Áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề (problem based learning) cho môn gây mê gây tê cơ bản 1 tại đại học y dược thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ THANH TỊNH

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
(PROBLEM BASED LEARNING)
CHO MÔN GÂY MÊ GÂY TÊ CƠ BẢN 1
TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2012


Phần A

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Môi trường học tập và giảng dạy đang thay đổi mỗi ngày. Trong bối cảnh kinh tế
xã hội hiện tại, môi trường giảng dạy ngày càng trở nên phức tạp và đa dạng hơn
trước. Do đó, một vấn đề lớn đối với những người làm công tác giảng dạy là làm
sao để mang lại hiệu quả học tập cao nhất cho người học trong khi môi trường học
tập cũng như môi trường kinh tế xã hội ln chuyển mình mạnh mẽ, kiến thức nhân
loại ngày càng phong phú.
Bên cạnh đó, giữa người dạy và người học ngày càng có ít thời gian để trao đổi,
tiếp xúc trong học tập. Vì thế người học hiện nay cần phải phát triển các kỹ năng tự
học để đảm bảo rằng giời gian tự học sẽ trở nên hiệu quả và hữu ích hơn. Những
hạn chế về thời gian cũng tạo ra thêm trách nhiệm cho người thầy trong việc tìm ra

những phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu học tập của người học.
Hơn nữa, có một thực tế mà chúng ta phải nhìn nhận nghiêm túc là khả năng học
tập chủ động và nghiên cứu của số đông học sinh, sinh viên Việt Nam cịn rất hạn
chế. Chính vì vậy, việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực là một yêu cầu
xuất phát từ thực tế của giáo dục và đào tạo của nước ta. Một lưu ý đặc biệt quan
trọng mà những người làm công tác giáo dục phải lưu tâm khi đi tìm các phương
pháp dạy học thích hợp đó là những định hướng của quốc gia dành cho ngành giáo
dục. Tại điều 5, chương I của Luật Giáo Dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa
Việt Nam năm 2005 [2] đã khẳng định rất rõ ràng rằng: “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và
ý chí vươn lên”.
Về phía người học, chất lượng giáo dục đang là yếu tố nhận được sự quan tâm
rất lớn từ họ. Cụ thể, với những chi phí học tập ngày càng tăng, người học hiển

1


nhiên càng mong đợi để được học tập trong môi trường giảng dạy có chất lượng phù
hợp với nhu cầu của mình, thay vì phải chấp nhận một cách thụ động bất kỳ những
gì được cung ứng sẵn.
Để đáp ứng được những yêu cầu từ phía người dạy lẫn người học như vừa nêu
trên đòi hỏi rất nhiều nổ lực từ nhiều lĩnh vực liên quan đến giáo dục. Trong đó,
việc sử dụng phương pháp dạy học thích hợp là một trong những bước quan trọng
cần phải tiến hành. Những phương pháp học tập này phải làm cho người học phát
huy hết khả năng tư duy, sáng tạo; chủ động và say mê trong học tập; hỗ trợ và chia
sẽ cùng nhau học tập để rồi hình thành nên ở người học năng lực giải quyết những
vấn đề thực tiễn ngày càng khó khăn và phức tạp. Học tập dựa trên vấn đề Problem Based Learning (PBL) là một trong những phương pháp có khả năng giúp
người dạy và người học đạt được mục đích nêu trên.
Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 là một môn học quan trọng trong chương trình học

của đối tượng học sinh trung học chuyên ngành Gây Mê Hồi Sức tại Đại Học Y
Dược TP.HCM. Môn học này giúp học sinh đạt được những kiến thức và kỹ năng
cơ bản nhưng hết sức cần thiết và quan trọng cho ngành nghề của các em sau khi ra
trường. Do đó, việc sử dụng một phương pháp học tập phù hợp, giúp các em tiếp
thu tốt nhất các kiến thức và hình thành nên những kỹ năng theo yêu cầu đã đặt ra
luôn là mối quan tâm và trăn trở của các giáo viên tham gia giảng dạy và bản thân
người nghiên cứu.
Với tất cả những nguyên do trên, người nghiên cứu đã chọn đề tài “Áp dụng
phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning) cho môn Gây Mê
Gây Tê Cơ Bản 1 tại Đại Học Y Dược TP.HCM” để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài: Tổ chức học tập phần lý thuyết môn GMGTCB1
bằng phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning) nhằm góp
phần gia tăng niềm u thích của học sinh dành cho PPDH được sử dụng cũng như
nâng cao kỹ năng cho và nhận phản hồi trong học tập, kỹ năng tự điều chỉnh việc

2


học, kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong học tập và kỹ năng giải quyết các vấn đề
thực tiễn cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Đề tài gồm có các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp học tập dựa trên vấn đề
(Problem Based Learning).
Nhiệm vụ 2: Khảo sát, phân tích thực trạng hoạt động dạy và học phần lý thuyết
môn GMGTCB1 tại Đại Học Y Dược TP.HCM
Nhiệm vụ 3: Tiến hành tổ chức học tập phần lý thuyết cho môn GMGTCB1
bằng phương pháp PBL và đánh giá kết quả.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài

4.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Đề tài có đối tượng nghiên cứu là phương pháp học tập dựa trên vấn đề
(Problem Based Learning) áp dụng cho phần lý thuyết môn GMGTCB1 tại Đại Học
Y Dược TP.HCM.
4.2 Khách thể nghiên cứu của đề tài
Đề tài có các khách thể nghiên cứu sau:
- Hoạt động giảng dạy lý thuyết của giáo viên trong môn GMGTCB1.
- Hoạt động học tập phần lý thuyết của học sinh trong môn GMGTCB1.
5. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Do thời gian có hạn nên đề tài được thực hiện trong phạm vi như sau:
- Quy mô của mẫu khảo sát: Mẫu khảo sát được lấy từ giáo viên và học sinh của
bộ môn Gây Mê Hồi Sức, Khoa Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học, Đại Học Y Dược
TP.HCM. Về phía giáo viên, tồn bộ 07 giáo viên, giảng viên của bộ mơn Gây Mê
Hồi Sức đã tham gia vào nghiên cứu. Về phía học sinh, có 42 học sinh của lớp TH
GMHS 2010 và 40 học sinh của lớp TH GMHS 2011 (hệ ngoài ngân sách) đã tham
gia vào nghiên cứu.

3


- Không gian thực hiện: Nghiên cứu được tiến hành tại bộ môn Gây Mê Hồi
Sức, khoa Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học, Đại Học Y Dược TP.HCM. Địa chỉ: 371
Điện Biên Phủ, quận 3, TP.HCM.
- Phạm vi thời gian thực hiện đề tài: Thời gian thực hiện đề tài là từ tháng 2 /
2012 đến tháng 8 / 2012.
- Phạm vi nội dung nghiên cứu: Trước tiên, nội dung phần lý thuyết của 2 bài
học trong chương trình học của môn GMGTCB1 được thiết kế lại theo hướng sử
dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề. Trong bước tiếp theo, nghiên cứu được
thực hiện thông qua việc tổ chức dạy học phần lý thuyết lần lượt hai bài học đã
chọn cho nhóm thực nghiệm (sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề) và

nhóm đối chứng (sử dụng phương pháp thuyết giảng). Sau cùng là phần đánh giá
kết quả của thực nghiệm.
6. Giả thuyết nghiên cứu của đề tài
Đề tài “Áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based
Learning) cho môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 tại Đại Học Y Dược TP.HCM” có
giả thuyết nghiên cứu là:
“Nếu áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning)
vào giảng dạy lý thuyết cho mơn GMGTCB1 thì sẽ góp phần nâng cao các kỹ năng
cho và nhận phản hồi, kỹ năng tự điều chỉnh việc học, kỹ năng giao tiếp và hợp tác,
kỹ năng giải quyết vấn đề và mang lại niềm yêu thích phương pháp dạy học được sử
dụng cho học sinh”.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu đã sử dụng
các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
Các tài liệu có liên quan đến đề tài từ nhiều nguồn như: các văn bản pháp luật,
sách, bài báo khoa học, v.v. đã được nghiên cứu, phân tích và tổng hợp để xây dựng
cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Phương pháp khảo sát, điều tra.

4


Các phiếu khảo sát được sử dụng nhằm cung cấp những thông tin cần thiết phục
vụ cho nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia.
Ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đã được người nghiên cứu
tham khảo và ghi nhận. Những sự góp ý, hỗ trợ của các chuyên gia đã giúp tác giả
hoàn thiện bộ câu hỏi khảo sát, tăng cường tính giá trị cho bộ câu hỏi cũng như
hồn tất q trình thực nghiệm sư phạm.

Bên cạnh đó, tác giả cũng tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực
thống kê ứng dụng để có thể lựa chọn và thực hiện các kiểm nghiệm đúng đắn cho
nghiên cứu của mình.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Đã có 02 bài học trong chương trình học của môn GMGTCB1 (phần lý thuyết)
tại Đại Học Y Dược TP.HCM được tiến hành thực nghiệm sư phạm trên 02 nhóm
học sinh (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) của lớp TH GMHS 2011 nhằm
kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học.
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng trên cơ sở những hiểu biết về
thống kê ứng dụng trong khoa học giáo dục [9] và thông qua việc sử dụng 2 phần
mềm: Epi Data (giúp nhập số liệu nhanh chóng và dễ dàng), SPSS 19 (giúp phân
tích các số liệu đã có). Sự khác biệt trong kết quả thu được giữa nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm được đánh giá nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của
nghiên cứu.
8. Phân tích cơng trình liên hệ
Áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực vào trong giảng dạy là một xu
hướng tất yếu trong việc dạy và học. Riêng về việc áp dụng phương pháp học tập
dựa trên vấn đề (PBL) vào các môn học cụ thể gần đây cũng được nhiều tác giả
quan tâm và thực hiện.
Trong số các cơng trình nghiên cứu đã cơng bố, có một cơng trình liên hệ gần
gũi với đề tài nghiên cứu hiện tại. Đó là nghiên cứu “Đánh giá hiệu quả của chương

5


trình giảng dạy theo y học chứng cứ (Evidence-Based Medicine) cho sinh viên y
khoa năm thứ tư, bộ môn Phụ Sản, năm 2007-2008” của các tác giả Võ Minh Tuấn,
Bành Thanh Lan và Trần Thị Lợi, năm 2010 [10]. Nghiên cứu này đánh giá hiệu
quả của việc sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based

Learning) lồng ghép với phương pháp “y học chứng cứ” (Evidence-Based
Medicine) trên sinh viên y khoa năm thứ tư về các lĩnh vực: thay đổi hành vi, thay
đổi thái độ, sự phát triển kỹ năng và kết quả học tập.
Kết quả thu được của nghiên cứu này là: Phương pháp học tập dựa trên vấn đề
(PBL) lồng ghép với y học chứng cứ (EBM) có tác động tích cực có ý nghĩa thống
kê tới kết quả học tập lý thuyết lâm sàng cho sinh viên. Cụ thể, khi áp dụng phương
pháp học tập dựa trên vấn đề lồng ghép với y học chứng cứ thì kết quả học tập cao
hơn so với phương pháp truyền thống. Về thái độ và hành vi khi tiếp nhận phương
pháp giáo dục mới, các em sinh viên Y4 thật sự thích thú và mong muốn phương
pháp này được áp dụng cho tất cả các bộ môn lâm sàng. Số liệu không cho thấy sự
phát triển kỹ năng sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề (PBL) lồng ghép
với y học chứng cứ (EBM) của sinh viên Y4 trong 10 tuần sử dụng.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN và PHỤ LỤC thì luận văn bao gồm
3 chương với các tiêu đề như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận của phương pháp học tập dựa trên vấn đề.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 tại Đại Học Y
Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
Chương 3: Triển khai áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề cho môn
Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 và thực nghiệm sư phạm.

6


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP
HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới

Ngay sau khi phương pháp học tập dựa trên vấn đề (PBL) được hình thành từ
năm 1980, rất nhiều tác giả đã nghiên cứu về PBL với nhiều khía cạnh khác nhau.
Những nghiên cứu này có thể được phân chia và mô tả một cách khái quát theo các
giai đoạn như sau:
1.1.1.1 Các nghiên cứu trong thập niên 1990.
Các nghiên cứu trong giai đoạn này chứng tỏ rằng khơng chỉ sinh viên mà trường
học cũng rất hài lịng với phương pháp PBL. Những nghiên cứu trong giai đoạn này
đã chứng tỏ PBL kích thích sinh viên xây dựng, hợp tác và tự điều chỉnh trong học
tập. Nói chung, những nghiên cứu trong giai đoạn này chủ yếu góp phần cũng cố cơ
sở lý thuyết cho phương pháp PBL.
1.1.1.2 Các nghiên cứu từ năm 2000.
Các nghiên cứu từ năm 2000 tập trung vào việc so sánh chương trình học truyền
thống và chương trình học ứng dụng phương pháp PBL. Ngồi ra những nghiên cứu
trong giai đoạn này cũng tìm hiểu về hiệu quả của PBL. Tuy nhiên, điều mà các
nghiên cứu trong giai đoạn này khơng làm được đó là việc lý giải tại sao PBL lại
hiệu quả hoặc khơng hiệu quả trong những hồn cảnh nhất định.
1.1.1.3 Những nội dung đáng quan tâm cho những nghiên cứu trong tương lai.
Những nghiên cứu trong tương lai cần mang lại những hiểu biết sâu hơn về PBL.
Đó là những lý thuyết và nội dung của PBL khi nào thì sẽ ứng dụng được trong thực tế [19].
1.1.2 Tại Việt Nam.
PBL bắt đầu được chính thức sử dụng trong khối các trường đại học Y Khoa Việt
Nam từ năm 2004 do khoa Y Tế Công Cộng (Đại học Y Hà Nội) áp dụng. Sau đó,

7


vào ngày 25/12/2008, tại “Hội thảo chia sẻ kinh nghiệm về phương pháp học tập
dựa trên vấn đề” diễn ra ở Hà Nội trong khn khổ Dự án “Chương trình nâng cao
nguồn nhân lực y tế” thuộc Vụ Khoa Học và Đào Tạo (Bộ Y Tế), hai trường đại học
là Đại Học Y Tế Công Cộng và Đại Học Y Hà Nội đã có báo cáo đánh giá việc áp

dụng thí điểm phương pháp học tập dựa trên vấn đề của trường [8]. Theo như báo
cáo này, đa số giảng viên và sinh viên của trường cho rằng việc áp dụng phương
pháp này phù hợp với 6 môn học được lựa chọn và PBL làm cho người học tích
cực, hứng thú và chủ động hơn so với phương pháp giảng dạy truyền thống.
Tác giả Nguyễn Danh Đức [26] đã mang lại một tín hiệu vui cho những người
muốn đưa phương pháp PBL vào áp dụng bằng kết quả nghiên cứu của mình vào
năm 2009. Trong nghiên cứu này, tác giả Nguyễn Danh Đức dựa trên kết quả khảo
sát đã khẳng định rằng phần lớn giảng viên và học sinh Việt Nam sẵn sàng chấp
nhận dạy và học bằng phương pháp PBL mặc dù họ phải đối mặt với nhiều khó khăn.
Tiếp theo, tại hội thảo khoa học quốc tế: “Nhận thức về nhu cầu bảo vệ mơi
trường: Vai trị của giáo dục đại học” trong hai ngày 21 và 23/07/2010 tại TP.HCM
và An Giang do Trường Đại Học Hoa Sen, phối hợp với Đại Học An Giang tổ chức,
tác giả Vũ Hải Yến [11] trong tham luận của mình đã khẳng định rằng việc áp dụng
phương pháp PBL đã giúp cho sinh viên biết cách tổ chức việc học của mình tốt
hơn, chủ động hơn trong tìm kiếm tài liệu để nghiên cứu và thảo luận hiệu quả hơn.
Ngay tại Đại Học Y Dược TP.HCM, tác giả Võ Minh Tuấn và cộng sự [10] vào
năm 2010 bằng nghiên cứu của mình đã kết luận rằng: phương pháp PBL có tác
động tích cực lên việc học của sinh viên. Cụ thể, phương pháp này mang lại kết quả
học tập cao hơn cho sinh viên Y4 trên môn học lý thuyết lâm sàng. Qua đó tác giả
cũng đề nghị nhân rộng việc áp dụng phương pháp PBL cho các bộ môn lâm sàng
trong tồn trường.
Tóm lại, tại Việt Nam phương pháp PBL tuy chưa phổ biến nhưng cũng đã được
một số trường đại học lớn đưa vào áp dụng trong giảng dạy và cũng có những cơng
trình nghiên cứu về phương pháp này. Các nghiên cứu đã công bố hầu hết là nghiên

8


cứu về ứng dụng PBL cho việc dạy và học một số môn học cũng như là đánh giá
hiệu quả của phương pháp PBL trong những mơi trường, hồn cảnh cụ thể.

1.2 Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài
1.2.1 Áp dụng
Theo từ điển Tiếng Việt [[4] thì “áp dụng” có nghĩa là dùng trong thực tế điều
đã nhận thức được.
Trong giới hạn của đề tài thì định nghĩa nêu trên là hồn tồn phù hợp.
1.2.2 Vấn đề (problem)
Từ “vấn đề” theo từ điển Tiếng Việt có nghĩa là điều cần được xem xét, nghiên
cứu và giải quyết [4].
Trong khuôn khổ của việc sử dụng phương pháp PBL, một vấn đề (problem)
được hiểu là một nhiệm vụ (task) hay một tình huống (case). Thơng thường, những
vấn đề sử dụng trong phương pháp PBL là những sự mơ tả lại các hiện tượng, sự
kiện nào đó. Các hiện tượng, sự kiện này có thể thuộc về lĩnh vực sinh lý học, sinh
học, tâm lý học hay xã hội học, v.v và đều chứa đựng những điều cần người học
lý giải [18].
Trong giới hạn của đề tài này, “vấn đề” được hiểu chính xác như cách hiểu trong
khn khổ của việc sử dụng phương pháp PBL. Các sự kiện sử dụng trong các vấn
đề ở đây liên quan đến lĩnh vực gây mê hồi sức.
1.2.3 Học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning)
Trong suốt lịch sử hình thành và phát triển của phương pháp PBL, nhiều định
nghĩa về phương pháp này đã được đưa ra. Đầu tiên phải kể đến định nghĩa của
Howard Barrows, người đầu tiên nghiên cứu về PBL tại đại học McMaster, Canada
và cũng là người đóng góp rất nhiều cơng sức cho sự phát triển phương pháp này.
Theo Barrows thì PBL là một phương pháp mà trong đó: học sinh được đặt vào vị
trí trung tâm của q trình học tập, việc học diễn ra trong các nhóm nhỏ, giáo viên
đóng vai trị là người hỗ trợ cho quá trình học tập của học sinh và thiết kế cụ thể cho
các buổi học sẽ rất khác nhau tùy thuộc vào cơ sở giáo dục đang áp dụng phương
pháp này [15]. Tác giả Gijselaers thì định nghĩa phương pháp PBL trong mối liên hệ

9

với các nguyên lý của lý thuyết học tập. Theo tác giả này, việc học trong phương
pháp PBL chính là việc xây dựng nên kiến thức cho người học [20]. Với tác giả
Savin-Baden thì phương pháp PBL có 5 mơ hình cụ thể ứng với 5 mục tiêu của
PBL. 5 mơ hình đó là: PBL cho việc đạt được kiến thức, PBL cho môi trường làm
việc chuyên nghiệp, PBL cho việc tìm hiểu mơn học cụ thể, PBL cho việc học các
liên môn học và PBL cho việc phát triển các kỹ năng cần thiết [30].
Rõ ràng trong các định nghĩa khác nhau về phương pháp PBL, có thể thấy rằng
phương pháp này được hiểu ở 3 mức độ. Ở mức độ cao nhất, PBL được hiểu như là
một triết lý học tập. Ở mức độ thứ hai, PBL được hiểu như là một mơ hình cụ thể
dựa trên triết lý PBL. Cuối cùng, ở mức độ thấp nhất, PBL có thể được hiểu là
những hình thức thực hành khác nhau trong khn khổ của những mơ hình giáo dục
truyền thống [21]
Về tên gọi, phương pháp Problem Based Learning khi sử dụng tại Việt Nam
được một số tác giả gọi tên là “phương pháp dạy học giải quyết vấn đề” trong khi
một số khác lại gọi tên là “phương pháp học tập dựa trên vấn đề”. Trong giới hạn đề
tài, tác giả đã sử dụng một mơ hình thực hiện cụ thể của phương pháp PBL, đó là
mơ hình 7 bước (the seven-step approach) của đại học Maastricht, Hà Lan và gọi
tên tiếng Việt được tác giả lựa chọn cho phương pháp PBL là “phương pháp học tập
dựa trên vấn đề”. Cách gọi “học tập” được chọn thay vì “dạy học” chỉ với mục đích
là nhấn mạnh đến vai trị chủ động, vị trí trung tâm của học sinh trong q trình học
tập. Do đó, dù cho tên gọi “phương pháp học tập dựa trên vấn đề” được sử dụng thay
cho “phương pháp dạy học giải quyết vấn đề” thì cách hiểu về phương pháp này hồn
tồn khơng thay đổi.
1.2.4 Tự điều chỉnh việc học (self-directed learning)
Trong các tài liệu về phương pháp học tập dựa trên vấn đề (PBL) thì khái niệm
“tự điều chỉnh việc học” (self-directed learning) dùng để chỉ sự sẵn sàng tham gia
vào các hoạt động học tập của học sinh một cách tự giác thay vì bị giáo viên thơi
thúc [32]. Định nghĩa này bao hàm cả nhân tố động lực và nhân tố ý chí của việc

10


sẵn sàng tham gia vào các hoạt động học tập cũng như khả năng để thực hiện
việc đó [24].
Ngồi ra, tác giả Candy – người chuyên nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục dành
cho người lớn và cũng thường sử dụng khái niệm “tự điều chỉnh việc học” (selfdirected learning) trong các nghiên cứu của mình đã chỉ rõ 4 khía cạnh của tự điều
chỉnh việc học, đó là: sự tự giác, sự tự quản lý việc học, sự theo đuổi việc học một
cách tự do và sự kiểm soát của người học về việc dạy học của giáo viên [17].
Trong giới hạn của đề tài, khái niệm “tự điều chỉnh việc học” được diễn tả một
cách cụ thể bằng các hoạt động như: việc học sinh tự giác học tập ngồi giờ học tập
trên lớp và chủ động tìm đến các nguồn tài liệu tham khảo phù hợp cho nội dung
học tập của mình. Bên cạnh đó, “tự điều chỉnh việc học” trong trường hợp này còn
thể hiện qua việc học sinh cùng với nhóm học của mình tự lựa chọn cách thức tìm
hiểu vấn đề và học tập qua từng buổi học chứ không phải chịu sự áp đặt từ giáo
viên. Sau cùng, “tự điều chỉnh việc học” được thể hiện rất rõ ràng bằng việc học
sinh tự xây dựng nên mục tiêu học tập cho mình chứ không phải chấp nhận một
cách thụ động mục tiêu học tập đã có sẵn của giáo viên.
1.2.5 Phản hồi (feedback)
Phản hồi (feedback) được tác giả Ramaprasad định nghĩa là thông tin về những
thiếu sót giữa mức độ thực tế đạt được và mức độ mong muốn đạt được dựa trên
một hệ thống đo lường nào đó, thơng tin này được đưa ra nhằm mục đích khắc phục
thiếu sót đã xác định trên [29].
Trong giáo dục y học, phản hồi (feedback) được hiểu là một thông tin cụ thể
cung cấp cho người học sau khi quan sát và so sánh sự thể hiện của người học so
với một tiêu chuẩn nhất định nào đó nhằm giúp người học cải thiện sự thể hiện
của mình [34].
Trong giới hạn của đề tài khái niệm “phản hồi” chính là những thơng tin cụ thể
được đưa ra trong buổi học sau khi quan sát, lắng nghe ý kiến của người khác nhằm
tạo điều kiện cho việc thảo luận được tiếp diễn hoặc góp ý xây dựng cho một cá

nhân cụ thể nào đó cũng như cho cả quá trình học. Cả giáo viên và học sinh đều cho

11


và nhận phản hồi trong quá trình học tập, đặc biệt là trong phần lượng giá của mỗi
buổi học.
1.2.6 Kỹ năng (skill)
Thông thường, “kỹ năng” được hiểu là khả năng cần có để có thể làm tốt một
cơng việc nào đó [36]. Thực tế thì có rất nhiều cách định nghĩa về khái niệm “kỹ
năng”. Trong khuôn khổ của đề tài, tác giả chọn định nghĩa của hai tác giả Proctor
và Dutta để giải thích cho thuật ngữ mà mình đã sử dụng. Theo Proctor và Dutta thì
“kỹ năng” là một hành vi có mục đích và được sắp xếp kỹ càng thông qua việc
luyện tập nhằm thực hiện một hoạt động cụ thể nào đó một cách hiệu quả nhất. Mọi
kỹ năng luôn luôn chứa đựng yếu tố nhận thức và yếu tố hoạt động của cá thể thực
hiện kỹ năng đó [28].
1.3 Tổng quan về phương pháp dạy học
1.3.1 Định nghĩa phương pháp dạy học
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học (PPDH) là một yếu tố cơ bản và
quan trọng. Cùng với nội dung học tập, những PPDH khác nhau giúp cho người học
chiếm lĩnh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo khác nhau với những kết quả cũng rất
khác biệt. Lý luận về phương pháp dạy học liên tục được phát triển qua thời gian
trên cơ sở kế thừa có chọn lọc và phê phán những thành tựu của tâm lý sư phạm và
lý luận dạy học. Có rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm, cấu trúc, sự phân loại,
v.v của PPDH. Sau đây là quan điểm được tác giả Đặng Thành Hưng [3] tổng hợp :
Nhìn chung, trong khoa học giáo dục chưa có định nghĩa tuyệt đối chính xác về
PPDH. Người ta sử dụng thuật ngữ này để chỉ nhiều hiện tượng khác nhau song gần
gũi nhau trong dạy học: cách tiếp cận (hay cách xem xét hoặc xử lý một vấn đề,
một tình huống - approaches); chiến lược (strategies); kỹ thuật (techniques); phương
thức (ways; patterns); mơ hình (models); ngun tắc (principles); thậm chí cả lý

thuyết (theories) hoặc phương pháp luận (methodologies). Hầu như mọi hiện tượng
thấy được và không thấy được trong hiện thực dạy học đều là những biểu hiện trực
tiếp hoặc gián tiếp của PPDH. Vì thế có thể gán bất kỳ cái gì vào phạm trù PPDH
đều khơng sai và đều có thể chấp nhận được. Ví dụ như: lý thuyết dạy học giải

12


quyết vấn đề, chiến lược dạy học hợp tác, công nghệ dạy học module hố, kỹ thuật
thảo luận nhóm, cách tiếp cận hướng vào trẻ em, nguyên tắc trực quan, ngun tắc
phát huy tính tích cực của học sinh, mơ hình dạy học liên tưởng, v.v… đều có thể
gọi là PPDH. Tất cả đều là những hiện tượng khác nhau của PPDH. Chúng mang
một đặc điểm chung, đó là biểu thị những ảnh hưởng bên ngoài tác động đến người
học và quá trình học tập theo một ý tưởng hay nguyên tắc (triết lý) nhất định của
người dạy.
Những giá trị trung tâm của PPDH hiện đại thể hiện ở những tác dụng sau:
1/ Dạy người khác muốn học - tức là có nhu cầu học tập;
2/ Dạy người khác biết học - tức là các kỹ năng và chiến lược học tập;
3/ Dạy người khác kiên trì học tập - tức là có ý chí và tích cực học tập;
4/ Dạy người khác học tập có kết quả - tức là có mục đích và động cơ học tập
tự giác, học tập thành công.
Như vậy, PPDH được hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong quá trình
dạy học nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi cho
việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định.
Mỗi PPDH cụ thể luôn bao hàm 3 yếu tố cấu trúc:
1/ Một hoặc vài nguyên tắc (hay triết lý) cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là
cái gì xét về bản chất.
2/ Kỹ năng hay hệ thống kỹ năng, hoặc các mẫu hành động cấu tạo nên PPDH,
xác định phương pháp đó được tiến hành như thế nào: bằng cách nào và theo trình
tự nào, với những yêu cầu hay quy tắc cụ thể nào về các mặt tâm lý, sư phạm, văn

hoá, đạo đức, thẩm mỹ…
3/ Những phương tiện, công cụ, công nghệ, vật liệu mang ảnh hưởng của
phương pháp đến người học và q trình học tập, xác định phương pháp đó có hình
thức vật chất cụ thể là gì, có cấu trúc thực thể như thế nào trong hiện thực dạy học,
trong tay của nhà giáo trực tiếp giảng dạy.
Trong thực tế, PPDH thường được hiểu và trình bày theo nhiều cấp độ:

13


Cấp độ rộng nhất là PPDH có tính phương pháp, lý thuyết, mơ hình, phương
hướng, kiểu phương pháp khơng thể tách biệt một cách riêng biệt theo các mục
đích, nội dung dạy học xác định. Ví dụ: phương pháp dạy học tích cực, phương
pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, PPDH định hướng năng lực thực hiện,
PPDH định hướng giải quyết vấn đề,v.v.
Cấp độ thứ hai: PPDH được hiểu là phương pháp cụ thể, là cách thức tiến hành
các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung học tập
nhất định. Khái niệm PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó chính là những
hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những
mục tiêu dạy học xác định phù hợp với những nội dung dạy học trong những điều
kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mơ hình hoạt động cụ thể của
giáo viên và học sinh. Các PPDH được thể hiện trong các hình thức tổ chức học.
Cấp độ thứ ba: PPDH mang tính kỹ thuật dạy học. Nó là những biện pháp, cách
thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm
thực hiện quá trình học tập. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập
mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất
của PPDH.
1.3.2 Hệ thống phân loại phương pháp dạy học
Phân loại hệ thống hóa PPDH là việc định danh một phương pháp và phân nhóm
các phương pháp hiện có. Giá trị của việc phân loại PPDH là: một mặt giúp người

dạy và người học hiểu về PPDH, mặt khác định danh và lựa chọn được nó trong các
phương pháp hiện có. Ngồi ra việc phân loại PPDH cịn phản ánh nhu cầu xã hội
và xu thế phát triển của dạy học.
PPDH rất đa dạng vì hoạt động dạy và học chịu sự chi phối của nhiều yếu tố,
mục tiêu, nội dung. Hơn nữa, bản chất, cấu trúc của PPDH cũng rất phức tạp. Vì
vậy, việc phân loại PPDH cịn nhiều tranh luận và chưa thống nhất. Hiện nay có
nhiều cách phân loại PPDH. Sau đây, tác giả chỉ xin trình bày một trong số rất nhiều
hệ thống phân loại PPDH hiện có trong lý luận dạy học, đó là mơ hình quan điểm
dạy học – phương pháp dạy học – kỹ thuật dạy học.

14


Mơ hình này phân biệt ba bình diện theo chiều rộng của khái niệm PPDH, đó là
quan điểm dạy học (QĐDH), PPDH và kỹ thuật dạy học (KTDH).
Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ
sở lý thuyết của lý luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy
học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học. QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn,
có tính cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của PPDH. Tuy nhiên, các QĐDH chưa đưa
ra những mơ hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể nào cho hành
động phương pháp. Có thể kể ra các QĐDH như: dạy học khám phá, dạy học định
hướng hoạt động, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học gắn với kinh nghiệm,
v.v. Ngồi ra, trong các mơn học cụ thể cịn có các QĐDH đặc thù.
Phương pháp dạy học cụ thể: khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó
là các PPDH cụ thể, các mơ hình hành động. PPDH cụ thể là những hình thức, cách
thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học nhất
định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của giáo viên và học sinh. Có

đến hàng trăm PPDH cụ thể bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và
các phương pháp đặc thù cho từng bộ môn. Cụ thể, bên cạnh các phương pháp quen
thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn, làm mẫu, v.v có thể kể ra một số các
phương pháp khác như phương pháp đóng vai, phương pháp nghiên cứu trường hợp,v.v.
Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô cùng phong
phú về số lượng, có thể lên đến hàng ngàn. Ngày nay, bên cạnh các KTDH thông
thường, người ta đặc biệt chú trọng đến việc dùng các KTDH nhằm phát huy tính
tích cực và sáng tạo của người học, ví dụ như kỹ thuật “động não”, kỹ thuật lược đồ
tư duy, v.v.

15


Nhìn chung, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH
cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mơ hình hành động. KTDH là khái
niệm hẹp nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một QĐDH có những PPDH
phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Ngược lại, một PPDH có thể phù
hợp với nhiều QĐDH cũng như một KTDH có thể ứng dụng tốt cho nhiều PPDH.
Việc phân biệt giữa QĐDH, PPDH, KTDH mang tính tương đối. trong mơ hình này
thường khơng có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học. Các hình thức tổ
chức hay hình thức xã hội cũng được gọi là các PPDH.
1.3.3 Phân loại phương pháp dạy học
Có 5 kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lý luận, hoặc có thể gọi
là 5 nhóm PPDH, đó là:
- Nhóm PPDH thơng báo- thu nhận:
Dựa vào tri giác, ghi nhớ, sao chép lại các mẫu thông tin đã cho từ trước. Tất cả
những PPDH cụ thể hay mơ hình cụ thể như giải thích- minh hoạ, thuyết trình,
giảng giải, trình bày tài liệu, đọc- chép, kể chuyện, …đều tuân theo nguyên tắc trên

và thực chất chúng chỉ là một kiểu PPDH.
- Nhóm PPDH làm mẫu- tái tạo:
Dựa vào luyện tập, thích ứng và hoàn thiện dần các mẫu kỹ năng, kỹ xảo hành
động, các mẫu hành vi đã được đặt ra từ trước. Nó cũng tuân theo nguyên tắc sao
chép, chỉ khác ở chỗ là sao chép hành vi và hành động, chứ khơng phải sao chép
thơng tin.
- Nhóm PPDH khuyến khích- tham gia:
Dựa vào sự nỗ lực chung và kết quả chung của q trình trao đổi, đồng cảm,
thơng cảm, đánh giá, quyết định của nhiều người, bắt đầu từ sự cố gắng của từng
người, trải qua sự hợp tác mà tiến đến thành công chung và thành công của từng người.
- Nhóm PPDH kiến tạo- tìm tịi:
Dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng mà
tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lý các sự kiện và lĩnh hội kỹ năng, tức là học ngay

16


trong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học được cái gì đó, vừa học được điều
đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động.
- Nhóm PPDH tình huống- nghiên cứu:
Dựa vào nỗ lực hoạt động trí tuệ cá nhân, vào quá trình suy nghĩ của người học
trong các tình huống dạy học được giáo viên cung cấp hoặc tự học sinh tổ chức,
thường địi hỏi tính độc lập hoạt động trí tuệ tương đối cao của người học.
Đó là 5 nhóm PPDH hay 5 PPDH chung, từ đây mỗi nhóm có những mơ hình kỹ
thuật (tổ hợp các kỹ năng tiến hành phương pháp) khác nhau, từ mỗi mô hình lại
sản sinh nhiều hình thức cụ thể trong hoạt động giáo dục thực tiễn.
1.3.4 Căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học
- Chọn PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học:
Mỗi mơ hình lý luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế
nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có

một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu
nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí
quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tịi sáng tạo của học
sinh thì vấn đề sẽ khác đi.
- Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập:
Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường
hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kỹ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội
dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.
- Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm
sư phạm của giáo viên:
Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH:
Đối với việc trình bày thơng tin cần ưu tiên lựa chọn các phương pháp sử dụng
phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thơng đa phương tiện càng tốt.
Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện,
phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của
học sinh càng tốt.

17


Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học để tránh nhàm chán và phải tạo
được hứng thú cho học sinh.
- Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo:
Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà giáo
viên và học sinh đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn. Tuy nhiên, khơng vì tiêu
chí này mà lựa chọn một PPDH quen thuộc nhưng không hiệu quả. Hiện nay, rất
cần thiết phải cho giáo viên và học sinh trở nên quen thuộc với các kỹ thuật dạy học
mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục.
- Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học:
Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc

biệt là thiết bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp
với điều kiện của nhà trường, của phịng thí nghiệm, của tình trạng đang có. Trong
khn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất.
Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền. Tính hiện đại
của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong
việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại.
Tóm lại, trên đây là những cơ sở quan trọng, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa
chọn, lập kế hoạch các PPDH. Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:
- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tịi khám phá.
- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo
phương pháp khoa học.
- Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện,
cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.
1.4 Phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning)
1.4.1 Lịch sử hình thành và phát triển phương pháp học tập dựa trên vấn đề
1.4.1.1 Những khái niệm đầu tiên về phương pháp học tập dựa trên vấn đề
So với những phương pháp khác thì PBL được biết đến trễ hơn. Cụ thể, phương
pháp này chính thức phổ biến từ thành quả lao động của hai tác giả Barrows và

18


Tamblyn năm 1980 [14] liên quan đến việc tìm hiểu năng lực của sinh viên tại
trường Đại Học Y Khoa McMaster ở Canada. Nghiên cứu của Barrows và Tamblyn
tại ĐH Y Khoa McMaster đã đánh dấu một bước chuyển rõ ràng cho sự thoát xác
của một phương pháp riêng biệt ra khỏi phương pháp học tập bằng cách giải quyết
vấn đề (problem-solving learning _ PSL), hình thành một phương pháp mới. Ở
phương pháp PSL, mỗi sinh viên trả lời hàng loạt những câu hỏi dựa trên thông tin
được cung cấp từ giảng viên. Vượt khỏi giới hạn này, với phương pháp mới, những

vấn đề được đưa ra và rồi sinh viên được khuyến khích tự mình tham gia vào q
trình học tập. Phương pháp này dần được phổ biến và có tên gọi là phương pháp
học tập dựa trên vấn đề - Problem Based Learning.
Trong phiên bản đầu tiên này, nét đặc trưng nhất được thể hiện qua việc sinh viên
cùng với nhóm nhỏ của mình sẽ khám phá một tình huống có vấn đề. Thơng qua
việc khám phá đó, sinh viên được trông đợi sẽ nhận ra những lỗ hổng về kiến thức
và kỹ năng của chính mình để rồi chính họ sẽ xác định những thơng tin nào là cần
cho việc giải quyết vấn đề đó. Do đó, phiên bản đầu tiên của phương pháp PBL
mang những đặc trưng sau [31]:
- Những tình huống phức tạp từ thực tế, những tình huống mà khơng có một
câu trả lời nào là hồn tồn đúng là điểm chính của học tập.
- Sinh viên làm việc theo nhóm, cùng nhau đối mặt với vấn đề, tìm ra những
lỗ hổng kiến thức (learning gaps) và phát triển những giải pháp cho vấn đề đó.
- Sinh viên học được những kiến thức mới bằng việc tự học (self-directed
learning).
- Người dạy đóng vai trị là người làm cho việc học thuận lợi, đơn giản và dễ
dàng hơn (facilitator).
- Những vấn đề được sử dụng giúp phát triển ở người học khả năng giải
quyết những vấn đề lâm sàng (clinical problem-solving).
1.4.1.2 Sự mở rộng khái niệm về phương pháp học tập dựa trên vấn đề
Từ thập niên 1980, phương pháp PBL bắt đầu được lan truyền rộng khắp thế
giới. Kể từ đó, những khái niệm liên quan đến phương pháp PBL cũng được hiểu

19


một cách linh hoạt hơn. Boud và Barrows trong hai năm 1985 [16] và 1986 [13] đã
đưa ra những nét đặc trưng mới của phương pháp PBL, vượt ra khỏi những khái
niệm hạn hẹp theo quy cũ trước kia. Cả hai đều cho rằng PBL không đơn thuần chỉ
là một phương pháp xác định mà nó là tập hợp của nhiều dạng phương pháp khác

nhau. Boud đã thảo ra 8 nét đặc trưng của các khóa học có nền tảng PBL. Đó là:
- Sự hiểu biết về nền tảng kiến thức của người học;
- Sự đề cao vai trò của sinh viên trong việc học của chính họ;
- Sự kết nối giữa các môn học;
- Sự song hành của lý thuyết và thực hành;
- Sự nhấn mạnh ở tiến trình thực hiện hơn là kết quả kiến thức đạt được;
- Vai trò của người thầy thay đổi từ chỗ là người dạy trở thành người hỗ trợ, giúp
tháo gỡ khó khăn trong lúc học;
- Sự thay đổi trong việc đánh giá kết quả học tập. Thay vì tập trung vào sự đánh
giá của người dạy (tutor’s assessment) thì nay là quá trình tự đánh giá (selfassessment) và đánh giá lẫn nhau (peer assessment) giữa những người cùng học;
- Sự nhấn mạnh về kỹ năng giao tiếp giữa những cá nhân với nhau.
Những đặc trưng này đã chỉ rõ nét khác biệt của cách nhìn nhận về PBL so với
trước kia, đó là sự tập trung và quan tâm đến những gì diễn ra trong tiến quá trình
học tập. Bên cạnh đó, những đặc trưng này phần nào đã nói lên triết lý giáo dục
(pedagogical beliefs) ẩn sau phương pháp này.
1.4.1.3 Sự mở rộng triết lý về phương pháp học tập dựa trên vấn đề
Kể từ khi phương pháp PBL được phổ biến, đã có nhiều tác giả nổ lực định nghĩa
nó theo những cách khác nhau. Do đó, những quan điểm được phát triển bởi Boud
và Borrows được tiếp tục bổ sung và phát triển bởi nhiều tác giả khác như Walton
và Matthews năm 1989 [35], Margetson năm 1991 [25], Savin-Baden năm 2000
[30], Duch và cộng sự năm 2001. Cụ thể, Walton và Matthews cho rằng: cần phải
hiểu PBL như là một phương pháp giáo dục hay thậm chí là một triết lý giáo dục
chứ không phải đơn thuần là một phương pháp dạy học. Họ cũng khẳng định rằng
sự hiện diện của PBL đồng nghĩa với việc có 3 yếu tố phải được định rõ. Đó là:

20


Thứ nhất, chương trình học phải được cơ cấu từ những vấn đề thay vì các mơn
học. Đó phải là một chương trình học tích hợp với điểm nhấn là kỹ năng nhận thức

của người học;
Thứ hai, những yếu tố tạo thuận lợi cho PBL là: học tập theo nhóm nhỏ (small
groups), giảng dạy bằng những buổi thảo luận (tutorial instruction) và học tập chủ
động (active learning);
Thứ ba, PBL phù hợp cho việc theo đuổi các mục tiêu như: phát triển các kỹ
năng cũng như tính tích cực. Hơn thế nữa, PBL còn giúp phát triển ở người học khả
năng học tập suốt đời.
1.4.2 Phân biệt phương pháp học tập dựa trên vấn đề với các phương pháp
học tập tích cực khác
Có thể thấy rằng PBL là một trong những phương pháp thuộc nhóm tích cực hóa
việc học, trong đó việc học của sinh viên cũng như sự tự điều chỉnh của họ với việc
học là những nhân tố trung tâm. Thật vậy, trong vài thập niên gần đây, mô hình học
tập lấy người dạy làm trung tâm ngày càng trở nên không phù hợp và đáp lại là sự
ra đời của hàng loạt các phương pháp nhằm tích cực hóa việc học như là: học tập
dựa trên vấn đề - PBL, học tập dựa vào dự án - Project-based Learning, học bằng
cách giải quyết vấn đề - Problem-solving Learning, học tập hoạt động - Action
Learning, học tập dựa trên công việc – Work-based Learning. Điều này cũng dẫn
đến những nhần lẫn về bản chất của các phương pháp này, do đó việc phân biệt
chúng là hết sức cần thiết.
Việc phân biệt các phương pháp kể trên được tóm lược và thể hiện ngắn gọn
thông qua bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1.1: So sánh PBL và một số phương pháp học tập tích cực khác [31].
Phương pháp

Học tập dựa trên vấn đề

Học tập theo

Học tập dựa

Học tập định hướng

(Method)

(Problem-based

dự án

trên việc giải

hoạt động (Action

learning)

(Project-based

quyết vấn đề

learning)

learning)

(Problemsolving
learning)

21


Loại hoạt động

Sự phát triển các chiến

Việc giải quyết

Việc đi tìm giải

Việc đạt được các mục

học tập (Type of

thuật nhằm giúp cho việc

vấn đề và quản

pháp cho những

tiêu cá nhân

activity)

học của cả nhóm và mỗi

lý các vấn đề

vấn đề đưa ra

cá nhân thuận tiện hơn
Vai trò của người

Người thúc đẩy, gợi mở

Người thiết lập

Định hướng cho

Người hỗ trợ để cho

dạy (Role of

ra các cơ hội cho việc

các nhiệm vụ

những kiến thức

sự phản ánh và các

tutor).

học

và giám sát dự

và giải pháp

hoạt động diễn ra dễ

án

đúng đắn

dàng hơn.

Vai trò của người

Làm chủ việc học của

Người hoàn

Người giải quyết

Người tự giải đáp cho

học (Role of

mình: là người chủ động

thành dự án

vấn đề - người có

mình, tự tìm hiểu để

student)

tham gia vào việc học,

hoặc thành

được kiến thức

đạt được mục đích

đồng thời là người độc

viên trong dự

qua việc giải

cũng như giúp người

lập và có ý thức trong

án giúp phát

quyết vấn đề

khác đạt được mục

việc giám sát học tập

triển 1 giải

đích học tập của họ

pháp hay 1

thông qua những phản

chiến lược

ánh và hoạt động

Dạng kiến thức

Ngẫu nhiên và cấu trúc

Dạng lời nói

Dạng suy đốn

Mang tính cá nhân và thể

(Forms of

hóa thành vấn đề.

mang tính hành

hoặc thực hành

hiện bằng lời nói mang

động và mang

knowledge)

tính hành động.

tính thực hành

Sự cơ cấu kiến

Các tình huống và vấn đề

Nhiệm vụ đã

Từng bước giải

Thảo luận nhóm và

thức

mở

được giảng

quyết vấn đề 1

phản ánh lại các hoạt

(Organization of

viên cấu trúc

cách hợp lý

động

knowledge)

sẵn

thông qua kiến
thức được giảng
viên cung cấp

1.4.3 Mục đích của việc sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
Theo hai tác giả Barrows và Kelson [12] thì một chương trình học sử dụng
phương pháp PBL sẽ mang lại cho người học những kinh nghiệm học tập thông qua
việc giải quyết những vấn đề mang tính phức tạp và thiết thực. Cụ thể, một số mục
đích chính khi sử dụng phương pháp PBL là:
1) Giúp người học xây dựng một nền tảng kiến thức rộng và linh hoạt.
2) Phát triển ở người học những kỹ năng giải quyết vấn đề hiệu quả.

22


3) Phát triển ở người học kỹ năng tự điều chỉnh việc học và những kỹ năng để
học tập suốt đời.
4) Giúp người học hợp tác hiệu quả hơn trong học tập.
5) Giúp người học thực sự có động lực để học tập.
1.4.4 Các thành tố chính tạo nên quá trình học tập bằng phương pháp học
tập dựa trên vấn đề
Trong phương pháp PBL, để q trình học tập có thể bắt đầu thì trước hết cần
phải có vấn đề (problem). Vấn đề có vai trị hết sức quan trọng. Chính nó dẫn dắt
các hoạt động học tập của người học [18]. Bên cạnh đó, một thành tố khác hiển
nhiên quan trọng nữa đó là học sinh (students). Ngồi ra, một thành tố quan trọng
nữa đó là giáo viên (tutor) – người giúp đỡ nhóm học qua những giai đoạn khác
nhau của quá trình học tập, cổ vũ cho tinh thần tích cực học tập của học sinh và
động viên học sinh.

Hình 1.1 dưới đây biểu diễn 3 thành tố chính của q trình học tập bằng
phương pháp PBL:

Hình 1.1: Ba thành tố cơ bản của buổi học bằng phương pháp PBL
Khi xét về nhân tố con người trong 3 thành tố nêu trên ta có giáo viên và học
sinh. Hai nhân tố này được mơ tả bằng hình 1.2.
Mỗi nhóm học bằng phương pháp PBL cần có 1 giáo viên. Về phía nhóm học,
quy mơ lý tưởng nhất là từ 08 đến 10 học sinh cho một nhóm học [18]. Trong đó,
một học sinh sẽ là nhóm trưởng (leader), một học sinh sẽ là người mô tả (describer)

23


– người đảm nhận việc mô tả, ghi chép lại các ý kiến được đưa ra trong buổi học và
còn lại là các thành viên (members).
Sự đảm nhận các vai trị trên dựa trên sự tình nguyện của các học sinh. Mỗi học
sinh sẽ lần lượt trải qua các vai trị là nhóm trưởng, người mơ tả hay thành viên qua
các buổi học.

Hình 1.2: Nhóm học với phương pháp PBL
1.4.5 Quy trình tổ chức học tập bằng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
Nhóm học tập trong phương pháp PBL là một nơi mà thông tin và kiến thức
liên quan đến nhiệm vụ học tập được trao đổi. Quá trình học tập ấy được diễn ra
theo một cách thức cụ thể.
Có nhiều mơ hình của phương pháp PBL hiện đang được áp dụng trên thế
giới. Trong giới hạn của đề tài này, mơ hình 7 bước thực hiện phương pháp PBL
(seven-step approach) hiện đang được áp dụng tại Đại Học Maastricht, Hà Lan [37]
được sử dụng. 7 bước của quá trình học tập này được thực hiện qua 3 giai đoạn [33]:
- Giai đoạn 1 (buổi thảo luận thứ nhất): Trong buổi gặp đầu tiên của nhóm học
là thời gian dành cho các bước từ 1 đến 5.

Trong buổi này, nhóm học sẽ xem xét những kiến thức nào liên quan đến vấn
đề mà cả nhóm đã có được. Những kiến thức đã có ấy sẽ được một lần nữa nhắc
lại đồng thời trở thành điểm khởi đầu để cả nhóm tìm kiếm những kiến thức mới.
Các bước cụ thể của giai đoạn 1 được tóm tắt và trình bày theo đúng trình tự
trong bảng 1.2:

24