Tích hợp kĩ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TẤT HÀ

TÍCH HỢP KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
VÀ LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TẤT HÀ

TÍCH HỢP KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
VÀ LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 11

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
- Cơ giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền - Giảng viên Bộ mơn Lí luận và phƣơng
pháp dạy học hố học, khoa Hóa trƣờng Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hƣớng
dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành nhiều thời
gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các thầy giáo,
cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hố học khoa Hoá học trƣờng
ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trƣờng THPT Quế Phong, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt
q trình học tập và thực hiện đề tài này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Tất Hà


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................... 1
2. Mục đích của đề tài .............................................................................................. 2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
8. Những đóng góp của đề tài .................................................................................. 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................... 4
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực ........................ 4
1.1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ................................. 4
1.1.2. Những nét đặc trƣng của đổi mới phƣơng pháp dạy học ........................ 6
1.2. Dạy học tích hợp .............................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm ................................................................................................ 7
1.2.2. Đặc điểm ................................................................................................. 7
1.2.3. Cách thức tổ chức .................................................................................. 10
1.3.Tƣ duy .............................................................................................................. 15
1.3.1. Khái niệm tƣ duy ................................................................................... 15
1.3.2. Các thao tác tƣ duy ................................................................................ 16
1.3.3. Tƣ duy mở rộng ..................................................................................... 17
1.3.4. Tƣ duy sáng tạo ..................................................................................... 17
1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại ........................................ 18
1.4.1. Một số phƣơng pháp dạy học hiện đại .................................................. 18
1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại .......................................................... 23
1.5. Lƣợc đồ tƣ duy ................................................................................................ 27
1.5.1. Nguồn gốc lƣợc đồ tƣ duy .................................................................... 27
1.5.2. Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy của Tony Buzan .......................................... 28


1.5.3. Qui tắc thiết kế lƣợc đồ tƣ duy ............................................................. 28
1.5.4. Phần mềm imidmap 7............................................................................ 30
1.6. Kỹ thuật mảnh ghép ........................................................................................ 34

1.6.1. Khái niệm. ............................................................................................. 34
1.6.2. Mục tiêu................................................................................................. 34
1.6.3. Tác dụng. ............................................................................................... 34
1.7. Thực trạng sử dụng kĩ thuật mảnh ghép và lƣợc đồ tƣ duy trong dạyhọc mơn hóa ở trƣờng THPT ................................................................................. 35
1.7.1. Mục đích điều tra................................................................................... 35
1.7.2. Nội dung điều tra. .................................................................................. 35
1.7.3. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 35
1.7.4. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 35
1.7.5. Kết quả điều tra ..................................................................................... 35
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 36
Chƣơng 2. VẬN DỤNG TÍCH HỢP KỸ THUẬT MẢNH GHÉP VÀ
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
LỚP 11 ....................................................................................................... 37
2.1. Mục tiêu và phân phối chƣơng trình phần hóa phi kim lớp 11 THPT ............ 37
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần hóa phi kim lớp 11 THPT ................................ 37
2.1.2. Phân phối chƣơng trình phần hóa phi kim lớp 11 THPT ...................... 38
2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh
ghép và lƣợc đồ tƣ duy phần phi kim lớp 11 ......................................................... 38
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động ........................................................ 38
2.2.2 Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp kỹ thuật
mảnh ghép và lƣợc đồ tƣ duy phần phi kim lớp 11 ........................................ 39
2.3. Tổ chức thực hiện dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lƣợc đồ
tƣ duy trên lớp ........................................................................................................ 39
2.4. Thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật mảnh
ghép và lƣợc đồ tƣ duy. .......................................................................................... 40
2.4.1. Các nội dung vận dụng .......................................................................... 40


2.4.2.Thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật
mảnh ghép và lƣợc đồ tƣ duy .......................................................................... 41

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ........................................................................................ 79
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 80
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 80
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 80
3.3. Nhiệm vụ, nội dung thực nghiệm.................................................................... 80
3.3.1. Đối tƣợng, địa bàn và và các giáo viên thực nghiệm ............................ 80
3.3.2. Thiết kế:................................................................................................. 80
3.3.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 81
3.3.4. Đo lƣờng................................................................................................ 81
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 81
3.4.1. Các hàm số thống kê ............................................................................. 81
3.4.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 83
3.4.3. Đánh giá chung về thực nghiệm............................................................ 84
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ...................................................................................... 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................ 88
PHỤ LỤC


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Nội dung

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

ĐTB

Điểm trung bình

GQVĐ

Giải quyết vẫn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LĐTD

Lƣợc đồ tƣ duy

NXB

Nhà xuất bản

PHT

Phiếu học tập

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lý

THCVĐ

Tình huống có vẫn đề

THHT

Tình huống học tập

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG HÌNH
Hình 1.1.

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp ............................................................ 13

Hình 12.

Các bƣớc biên soạn giáo án tích hợp ......................................................... 13

Hình 1.3.

Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng .................................... 15

Hình 2.1.

Lƣợc đồ tƣ duy ứng dụng của N2 ............................................................... 42

Hình 2.2.

Lƣợc đồ tƣ duy trạng thái tự nhiên của N2 ................................................. 42

Hình 2.3.

Lƣợc đồ tƣ duy điều chế N2 ....................................................................... 42

Hình 2.4.

Lƣợc đồ tƣ duy cho nội dung “ứng dụng, trạng thái tự nhiên và
điều chế ...................................................................................................... 42

Hình 2.5.

Lƣợc đồ tƣ duy tính bazơ yếu của NH3 ...................................................... 46

Hình 2.6.

Lƣợc đồ tƣ duy tính khử của NH3 .............................................................. 46

Hình 2.7.

Lƣợc đồ tƣ duy về ứng dụng của NH3 ....................................................... 46

Hình 2.8.

Lƣợc đồ tƣ duy cho nội dung “tính chất hóa học và ứng dụng của NH3”.............. 47

Hình 2.9.

Lƣợc đồ tƣ duy về tính axit của HNO3 ...................................................... 51

Hình 2.10. Lƣợc đồ tƣ duy về tính oxi hóa của HNO3 đặc .......................................... 51
Hình 2.11. Lƣợc đồ tƣ duy về tính oxi hóa của HNO3 lỗng....................................... 51
Hình 2.12. Lƣợc đồ tƣ duy tính chất hóa học của HNO3 ............................................. 51
Hình 2.13. Lƣợc đồ tƣ duy về vị trí và cấu tạo của photpho........................................ 56
Hình 2.14. Lƣợc đồ tƣ duy về tính chất vật lý của photpho......................................... 56
Hình 2.15. Lƣợc đồ tƣ duy về tính chất hóa học của photpho ..................................... 56
Hình 2.16. Lƣợc đồ tƣ duy về vị tri - cấu tạo và tính chất của photpho ...................... 56
Hình 2.17. Lƣợc đồ tƣ duy về phân đạm...................................................................... 60
Hình 2.18. Lƣợc đồ tƣ duy về phân lân........................................................................ 60
Hình 2.19. Lƣợc đồ tƣ duy về phân kali ...................................................................... 61
Hình 2.20. Lƣợc đồ tƣ duy về phân đạm, phân lân, phân kali .................................... 61
Hình 2.21. Lƣợc đồ tƣ duy về vị trí - cấu tạo ............................................................... 65
Hình 2.22. Lƣợc đồ tƣ duy về Tính chất vật lý ............................................................ 66
Hình 2.23. Lƣợc đồ tƣ duy về Tính chất hóa học ........................................................ 66
Hình 2.24. Lƣợc đồ tƣ duy về vị trí - cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất hóa học .............. 66
Hình 2.25. Lƣợc đồ tƣ duy về Tính chất tan của muối cacbonat ................................. 70


Hình 2.26. Lƣợc đồ tƣ duy về Tính chất tác dụng với axit .......................................... 70
Hình 2.27. Lƣợc đồ tƣ duy về Tính chất tác dụng với dung dịch kiềm ....................... 70
Hình 2.28. Lƣợc đồ tƣ duy về phản ứng nhiệt phân .................................................... 71
Hình 2.29. Lƣợc đồ tƣ duy về tính chất của muối cacbonat ........................................ 71
Hình 2.30. Lƣợc đồ tƣ duy về SiO2 .............................................................................. 75
Hình 2.31. Lƣợc đồ tƣ duy về axit silixic .................................................................... 76
Hình 2.32. Lƣợc đồ tƣ duy về muối silicat .................................................................. 76
Hình 2.33. Lƣợc đồ tƣ duy về hợp chất của silic ......................................................... 76
Hình 3.1.

Biểu đồ so sánh ĐTB trƣớc TN và sau TN của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng.............................................................................................. 83

Hình 3.2.

Biểu đồ so sánh ĐTB trƣớc TN và sau tác động TN ................................. 84


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1.

Phân phối chƣơng trình phần hóa phi kim lớp 11 ban cơ bản ................... 38

Bảng 3.1.

Bảng thống kê điểm kiểm tra trƣớc khi TN: ( phụ lục 3) .......................... 81

Bảng 3. 2 . Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tƣơng đƣơng. ............................. 81
Bảng 3.3.

Bảng thống kê điểm kiểm tra sau khi tác động: ( phụ lục III) ................... 83

Bảng 3.4.

Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động:........................................ 83

Bảng 3.5.

Bảng thống kê điểm kiểm tra sau khi TN: (xem phụ lục III) ..................... 84

Bảng 3.6.

Bảng so sánh điểm trung bình sau khi TN: ................................................ 84


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại có nền khoa học kĩ thuật phát triển với tốc
độ nhanh chƣa từng có trong lịch sử lồi ngƣời, thúc đẩy nhiều lĩnh vực có bƣớc
tiến mạnh mẽ và đang mở ra những triển vọng lớn lao cho lồi ngƣời. Sự phát triển
của khoa học địi hỏi nhà trƣờng phải đào tạo ra những con ngƣời mới, thơng minh,
sáng tạo, thích ứng với u cầu mới của thời đại, có tri thức khoa học - cơng nghệ
tiên tiến, có kĩ năng kĩ xảo.
Khoa học kĩ thuật cùng với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế, xã hội đã
đặt ra yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học. Chính những điều đó đã đặt ra u
cầu cần phải áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực. Điều này đƣợc thể hiện rất
rõ trong Luật Giáo dục của nƣớc CHXHCN Việt Nam đƣợc Quốc hội thông qua
tháng 12/1998 ở mục 2 điều 4 “yêu cầu về nội dung và phƣơng pháp giáo dục” đã
nêu rõ “phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí
vƣơn lên”. Nghị quyết TW 4 khố II ghi rõ: “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở tất
cả cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực
nghiệm và nghiên cứu khoa học; gắn nhà trƣờng với xã hội. áp dụng những phƣơng
pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết TW 2 khoá VIII ghi rõ: “Phƣơng pháp giáo dục
đào tạo chậm đƣợc đổi mới, chƣa phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của ngƣời
học”. Đồng thời Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ VIII và Nghị quyết trung ƣơng
lần thứ hai (khoá VIII) cũng đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục
và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của

ngƣời học sinh. Từng bƣớc áp dụng các biện pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại
vào quá trình giảng dạy, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh...”. Do đó đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết hiện nay
trong nhà trƣờng.
Học sinh ngày nay, có điều kiện tìm kiếm, thu lƣợm, chia sẻ thông tin theo
nhiều cách, nhiều chiều khác nhau. Khả năng tƣ duy trừu tƣợng của các em đã phát
triển hơn. Nếu biết tổ chức quá trình nhận thức tốt, các em có thể tự mình khám phá
ra tri thức, chiếm lĩnh chúng một cách chắc chắn và bền vững. Các phƣơng pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu xã hội lại vừa phù hợp với sự
phát triển tâm lí của các em.
Mỗi loại hình phƣơng pháp yêu cầu phải có những kĩ thuật dạy học phù hợp;
Phƣơng pháp dạy học tích cực địi hỏi phải có những kĩ thuật dạy học tích cực. Kĩ
1


thuật “ mảnh ghép” và “lƣợc đồ tƣ duy” đã đƣợc áp dụng trong nhà trƣờng THPT
và tỏ ra có nhiều tác dụng , phát huy tốt tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS.
Đây là những kĩ thuật dạy học đƣợc sử dụng phổ biến ở các nƣớc phát triển, tuy
nhiên nó cịn khá mới mẻ đối với nhà trƣờng phổ thông ở Việt Nam đặc biệt là đối
với giáo viên THPT. Trong một vài năm trở lại đây, các kĩ thuật dạy học này cũng
đã đƣợc một bộ phận GV áp dụng nhƣng chƣa nhiều, chƣa đồng bộ và đặc biệt việc
tích hợp các kỹ thuật lại với nhau là chƣa có. Có nhiều lí do, trong đó phần lớn
GVchƣa hiểu rõ bản chất và cách sử dụng chúng trong việc giảng dạy. Bởi đây là
vấn đề mới nên tài liệu hƣớng dẫn sử dụng còn hạn chế và thiếu những chỉ dẫn cụ
thể về mặt lí thuyết. Bên cạnh những hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất, phƣơng
tiện dạy học cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến việc áp dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực cũng nhƣ các kĩ thuật dạy học tích cực nói chung và các kĩ thuật dạy học
nhƣ kỹ thuật “mảnh ghép” và “lƣợc đồ tƣ duy” nói riêng.
Mơn Hóa học có nhiều cơ hội để phát huy tính tích cực của phƣơng pháp dạy
học này, việc sử dụng các kĩ thuật này sẽ góp phần tăng thêm phần hứng thú, sự hợp

tác tƣơng trợ lẫn nhau và khơi gợi nơi ngƣời học ý thức tự học, tìm tịi kiến thức,
khơng tiếp thu kiến thức một cách thụ động một chiều. Hơn nữa trong giảng dạy
mơn hóa học nói riêng, các bộ mơn khoa học nói chung khơng phải bài nào, tiết học
nào ngƣời giáo viên cũng sử dụng các kỹ thuật này một cách hiệu quả mà sử dụng
đƣợc hay không phụ thuộc vào nội dung của từng bài, từng mơn học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi xem xét lựa chọn đề tài “Tích hợp
kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11”.
Chúng tôi hi vọng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần giải quyết
những khó khăn đang đặt ra trong việc tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lƣợc đồ tƣ
duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11
2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu việc sử dụng tích hợp kỹ thuật lƣợc đồ tƣ duy và kỹ thuật mảnh
ghép vào dạy - học mơn hóa học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả q trình dạy
học và hình thành các kỹ năng từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan
đến kỹ thuật lƣợc đồ tƣ duy và kỹ thuật mảnh ghép; Nghiên cứu chiến lƣợc, mục
tiêu và định hƣớng phát triển giáo dục.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình hóa học 11.
- Tìm hiểu thực trạng dạy - học mơn hóa học nói chung; thực trạng sử dung
sơ đồ tƣ duy và kỹ thuật mảnh ghép nói riêng ở trƣờng THPT.
2


- Xây dựng các hoạt động dạy học cụ thể có sử dụng tích hợp kỹ thuật lƣợc
đồ tƣ duy và kỹ thuật mảnh ghép.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm.
- Tiến hành thực nghiệm.
- Xử lý kết quả thực nghiệm

4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy - học mơn hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Việc vận dụng tích hợp kỹ thuật lƣợc đồ tƣ duy và
kỹ thuật mảnh ghép trong dạy - học mơn hóa học ở trƣờng THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Thiết kế các bài giảng có sử dụng tích hợp kỹ thuật
sơ đồ tƣ duy và kỹ thuật mảnh ghép chƣơng nitơ - photpho và chƣơng cacbon silic.
- Địa bàn nghiên cứu: Các trƣờng miền núi của tỉnh Nghệ An.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
a)Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận; Thiết
kết bài giảng có tổ chức các hoạt động sử dụng tích hợp kỹ thuật sơ đồ tƣ duy và kỹ
thuật mảnh ghép.
b)Phƣơng pháp nghiên cữu thực tiến.
+ Dự giờ
+ Điều tra, phỏng vẫn, khảo sát bằng phiếu câu hỏi về thực trạng áp dụng kỹ
thuật sơ đồ tƣ duy các phƣơng pháp dạy học hiên đại, kĩ thuật dạy học tích cực nói
chung và kỹ thuật sử dụng lƣợc đồ tƣ duy, kỹ thuật mảnh ghép nói riêng trong q
trình giảng dạy mơn hóa học ở trƣờng THPT.
+ Lấy ý kiến chun gia.
+ Thực nghiệm sƣ phạm.
c) Xử lýsố liệu bằng toán học thống kê.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lý các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật lƣợc
đồ tuy duy và kỹ thuật mảnh ghép vào quá trình dạy học hiệu quả thì học sinh sẽ dễ
nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp đƣợc kiến thức đã học; từ đó nâng cao chất
lƣợng dạy học bộ mơn.
8. Những đóng góp của đề tài
- Về mặt lý luận: Tổng quan lí thuyết về các kỹ thuật dạy học tích cực nói
chung đặc biệt kỹ thuật lƣợc đồ tƣ duy và kỹ thuật mảnh ghép nói riêng.
- Về mặt thực tiễn: Thiết kế, xây dựng các bài giảng có tổ chức các hoạt

động sử dụng tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và kỹ thuật lƣợc đồ tƣ duy.
3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực [10, tr.8]
1.1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Hiện nay, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH.
Sau đây là một số xu hƣớng cơ bản.
1.1.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Cùng với sự phát triển của đất nƣớc trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và
đang phát triển mạnh mẽ về số lƣợng và chất lƣợng. Thực tế ngày càng chứng minh
rằng trong quá trình học, ngƣời học địi hỏi kiến thức, thơng tin rộng hơn và nhiều
hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhƣợc điểm là ngƣời học lúng túng về việc tiếp nhận
và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay. Dạy học cũng nhƣ mọi quá trình tự
nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình. Ở Việt
Nam, tƣ tƣởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đã có từ lâu. Sau cách mạng
tháng Tám 1945, ở nƣớc ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm,
có chủ trƣơng biến q trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc
lập sáng tạo của HS. Giáo sƣ Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làm
trung tâm trên hai phƣơng diện vĩ mô và vi mô, ở đây ngƣời dạy phải tính đến nhu
cầu, nguyện vọng của ngƣời học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tƣ
duy của từng ngƣời”.
a. Trên phương diện vĩ mơ
Trong q trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu
cầu của xã hội đƣợc phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng đƣợc những yêu
cầu đó. HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lƣợng. Một cách
khái quát, ngƣời dạy đại diện cho nhà trƣờng, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối
quan hệ giữa nhà trƣờng với ngƣời học thực chất là quan hệ của nhà trƣờng và yêu

cầu của xã hội.
Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn đƣợc hai yêu cầu
cơ bản:
Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trƣờng đào tạo ra
phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm
tâm sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui và hạnh
phúc trong học tập.
u cầu này đơi khi mâu thuẫn với nhau. Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩy
sinh, cần có các cách giải quyết phù hợp.
4


b. Trên phương diện vi mơ
Trong q trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (ngƣời học), tức là từ nhu cầu, động
cơ, đặc điểm và điều kiện của ngƣời học. Ở đây, HS đang tồn tại, với những ƣu
điểm và nhƣợc điểm, những điều chƣa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập
trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của HS.
- Cần địi hỏi HS tham gia tích cực vào q trình học tập, khơng tiếp thu một
cách thụ động. HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.
- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tƣ duy của từng HS, khơng gị bó theo cách
suy nghĩ đã định trƣớc của GV.
- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá
quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và
thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo.
Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, ngƣời dạy đóng vai
trị rất quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, ngƣời thầy vừa
phải chú ý đến ngƣời học, vừa phải chú ý đến điều phải học. GV là ngƣời hƣớng
dẫn, vì vậy phải khơng ngừng vƣơn lên học tập suốt đời để làm gƣơng tốt cho HS.

Ngƣời thầy phải là ngƣời có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS,
giúp HS học tập tốt.
Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng
đƣợc chú ý so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm.
1.1.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học
Dạy học bằng hoạt động của ngƣời học là q trình dạy học trong đó hoạt
động của HS đƣợc tăng cƣờng, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Q
trình học tập là q trình HS tự học, tự khám phá tìm tịi để thu nhận kiến thức một
cách chủ động, tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
a. Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tịi, giải quyết
các vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đốn, phán đốn, suy luận trên cơ
sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành thí
nghiệm, quan sát, mơ tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận vấn đề học
tập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát
biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện
tƣợng xảy ra trong tự nhiên và đời sống thực tế.
5


- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp.
b. Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh
- Thiết kế bài lên lớp bao gồm các hoạt động của HS, theo mục tiêu cụ thể
của mỗi bài học mà HS cần đạt đƣợc.
- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo
nhóm nhƣ: nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tịi, phát hiện tri
thức và hình thành kỹ năng.
- Định hƣớng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm

đƣợc hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tƣợng mà HS tìm tịi, thông báo
thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tịi qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và sử dụng các phƣơng tiện trực quan, hiện tƣợng thực tế, thí
nghiệm, mơ hình, mẫu vật nhƣ là nguồn thơng tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát
hiện kiến thức và kỹ năng.
- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng đƣợc nhiều hơn
những kiến thức thu đƣợc để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực
tế đời sống, trong tự nhiên và trong sản xuất.
Nhƣ vậy, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để
HS đƣợc hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong các
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học. Có ý thức và biết cách vận dụng
kiến thức hóa học vào đời sống. Thơng qua các hoạt động thì HS khơng những nắm
vững các kiến thức, kỹ
năng hóa học mà cịn nắm đƣợc phƣơng pháp học tập, kỹ năng hoạt động tìm
tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt, sáng tạo.
1.1.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc cơng nghệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc,
phát triển nền kinh tế thị trƣờng có định hƣớng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập
với nền kinh tế thế giới, đòi hỏi giáo dục nƣớc ta phải đào tạo nên những con ngƣời
lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định đƣợc những thành cơng nhất
định, nhƣng vẫn cịn nhiều hạn chế. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hƣớng
dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phƣơng pháp tƣ duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức và vận dụng.
- Tạo điều kiện cho HS tự phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cƣờng trao đổi, thảo luận và nghiên cứu.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
6

- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Nhƣ vậy đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan và là nhu cầu tất yếu của
xã hội học tập.
1.2. Dạy học tích hợp [38]
1.2.1. Khái niệm
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự
hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Đƣa tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp vào trong q trình dạy học là cần thiết. dạy
học tích hợp là một xu hƣớng của lí luận dạy học và đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới
thực hiện.
1.2.2. Đặc điểm
1.2.2.1. Lấy người học làm trung tâm:
Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc xem là phƣơng pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng
định hƣớng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, q trình cá nhân
hóa ngƣời học. Dạy học lấy ngƣời học là trung tâm đòi hỏi ngƣời học là chủ thể của
hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình, ngƣời học khơng chỉ đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn ở trong
bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,
cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chƣa biết, cái cần
khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.

Trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đòi hỏi ngƣời học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đƣa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành
viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa ngƣời học với ngƣời học là hết sức quan trọng nhƣng vẫn chỉ
là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ
động nổ lực tìm kiếm kiến thức của ngƣời học. Còn ngƣời dạy chỉ là ngƣời tổ chức
7


và hƣớng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho ngƣời học tự tìm kiếm kiến thức và
phƣơng thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Ngƣời dạy phải
dạy cái mà ngƣời học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu
nguồn nhân lực có chất lƣợng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ khơng phải dạy cái
mà ngƣời dạy có. Quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc thực hiện dựa trên cơ
sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong q trình tìm kiếm kiến thức của ngƣời học có
thể chƣa chính xác, chƣa khoa học, ngƣời học có thể căn cứ vào kết luận của nguời
dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những
sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học.
Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy ngƣời học là trung tâm, đây là
xu hƣớng chung có nhiều ƣu thế so với dạy học truyền thống.
1.2.2.2. Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực
thực hiện là định hƣớng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem ngƣời
học có thể làm đƣợc cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra.
Nhƣ vậy, ngƣời học để làm đƣợc cái gì đó địi hỏi có liên quan đến chƣơng trình,
cịn để làm tốt cơng việc gì đó trong thực tiễn nhƣ mong đợi thì liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập. Ngƣời học đạt đƣợc những địi hỏi đó cịn tùy thuộc vào
khả năng của mỗi ngƣời. Trong đào tạo, việc định hƣớng kết quả đầu ra nhằm đảm
bảo chất lƣợng trong quá trình đào tạo, cho phép ngƣời sử dụng sản phẩm đào tạo

tin tƣởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời cịn góp phần tạo niềm tin
cho khách hàng.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của ngƣời học để vận dụng vào
công việc tƣơng lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo
chất lƣợng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định vai trị của ngƣời có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp
các hành vi đƣợc mong đợi theo nhiệm vụ, cơng việc mà ngƣời đó sẽ thực hiện thật
sự. Do đó, địi hỏi ngƣời dạy phải dạy đƣợc cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp
vừa phải hƣớng dẫn quy trình cơng nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến
đƣợc kinh nghiệm, nêu đƣợc các dạng sai lầm, hƣ hỏng, nguyên nhân và biện pháp
khắc phục, biết cách tổ chức hƣớng dẫn luyện tập.
1.2.2.3. Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hƣớng kết quả đầu ra nên phải xác định đƣợc các
năng lực mà ngƣời học cần nắm vững, sự nắm vững này đƣợc thể hiện ở các công
việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã đƣợc xác định trong việc phân tích
nghề khi xây dựng chƣơng trình. Xu thế hiện nay của các chƣơng trình dạy nghề
8


đều đƣợc xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của ngƣời lao động trong
thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phƣơng pháp đƣợc dùng phổ biến để xây dựng
chƣơng trình là phƣơng pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng
của từng nghề cụ thể. Theo các phƣơng pháp này, các chƣơng trình đào tạo nghề
thƣờng đƣợc kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa
với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải đƣợc xây dựng theo hƣớng “tiếp
cận theo kỹ năng”.
Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành, qua đó ở ngƣời học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ
năng hành nghề nhằm đáp ứng đƣợc mục tiêu của mơ đun. Dạy học phải làm cho
ngƣời học có các năng lực tƣơng ứng với chƣơng trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý

thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự
phát triển các năng lực thực hành ở mỗi ngƣời học. Trong dạy học tích hợp, lý
thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về
những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết
thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết sng, kiến thức sách vở khơng mang lại
lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học.
Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho
ngƣời học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện
nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Thực hành phải
có đủ phƣơng tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa
học. Để hình thành cho ngƣời học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết
hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái
độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động đƣợc nằm ngoài cá nhân). Nhƣ
vậy, ngƣời dạy phải định hƣớng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt
động của ngƣời học. Sự định hƣớng của ngƣời dạy góp phần tạo ra môi trƣờng sƣ
phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của ngƣời học mà mục tiêu
bài học đặt và cách giải quyết chúng. Ngƣời dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định
hƣớng để giảm bớt những sai lầm cho ngƣời học ở phần thực hành; đồng thời kích
thích, động viên ngƣời học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả
mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ
đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình
chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp xếp.
Ngƣời học cần phải tiếp nhận đối tƣợng qua các phƣơng tiện nghe, nhìn,...và phân
9


tích đối tƣợng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu
của sự vật, hiện tƣợng. Từ đó, ngƣời học vừa nắm đƣợc kiến thức vừa nắm đƣợc

phƣơng pháp thực hành. Nhƣ vậy, ngƣời dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến
thức mà còn hƣớng dẫn các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm sốt, trong dạy học cũng vậy, ngƣời dạy
cũng cần có sự kiểm sốt, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức
chƣa đúng. Việc kiểm sốt sự thực hiện qua thơng tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc
đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là ngƣời học phải thực
hành đƣợc các công việc giống nhƣ ngƣời công nhân thực hiện trong thực tế. Việc
đánh giá riêng từng ngƣời khi họ hồn thành cơng việc, đánh giá khơng phải là đem
so sánh ngƣời học này với ngƣời học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề.
1.2.3. Cách thức tổ chức
1.2.3.1. Bài dạy học tích hợp
a) Bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi ngƣời
học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết 1 công việc hoặc một phần
công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt động
nghề nghiệp của họ.
Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, ngƣời GV khơng chỉ chú
trọng nội dung kiến thức tích hợp mà cịn phải xây dựng một hệ thống hoạt động,
thao tác tƣơng ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt ngƣời học từng bƣớc thực hiện để hình
thành năng lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động
phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chun mơn để giải quyết tình
huống nghề nghiệp.
Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:
- Chƣơng trình đào tạo nghề
- Mơ đun giảng dạy
- Giáo án tích hợp
- Đề cƣơng bài giảng theo giáo án
- Đề kiểm tra
- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng
Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ chức

dạy học tích hợp thành cơng đó là GV phải biên soạn đƣợc giáo án tích hợp phù hợp
với trình độ của ngƣời học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhƣng vẫn
đảm bảo thời gian và nội dung theo chƣơng trình khung đã quy định.

10


b) Giáo án tích hợp
- Giáo án tích hợp khơng phải là một bản đề cƣơng kiến thức để giáo viên
lên lớp truyền thụ áp đặt cho ngƣời học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình
huống nhằm tổ chức cho ngƣời học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các
nhiệm vụ học tập. Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và
cấu trúc đặc thù. Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng
tạo linh hoạt để ngƣời học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng
và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống.
- Cấu trúc giáo án tích hợp
Kết hợp nghị định 62 và cơng văn 1610, ngƣời nghiên cứu đƣa ra cấu trúc cơ
bản của giáo án tích hợp.
Thời gian thực hiện:............................................
GIÁO ÁN SỐ:.......

Tên bài học trƣớc:...............................................
Thực hiện từ ngày........ đến ngày...........

TÊN BÀI: ....................................................................................................................
MỤC TIÊU CỦA BÀI:
Sau khi học xong bài này ngƣời học có khả năng:
.......................................................................................................................................
ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC
.......................................................................................................................................

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
.......................................................................................................................................
I. ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:...........................................................................
II. THỰC HIỆN BÀI HỌC.
Hoạt động dạy học
TT

Nội dung

Hoạt động
giáo viên

1

Dẫn nhập:
Giới thiệu tổng quan về bài học. Ví dụ:
lịch sử, vị trí, vai trị, câu chuyện, hình
ảnh…liên quan đến bài học.

2

Giới thiêu chủ đề:
11

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Hoạt động

học sinh
Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Thời
gian


- Tên bài học:
- Mục tiêu:
- Nội dung bài học:(Giới thiệu tổng quan

Lựa chọn
về quy trình cơng nghệ hoặc trình tự thực
các hoạt
hiện kỹ năng cần đạt được theo mục tiêu
động phù
của bài học)
hợp
+ Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)
+ Tiểu kỹ năng 2 (công việc 2)
+ Tiểu kỹ năng n (công việc n)

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Giải quyết vấn đề

3

1. Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)
a. Lý thuyết liên quan: (chỉ dạy những
kiến thức lý thuyết liên quan đến tiểu kỹ
năng 1)
b. Trình tự thực hiện: (hướng dẫn ban đầu
thực hiện tiểu kỹ năng 1)
c. Thực hành: (hướng dẫn thường xuyên
thực hiện tiểu kỹ năng 1)

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt

động phù
hợp

……………………………….
n. Tiểu kỹ năng n (công việc n)
(Các phần tương tự như thực hiện tiểu kỹ
năng 1)

4

Kết thúc vấn đề
- Củng cố kiến thức: (nhấn mạnh các kiến
thức lý thuyết liên quan cần lưu ý)
- Củng cố kỹ năng: (cũng cố các kỹ năng
Lựa chọn
cần lưu ý; các sai hỏng thường gặp và các
các hoạt
cách khắc phục...)
động phù
- Nhận xét về kết quả học tập: (đánh giá
hợp
về ý thức và kết quả học tập)
- Hướng dẫn chuẩn bị cho buổi học sau:
(về kiến thức, về vật tư, dụng cụ...)

12

Lựa chọn
các hoạt
động phù

hợp


Hƣớng dẫn tự học
5

- Hướng dẫn các tài liệu liên quan đến nội
dung của bài học để học sinh tham khảo.
- Hướng dẫn tự rèn luyện.

Lựa chọn
các hoạt

Lựa chọn
các hoạt

động phù
hợp

động phù
hợp

III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:
.......................................................................................................................................
1.2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp
nhƣ sau:

Hình 1.1. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp

Xác định các bài dạy tích hợp thơng qua hoạt động phân tích nghề, các bài
dạy tập trung hƣớng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là
kiến thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng.
Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

Hình 12. Các bước biên soạn giáo án tích hợp

13


(1)

Xác định mục tiêu của bài học

Để xác định mục tiêu của giáo án cần: Tham khảo mục tiêu của mơ đun
trong hệ thống các mơ đun của chƣơng trình đào tạo nghề và phiếu phân tích cơng
việc, xác định vị trí của mơ đun, bài trong chƣơng trình đào tạo nghề, từ đó xác định
chi tiết mục tiêu học tập của từng bài ở 3 mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ.
(2) Xác định nội dung bài học Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung
trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đƣa vào bài quá nhiều kiến thức mà khơng phân
biệt đƣợc kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngƣợc lại làm bài dạy tích
hợp sơ lƣợc, thiếu trọng tâm. Ngồi ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình
bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu
bài và ghi bài một cách dễ dàng.
- Xác định các tiểu kỹ năng cần thực hiệntrong bài học
- Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng
(3) Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS
- Hoạt động dạy và học tập trung hƣớng tới mục tiêu
-

HS phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác
Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học
HS phải học cách tìm kiếm thơng tin
HS bộc lộ năng lực
HS rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề

Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì ngƣời giáo viên sẽ lựa chọn
đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy
(4) Xác định các phƣơng tiện dạy học sử dụng trong bài dạy
Căn cứ vào nội dung và phƣơng pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các
phƣơng tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học.
5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án.
Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy học tiểu kỹ năng.
(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Cơng tác chuẩn bị, q
trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh lĩnh
hội đƣợc.
Bước 3:Thực hiện bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp tƣơng ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng
của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết
(kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Trong kỹ năng này

14


thƣờng gồm nhiều tiểu kỹ năng. Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy
từng tiểu kỹ năng.

Hình 1.3. Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng
Bước 4: Kiểm tra đánh giá
- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ

theo mục tiêu bài học đề ra.
- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt đƣợc, giáo viên sẽ điều
chỉnh nội dung, thay đổi phƣơng pháp dạy học để chất lƣợng dạy - học ngày một
tốt hơn.
Kết luận: Trên đây là 4 bƣớc cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp. Bốn bƣớc
này có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp ngƣời giáo viên tổ chức dạy
học tích hợp thành công.
1.3.Tƣ duy
1.3.1. Khái niệm tư duy [30, tr.118]
Tƣ duy là quá trình nhận thức phản ánh đƣợc những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ có tính chất qui luật của sự vật, hiện tƣợng mà trƣớc đó ta
chƣa biết.

15