, dù được thực hiện theo hình thức làm thuê hoặc tự tạo việc làm. Các mô tả
“nghề được công nhận” hoặc “nghề đào tạo” được sử dụng để ám chỉ nghề nghiệp
được thừa nhận chính thức và địi hỏi một khoảng thời gian cụ thể (thường từ 18

tháng đến 4 năm) được đào tạo mang tính hệ thống để hành nghề với trình độ lành
nghề. [22, Tr. 84]
1.1.6. Đào tạo nghề:
Những hoạt động nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có cho sự
thực hiện có năng suất và hiệu quả trong phạm vi một nghề hoặc nhóm nghề. Nó
bao gồm đào tạo ban đầu, đào tạo lại, đào tạo nâng cao, cập nhật và đào tạo liên
quan đến công việc chun mơn hóa. Nó có thể khơng cần thiết phải bao gồm các
mơn học chung. [21, Tr.174]
1.1.7. Phân tích nghề
Q trình, thơng qua quan sát và nghiên cứu, xác định các hoạt động hoặc
nhân tố kỹ thuật kết hợp tạo nên một nghề. Nó bao gồm sự xác định có xem xét lại
các cơng việc cần hồn thành, các kỹ năng và kiến thức cần thiết để có thể thực hiện
cơng việc thành cơng và có hiệu quả. [22, Tr.86]
1.1.8. DACUM
DACUM là chữ viết tắt của Develop A Curriculum (Phát triển chương trình
đào tạo). Phương pháp này phát xuất từ Canada, rồi sau đó phổ biến sang Hoa Kỳ.
Năm 1969, Đại học Holland (Canada) áp dụng phương pháp DACUM làm cơ sở để

10


triển khai tất cả CTĐT của nhà trường, dưới sự giúp đỡ của Larry Coffin, chuyên
gia xây dựng CTĐT. DACUM được sử dụng rộng rãi ở nhiều trường đại học ở
Canada. [2, Tr.3]
Đây là một phương pháp phân tích nghề, qua đó một tiểu ban gồm các
chuyên gia lành nghề được tập hợp và dẫn dắt bởi một thông hoạt viên đã được đào
tạo để cùng xác định danh mục các nhiệm vụ và công việc mà các công nhân lành
nghề phải thực hiện trong nghề nghiệp của họ.
1.1.9. Mô đun học tập
Mô đun học tập là một đơn vị học tập thuộc một CTĐT, một chương trình

mơn học, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cùng với hệ thống
công cụ đánh giá, điều khiển kết quả học tập, tạo thành một thể hồn chỉnh. Mơ đun
học tập thường tương đối độc lập và được thiết kế để người học có thể tích lũy và
lắp ghép các mô đun khác nhau nhằm đạt được một mục đích đào tạo nhất định.
[12, Tr.261]

1.2. Lý thuyết về xây dựng, phát triển chương trình đào tạo
1.2.1. Xây dựng chương trình đào tạo
Một trong các mục đích cuối cùng của giáo dục là phát triển con người tồn
diện. Ở góc độ chương trình học phải hướng tới ba mục tiêu chính: mục tiêu tri
thức, kỹ năng và thái độ. Đối với mục tiêu tri thức, chương trình học phải trả lời câu
hỏi: “Con người trong xã hội giáo dục cần biết gì?” Mục tiêu kỹ năng địi hỏi
chương trình học xác định: “Con người có thể làm được những gì?” Và mục tiêu
thứ ba, mục tiêu thái độ: “Con người nên nhận thức các chân giá trị và họ cần cư
xử như thế nào trong cuộc sống?”
Xây dựng chương trình ln có ý nghĩa rất quan trọng đối với bất kỳ một hệ
thống đào tạo nào, đây cũng là mối quan tâm hàng đầu của các nhà nghiên cứu giáo
dục vì nó là một trong những yếu tố có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Để có
được một CTĐT thích hợp, có giá trị, đáp ứng được u cầu của xã hội cũng như
nhu cầu người học, người biên soạn cần có quan điểm hệ thống khi tiếp cận với các
lĩnh vực liên quan đến xây dựng chương trình và phải xem xét, phân tích chúng

11


trong mối quan hệ biện chứng. Hệ thống ở đây được hiểu là sự tập hợp các yếu tố
có sự tương tác với nhau để đạt được mục đích chung. Trong q trình xây dựng
chương trình, người biên soạn khơng chỉ quan tâm đến đặc điểm người học (đầu
vào), những năng lực đạt được của học viên khi tốt nghiệp (đầu ra) mà còn phải
quan tâm đến những yếu tố tác động của môi trường, chẳng hạn như: nhà trường,

cộng đồng xã hội, nhu cầu của giới doanh nghiệp, các chính sách phát triển kinh tế
xã hội của nhà nước, … vì chính những yếu tố này cũng góp phần quan trọng tạo ra
sự thành công hay thất bại của chương trình.
a) Các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng chương trình:
Xây dựng CTĐT là một cơng việc khó khăn và phức tạp. Nếu như trước đây
công việc này chủ yếu được làm dựa vào những chuyên gia trong ngành giáo dục
thì ngày nay cách làm đó khơng cịn phù hợp nữa. Cùng với sự phát triển của khoa
học kỹ thuật, cơng nghệ dạy học đã có nhiều biến đổi. Quá trình xây dựng CTĐT là
sự kết hợp chặt chẽ giữa thực tiễn cuộc sống với lý luận dạy học, nói địi hỏi nhiều
thành phần trong các lĩnh vực liên quan cùng tham gia. Do vậy, có nhiều yếu tố ảnh
hưởng đến việc xây dựng CTĐT, những yếu tố cơ bản ổn định bao gồm:
-

Các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc

-

Sự phát triển của khoa học kỹ thuật

-

Đường lối chính sách kinh tế xã hội quốc gia

-

Mục tiêu và chiến lược giáo dục

-

Nhu cầu, mong mốn của thế hệ thanh niên.

b) Các phương pháp tiếp cận khi xây dựng chương trình:
Theo GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp, trong lịch sử phát triển giáo dục, có thể
thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội
dung, cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển. [11, Tr.127]
 Cách tiếp cận nội dung:
Nhiều người cho rằng, CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với
quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức. Đây là cách
tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó, thành phần chính là nội dung

12


kiến thức. Theo GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp thì: “Cách tiếp cận này rất phổ biến ở
nước ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn
sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm
mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người
dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nơng sâu của kiến
thức không được thể hiện rõ ràng”. Theo quan điểm này, một CTĐT thường được
đánh giá ở khối lượng và chất lượng kiến thức mà nó định chuyển tải đến người
học, kết quả là người học trở nên rất bị động và họ hồn tồn phụ thuộc vào người
thầy. Chính vì thế nên cách tiếp cận theo nội dung ít cịn sử dụng trong việc xây
dựng CTĐT.
 Cách tiếp cận mục tiêu:
Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo
cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng bằng các mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo người dạy mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo
cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới
dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp cận mục
tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản

phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những
thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận
thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có
thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của q trình đào
tạo.
Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung, kiến thức đào tạo, phương
pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá
thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa quy trình xây dựng CTĐT cũng
như qui trình đào tạo theo một cơng nghệ nhất định. Giống như một qui trình cơng
nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng
đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Khái niệm “Công nghệ giáo dục” xuất hiện trên

13


ý nghĩa này và CTĐT được xây dựng đào tạo theo kiểu này cịn được gọi là “CTĐT
theo kiểu cơng nghệ”.
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
-

Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và
chất lượng CTĐT.

-

Người học và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt được
mục tiêu.

-

Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Đối với cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan

trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia
mục tiêu đào tạo theo ba lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của
B.Loom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể.
 Cách tiếp cận phát triển:
Theo cách tiếp cận này, giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn
trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được
với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo;
giáo dục là q trình tiếp diễn liên tục, suốt đời, do đó nó khơng thể được đặc trưng
bằng một mục đích cuối cùng nào. Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến
phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác
định trước hay tạo nên sự thay đổi hành vi nào đó của người học. Với quan điểm
giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát
triển một cách tối đa.
Con người khơng thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá
trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy CTĐT phải được xây dựng sao cho tạo ra những
sản phẩm có thể đương đầu với những địi hỏi của nghề nghiệp, không ngừng thay
đổi, với một thế giới khơng ngừng biến động. Do đó, CTĐT là một q trình cần
phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có
nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm của đào tạo phải
đa dạng chứ không gị bó theo một khn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá

14


trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng nội dung kiến
thức.

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú
trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của CTĐT. Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi
ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương
trình đem lại cho từng người học. CTĐT theo cách tiếp cận phát triển xem cá nhân
người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ và quá trình đào tạo giúp
người học phát triển tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để
có tính tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn bề
sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri
thức của mình. Vì vậy, CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học. Việc
xây dựng CTĐT theo hướng phát triển cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy
có thể tự mình xác định lấy CTĐT cho riêng mình. Theo Kelly, CTĐT chỉ thực sự
có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và
thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu
biết và mọi khả năng tiềm ẩn của mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung
tâm”. Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp
học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thơng qua việc giải quyết các tình
huống, tạo cho sinh viên cơ hội thử thách trước những thách thức khác nhau. Trong
khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi
học có đạt được mục tiêu hay khơng mà khơng quan tâm nhiều đến quá trình đào
tạo thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến các hoạt động của
người dạy và người học trong quá trình. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm
kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều
kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề một cách sáng tạo.
Như vậy cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có
khơng ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến

15

phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở
thích cá nhân mà khơng quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hơn nữa, nhu cầu và
sở thích cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT tạo rất khó thỏa
mãn.
c) Tiến trình xây dựng chương trình đào tạo:
Đến nay đã có rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã thực hiện nghiên cứu
các phương pháp về xây dựng chương trình. Theo tiến sĩ Richart Keith Gillert của
Đại học Phoenix, Mỹ để xây dựng chương trình theo tín chỉ cần phải có 8 bước:
-

Bước 1: Xác định lý do để xây dựng chương trình

-

Bước 2: Xác định mục tiêu chung của chương trình

-

Bước 3: Đánh giá nhu cầu của người học tương lai sẽ tham gia vào chương
trình.

-

Bước 4: Cấu trúc chương trình và lên kế hoạch.

-

Bước 5: Thiết kế chi tiết nội dung tín chỉ

-

Bước 6: Biên soạn tài liệu học tập

-

Bước 7: Chọn phương pháp đánh giá người học

-

Bước 8: Đánh giá chương trình và điều chỉnh khi cần thiết.

d) Các nguyên tắc xây dựng chương trình:
Để xây dựng chương trình cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
-

Quan điểm tiếp cận

-

Cơ cấu nội dung phù hợp với mục tiêu chương trình

-

Tính tư tưởng của chương trình

-

Tính khoa học và tính hệ thống

-

Tính ổn định và linh hoạt

-

Tính liên thơng (dọc và ngang)

-

Tính thị trường

-

Tiếp cận với khu vực và thế giới.

1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo
a) Sự cần thiết phải phát triển chương trình đào tạo:

16


Ước tính hiện nay cứ sau 5 đến 7 năm, khối lượng tri thức lại tăng gấp đôi,
khoa học và cơng nghệ chính là động lực cho sự tăng trưởng này. Một CTĐT được
xây dựng tốt cũng sẽ có khuyết điểm sau vài năm sử dụng. Khoa học – công nghệ
phát triển nhanh đòi hỏi CTĐT phải thay đổi cả nội dung và phương pháp. Mặt
khác, những thay đổi về kinh tế, môi trường, lý luận dạy học, … cũng buộc CTĐT
phải thường xuyên cập nhật, cải tiến để sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nhà
tuyển dụng.
Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế chương trình (Curriculum

Design) và phát triển chương trình (Curriculum Development). “Thiết kế CTĐT
theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta
thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát
triển CTĐT”. [11, Tr.130]
Phát triển CTĐT là một quá trình thiết kế, điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc
đánh giá thường xuyên, liên tục. [14, Tr.2]
Để có được sự thay đổi tích cực mạng lại sự phát triển, cần phải:
-

Thay đổi nhằm đáp ứng yêu cầu về nghề nghiệp và phù hợp với sự phát triển
của khoa học và công nghệ liên quan.

-

Thay đổi phải có kế hoạch

-

Thay đổi mang lại sự tiến bộ hơn.

b) Các bước khi phát triển chương trình đào tạo:
Phát triển CTĐT nói chung có thể được xem như một q trình hịa quyện
vào trong q trình đào tạo, bao gồm 7 bước: [13, Tr.7]

17


Sơ đồ 1.1: Mơ hình qui trình phát triển chương trình đào tạo
Trong qui trình trên gồm hai cấp độ: chuẩn bị và phát triển chương trình.
Giai đoạn chuẩn bị thường dừng ở các cơng đoạn: phân tích tình hình, phân

tích nghề, xác định chuẩn nghề/cấp trình độ; giai đoạn thiết kế, đánh giá bao hàm cả
thiết kế, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình. Trong thực tiễn ít khi dừng
lại ở mức thiết kế mà chủ yếu là phát triển chương trình, nhất là trong điều kiện dạy
học hiện đại với đặc trưng là gia tốc phát triển nhanh, địi hỏi phải thường xun có
sự điều chỉnh chương trình cho phù hợp.
Phát triển chương trình là một q trình chứ khơng phải là một trạng thái
hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận
này là ln phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp
thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hồn thiện chương trình nhằm
khơng ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của
xã hội.
Nội dung các bước như sau:
 Đánh giá tình huống:
Trong cuộc khảo sát này người xây dựng chương trình cần phải tìm hiểu
những thơng tin sau:

18


-

Nhu cầu đào tạo của doanh nghiệp

-

Công tác tuyển sinh hàng năm của CSĐT

-

Các doanh nghiệp đang cần gì ở người lao động

-

Mức độ đáp ứng của chương trình hiện có và khả năng đào tạo, bồi dưỡng
của đơn vị dạy nghề so với yêu cầu thực tế công việc

-

Công nghệ mà doanh nghiệp, công ty đang sử dụng.

 Phân tích cơng việc:
Phân tích cơng việc là tìm hiểu xem người lao động cần những kỹ năng gì để
hành nghề và những tiêu chuẩn nghề nào để hoàn thành tốt công việc. Phương pháp
tốt nhất là dùng DACUM để phân tích nghề vì đây là phương pháp tiên tiến được áp
dụng thành cơng ở nhiều nước.
Trong cơng tác phân tích công việc, chúng ta cần phải xác định:
-

Các bước thực hiện từng công việc trong sơ đồ DACUM

-

Các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn các ngành
nghề trong thực tiễn)

-

Các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc

-

Các kiến thức cần thiết để thực hiện từng bước công việc

-

Các vấn đề về an tồn trong từng bước cơng việc

-

Các quyết định, các lỗi thường gặp trong từng bước cơng việc.

 Xác định chuẩn nghề nghiệp:
Chuẩn các trình độ, các nghề nghiệp trong hệ thống đào tạo nghề lại là
những yêu cầu khách quan của thị trường lao động, xuất phát từ yêu cầu của các
ngành kinh tế - xã hội, các nhà giáo dục căn cứ vào đó mà xây dựng CTĐT cũng
như căn cứ vào đó mà đánh giá chất lượng.
 Thiết kế chương trình:
-

Xác định mục tiêu đào tạo của chương trình dựa trên các phiếu phân tích
cơng việc.

-

Xác định những kiến thức khoa học, kỹ năng cần thiết mà người học đạt
được để thực hiện những yêu cầu của công việc.

19

-

Hệ thống và nhóm các kiến thức khoa học cơng nghệ để hình thành các mơn
học hay các mơ đun.

 Thực hiện:
-

Xây dựng học liệu

-

Biên soạn giáo trình

-

Chế tạo, mua sắm phương tiện dạy học

-

Tổ chức quá trình đào tạo

-

Kiểm tra và giám sát q trình giảng dạy

-

Xây dựng cơng cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh

 Đánh giá và điều chỉnh
-

Khảo sát người sử dụng chương trình

-

Khảo sát người sử dụng lao động

-

Tổ chức rút kinh nghiệm và hiệu chỉnh
Quá trình này diễn ra thường xuyên mang tính chất tuần hồn đặc biệt ở cấp

độ vi mô như ở địa phương, trường học do công nghệ thay đổi nhanh chóng nên
chương trình giảng dạy cũng phải thay đổi theo cho phù hợp.

1.3. Đào tạo liên thông
Bước sang thế kỷ XXI, Việt Nam là thành viên tổ chức WTO, giáo dục Việt
Nam đứng trước những thử thách mới: sự thay đổi và phát triển của khoa học, kỹ
thuật và cơng nghệ diễn ra nhanh chóng; những kiến thức và kỹ năng của người lao
động được đào tạo trước đó mau chóng lỗi thời do hàm lượng tri thức tăng lên trong
nhiều nghề. Giáo dục cần cung cấp cho người học năng lực làm việc và năng lực
tiếp cận kiến thức, kỹ năng mới khi môi trường làm việc luôn biến động. Nâng cao
chất lượng, hiệu quả trong đào tạo là một trong những mục tiêu quan trọng của hệ
thống giáo dục nói chung và của giáo dục chun nghiệp nói riêng. Đào tạo liên
thơng là xu thế phát triển tất yếu của nền giáo dục, nó giúp chúng ta tránh được lãng
phí thời gian và tiền bạc trong đào tạo. [9, Tr.90]

20

1.3.1. Khái niệm về đào tạo liên thông
ĐTLT là quá trình đào tạo cho phép sử dụng kết quả học tập đã có của người
học để học tiếp ở trình độ cao hơn cùng ngành nghề hoặc chuyển sang ngành đào
tạo, hình thức giáo dục và trình độ đào tạo khác. [16]
ĐTLT trong hệ thống dạy nghề là quá trình đào tạo trên cơ sở công nhận kết
quả học tập và kiến thức kỹ năng đã có của người học để học tiếp ở trình độ cao hơn
cùng nghề đào tạo hoặc học nghề đào tạo khác cùng cấp độ. [17]
Trong thực tế có hai nhu cầu về đào tạo liên thông: [7, Tr.84]
- Đào tạo liên thông dọc (cùng ngành, cùng nghề từ thấp lên cao).
- Đào tạo liên thơng ngang (chuyển ngành trong cùng nhóm ngành và khác
nhóm ngành).
Hiện nay nước ta phổ biến là hình thức đào tạo liên thông dọc, riêng về nhu
cầu đào tạo liên thông ngang ngày càng nhiều nhưng chưa được áp dụng rộng rãi,
đặc biệt là trong công tác đào tạo sau đại học.
1.3.2. Vai trị của đào tạo liên thơng [5, Tr.22]
So với các nước trong khu vực và trên thế giới, Việt Nam có một nền giáo
dục khá non trẻ, để giáo dục Việt Nam có thể đáp ứng với sự phát triển kinh tế - xã
hội trong thời kỳ hội nhập kinh tế quốc tế, đồng thời khẳng định được sự lớn mạnh
về mọi mặt của ngành giáo dục, nhất là nguồn lực ở Việt Nam đã được đào tạo.
Trong giai đoạn cần có đội ngũ nhân lực đảm bảo chất lượng và số lượng cho toàn
xã hội, ĐTLT thể hiện rõ vai trò:
- Tạo điều kiện cho mọi người trong xã hội có cơ hội học tập suốt đời; học
tập liên tục nhằm nâng cao trình độ, phục vụ tốt nhất cho hoạt động của mỗi cá nhân
ở từng vị trí của mình trong các lĩnh vực, đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội của đất nước.
- Khai thác được tri thức của đội ngũ nhân lực trình độ cao tham gia vào đào
tạo nhân lực để bổ sung nhân lực có chất lượng, phục vụ phát triển kinh tế xã hội
cho tùng vùng và cả nước.

21


- Mở rộng các lộ trình đào tạo cho hệ thống giáo dục Việt Nam, đặc biệt là
mối liên hệ, hợp tác và sự thống nhất giữa các ngành giáo dục và các ngành nghề
khác trong đào tạo nhân lực cho nước nhà.
- Hoàn thiện CTK thống nhất trên toàn lãnh thổ, tạo niềm tin tuyệt đối cho
mọi công dân trong xã hội có ước mơ học tập cho dù gặp phải bất cứ trở ngại nào
trên con đường học vấn.
- Khẳng định được sự lớn mạnh và hiệu quả của hệ thống giáo dục Việt Nam
trong đào tạo nhân lực phục vụ cho đất nước trong thời kỳ hội nhập.
Với các vai trò trên, ĐTLT cần được sự quan tâm đúng mức của nhiều thành
phần trong xã hội: các nhà hoạch định chính sách, nhà lãnh đạo, nhà nghiên cứu,
các cơ sở giáo dục có liên quan đến hoạt động ĐTLT.
1.3.3. Điều kiện để thực hiện đào tạo liên thông [7, Tr.84]
Đào tạo liên thông là phương thức đào tạo ngắn nhất và kinh tế nhất nằm đáp
ứng yêu cầu học tập suốt đời của người học. Vì thế, để thực hiện đào tạo liên thông
cần đảm bảo điều kiện sau:
- Điều kiện quan trọng nhất có tính tiên quyết để đào tạo liên thơng có hiệu
quả là thiết kế CTĐT hợp lý, mang tính kế thừa và có tổ chức.
- Phương pháp thiết kế CTĐTLT hợp lý nhất là thiết kế chương trình thành
các khối mơ đun kiến thức, bên cạnh đó là các mơ đun phụ trợ (bổ sung). Từ đó
chúng ta có thể lắp ghép được thành các chương trình phù hợp thỏa mãn với tính kế
thừa.
- Muốn làm được như vậy cần tổ chức các hội đồng khoa học đủ sức để thực
hiện (tương tự như các hội đồng khối ngành và khối đồng ngành khi xây dựng
chương trình khung).
- Đặc biệt để thiết kế chương trình liên thơng ngang cần tổ chức các hội đồng
khoa học liên ngành thật khách quan vì sự phát triển của đất nước.

1.3.4. Chương trình đào tạo liên thơng [16]
CTĐTLT phải được xây dựng theo những nguyên tắc sau:

22


- CTĐTLT thiết kế theo nguyên tắc mềm dẻo, phát triển theo hướng kế thừa
và tích hợp, để giảm tối đa thời gian học lại kiến thức và kỹ năng mà người học đã
tích luỹ ở các trình độ khác;
- CTĐTLT phải phản ánh đúng mục tiêu đào tạo, yêu cầu học tập, nội dung,
phương pháp dạy và học, thời gian đào tạo, kế hoạch thực hiện và phương pháp
đánh giá theo trình độ và theo ngành đào tạo tương ứng;
- CTĐTLT được xây dựng dựa trên việc so sánh giữa CTĐT trình độ cao
đẳng cho những người có bằng tốt nghiệp trung cấp và CTĐT trình độ đại học cho
những người có bằng tốt nghiệp cao đẳng hoặc trung cấp. Việc xây dựng các
CTĐTLT nói trên được thực hiện theo nguyên tắc bù đủ những khối lượng kiến
thức còn thiếu và kiến thức cập nhật mới phù hợp với thực tế xã hội;
- CTĐTLT phải xây dựng trên cơ sở CTK và được thiết kế phù hợp với các
điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo.
ĐTLT là một loại hình đào tạo có nhiều ưu điểm, đó là tạo điều kiện cho
người họ nâng cao kiến thức, nhất là đối với những người đang cơng tác để học có
thể vừa học vừa làm, giúp họ có cơ hội vươn lên để đáp ứng yêu cầu đòi hỏi ngày
càng cao về chuyên môn, cũng như tay nghề trong nền kinh tế thị trường. ĐTLT
nếu được tổ chức chặt chẽ từ khâu tuyển đầu vào, quá trình học tập đến tốt nghiệp
với những chương trình liên thơng hợp lý, thì những SV ra trường sau khi được liên
thơng đều đạt trình độ, năng lực tốt, có khả năng đáp ứng thị trường lao động.
1.3.5. Kinh nghiệm đào tạo liên thông ở một số nước trên thế giới và đào tạo
liên thông ở Việt Nam hiện nay
a) Kinh nghiệm đào tạo liên thông ở một số nước: [5, Tr.23]
Đối với các quốc gia có hệ thống giáo dục lâu đời, việc chuyển đổi sang đào

tạo theo hệ thống tín chỉ nhằm mục đích thu hút SV trên tồn thế giới đến đất nước
của họ, điều này mang lại nhiều lợi ích cho quốc gia bởi việc truyền bá ngơn ngữ
chính thống, trao đổi văn hóa và những lợi ích kinh tế kèm theo. Chính vì thế, khi
thiết kế nội dung chương trình theo hệ thống tín chỉ, các cơ sở giáo dục này ln
chú trọng đến sự tương thích với các hệ thống giáo dục của nhiều nước, đặc biệt là

23


những nước kém phát triển hơn bởi đó là nguồn tuyển sinh lâu dài, chắc chắn và ít
cạnh tranh.
Để đảm bảo hoạt động liên thông giữa các quốc gia dễ dàng thực hiện, nội
dung chương trình thiết kế theo học chế này hết sức linh hoạt được áp dụng cho bất
cứ SV tốt nghiệp ở bất kỳ ngành nghề nào, cơ sở đào tạo nào, kể cả trong và ngoài
nước đều có cơ hội để tiếp tục học nâng cao trình độ, nhất là đối với các cơ sở giáo
dục ngồi cơng lập.
Với chủ trương chung đó, đơn vị quản lý nhà nước về giáo dục quốc gia có
thể can thiệp vào các hoạt động cơ bản nhất của các cơ sở giáo dục nhằm đảm bảo
sự thống nhất chung trên tồn lãnh thổ về đào tạo liên thơng giữa các cơ sở giáo dục
trong nước và giữa các quốc gia, vì thế, những sáng kiến cho sự phát triển các định
hướng đó được ưu tiên lựa chọn.
Để hoạt động liên thông ngang diễn ra thuận lợi trong trường cũng như ngoài
trường, các cơ sở giáo dục dù ngang cấp hay khơng vẫn ln tơn trọng q trình đào
tạo của nhau, do đó những tín chỉ nào SV đã học qua ở một cơ sở giáo dục khác có
thể có bậc đào tạo thấp hơn trong nước cũng như ngoài nước đều được cơng nhận.
Nội dung CTĐT hình thành thương hiệu của mỗi cơ sở giáo dục có tham gia
vào quá trình đào tạo nhân lực, và là vấn đề then chốt trong ĐTLT. Do đó, hoạt
động ĐTLT được diễn ra thuận lợi ở nhiều nước là nhờ giải quyết tốt vấn đề về nội
dung CTĐT.
Ngoài ra, ở các nước tổ chức thành công hoạt động ĐTLT là những nước hết

sức quan tâm đến hoạt động của SV sau khi tốt nghiệp. Khi bắt đầu dự tính tuyển
sinh một ngành học bất kỳ, họ luôn dự báo một các tương đối thông tin về mong
muốn của SV sau khi ra trường, và vì thế, hoạt động ĐTLT đã được thiết lập ngay
khi tuyển sinh cho bất cứ ngành học nào.
 Đào tạo liên thông ở Nhật Bản: [9, Tr. 91]
Mô hình ĐTLT được bắt đầu từ sự phân luồng HS từ bậc THCS. Sau khi tốt
nghiệp THCS, HS được chọn theo ba hướng đi khác nhau: trung học phổ thông (3
năm), trung học chuyên nghiệp (3 năm) và cao đẳng chuyên nghiệp (5 năm). Sau

24


khi kết thúc 3 năm trung học (phổ thông hay chuyên nghiệp) HS có thể theo học hệ
ĐH ngắn hạn (2 năm), ĐH kỹ thuật (4 năm), ĐH tổng hợp (4 năm) hoặc vào năm
thứ 4 bậc cao đẳng chuyên nghiệp. Sau khi tốt nghiệp bậc cao đẳng chuyên nghiệp,
SV có thể thi vào năm thứ 3 bậc ĐH (kỹ thuật hay tổng hợp), số còn lại ra làm việc
hoặc tiếp tục nâng cao sau ĐH. Chúng ta thấy, dù đi theo đường thẳng kiểu hàn lâm
(THCS, THPT, ĐH, sau ĐH) hay đi theo đường đào tạo chuyên nghiệp, thời gian
kết thúc mỗi bậc đào tạo đều như nhau, những HS tốt nghiệp hệ CĐ có thể chuyển
tiếp lên đến bậc ĐH cao nhất trong hệ thống giáo dục mà không bị gián đoạn.
 Đào tạo liên thông ở Pháp: [9, Tr.91]
Sự liên thông giữa các cấp học cũng diễn ra tương tự. Những SV tốt nghiệp
hệ CĐ (2 năm) được chuyển tiếp vào năm thứ 3 ĐH. Việc học chuyển tiếp của SV
được hội đồng nhà trường quyết định và đề nghị dựa trên kết quả học tập, qua thực
tế cho thấy trung bình có khoảng 50% số lượng SV tốt nghiệp hệ CĐ ở Pháp đi làm
ngay và trên 25% được chuyển tiếp vào học năm thứ 3 ĐH. Những SV theo học hệ
CĐ có điều kiện học tiếp sẽ tốt nghiệp ĐH cùng năm với những SV vào ĐH trực
tiếp và sau đó dĩ nhiên những SV này có thể học tiếp lên đến bậc ĐH cao nhất.
Việc tuyển thẳng những SV vào học những bậc học cao hơn như ở Pháp hay
thi tuyển vào bậc cao hơn như ở Nhật được khống chế bởi trình độ SV và kết quả

học tập ở những bậc học trước đó. Tỷ lệ học tiếp như vậy rất hạn chế.
Kinh nghiệm ĐTLT ở một số nước cho thấy: hầu hết các nước phát triển trên
thế giới đã áp dụng mô hình đào tạo này từ lâu và ngay cả ở nước ta, dù chưa được
áp dụng một cách rộng rãi song mơ hình ĐTLT cũng đã thực hiện ở một số CSGD.
b) Đào tạo liên thông ở Việt Nam hiện nay:
 Một số cơ sở pháp lý về đào tạo liên thông ở Việt Nam:
“Quy định tạm thời về đào tạo liên thông dạy nghề, TCCN, CĐ, ĐH” được
ban hành theo Quyết định số 49/2002/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 12 năm 2002 của
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

25