Thiết kế và sử dụng bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học viên trong dạy học lịch sử việt nam giai đoạn 1930 1945 (lớp 12) ở trung tâm giáo dục thường xuyên tỉnh bà rịa vũng tàu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI THỊ THỦY

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC CỦA HỌC VIÊN TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930-1945 (LỚP 12)
Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
TỈNH BÀ RỊA - VŨNG TÀU

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN VIẾT THỤ

VINH 2012

1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lịch sử là một trong những môn học cơ bản được đưa vào chương trình
giảng dạy ở trường phổ thơng từ lớp 4 đến lớp 12. Lí luận cũng như thực tiễn
đã khẳng định mơn Lịch sử góp phần quan trọng vào mục tiêu thực hiện giáo
dục phổ thông. Trên cơ sở giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản, tồn diện
và tương đối hệ thống về bức tranh quá khứ, bộ môn Lịch sử giúp các em có

những hiểu biết sâu sắc về hiện tại và hành động hợp với quy luật của cuộc
sống hiện tại cũng như tương lai. Lịch sử là “thầy giáo của cuộc sống, là tấm
gương soi của muôn đời”. Những tri thức cơ bản của lịch sử giúp học sinh có
cái nhìn bao qt, tồn diện về lịch sử nhân loại, về các quốc gia, các châu lục
và về lịch sử dân tộc qua mỗi thời kì lịch sử. Sự phát triển của xã hội hiện nay
không thể khơng có những giá trị truyền thống từ q khứ, hiểu được lịch sử
của quá khứ là điều kiện để chúng ta nắm được hiện tại và hướng tới tương
lai. Do vậy, am hiểu tri thức lịch sử là cội nguồn để phát triển của xã hội.
Trong một thời gian dài vừa qua vị trí của mơn Lịch sử chưa được coi
trọng đúng mức. Lịch sử vẫn chỉ được coi là “mơn phụ” vì vậy bản thân
người giáo viên cũng chưa thật sự toàn tâm, toàn ý cho việc giảng dạy của
mình. Học sinh cũng khơng u thích mơn lịch sử vì đó là mơn học khơ khan,
khơng sáng tạo, thuần túy chỉ là ghi nhớ các sự kiện, phần lớn học theo kiểu
đối phó. Một thực tế đang diễn ra là học sinh hiểu biết rất mơ hồ về lịch sử,
không nắm được những kiến thức lịch sử cơ bản và như một hệ quả tất yếu tỉ
lệ đậu tốt nghiệp cũng như thi đại của học sinh ở các trường phổ thơng nói
chung và của hệ giáo dục thường xuyên (GDTX) nói riêng, những năm gần
đây rất thấp, thấp đến mức không thể hiểu nổi, với tỷ lệ học sinh có điểm dưới
trung bình hơn 80%. Trong đó hơn 60% là dưới điểm 1. Những người trong
ngành coi đó như là một sự bộc lộ đau đớn của căn bệnh “ung thư”. Hiện nay
một số ngành sư phạm, trong đó có ngành Lịch sử đang bị coi là “ế” bởi số

2


lượng hồ sơ đăng kí vào ngành này đang ngày một ít đi tới mức báo động.
Vậy nguyên nhân do đâu? Đó là câu hỏi mà khơng phải của riêng một ai, của
hệ đào tạo trung học phổ thông (THPT) hay giáo dục thường xuyên (GDTX).
Vấn đề đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học là yêu cầu
cấp thiết đối với các trường phổ thông, cũng như trong các trung tâm giáo dục

thường xuyên (TTGDTX). Đổi mới giáo dục đòi hỏi phải tiến hành đồng bộ
trên cả ba phương diện: mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp
giảng dạy. Thực tế quá trình dạy học hiện nay ở các trường phổ thông và các
TTGDTX đã thực hiện theo cơ chế đổi mới này và bước đầu cũng đã đạt được
những kết quả tốt. Đặc biệt trong những năm gần đây, các TTGDTX ở nước
ta đã phát triển nhanh chóng và trở thành một hệ thống giáo dục quốc dân
trong cả nước. Tuy nhiên, trong thực tế việc dạy và học ở các TTGDTX đang
còn nhiều vấn đề đặt ra địi hỏi phải giải quyết, đó là làm sao và làm thế nào
để việc dạy học trong các TTGDTX phải đảm bảo yêu cầu đạt trình độ chuẩn
phổ thơng nói chung nhưng phải phù hợp với nhận thức của tất cả các học
viên trong trung tâm nói riêng.
Hệ đào tạo GDTX là một bộ phận của nền giáo dục quốc dân, có một
vai trị đặc biệt quan trọng nhằm tạo lập một xã hội học tập, cung ứng cơ hội
và điều kiện thuận lợi cho mọi người dân ở mọi trình độ có thể học tập suốt
đời, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của mỗi người nhằm nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực. Vì vậy, việc dạy và học ở các TTGDTX hiện nay cũng có những
đặc điểm riêng biệt so với giáo dục phổ thông. Sự khác biệt này xuất phát từ
nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân chủ yếu vẫn là đối tượng học viên. Đại
đa số học viên ở các TTGDTX là những người khơng có đủ điều kiện, tiêu
chuẩn học tập tại các trường THPT, học lực yếu hơn, mức độ, thời gian và lứa
tuổi học tập của các học viên cũng khác nhau. Vì vậy, vấn đề chuẩn kiến thức
của các học viên cũng khơng hồn tồn giống với các học sinh THPT. Trong
khi đó thì hệ GDTX chỉ học 32 tuần trong một năm học và phải sử dụng

3


chung sách giáo khoa của THPT nên ít nhiều cũng ảnh hưởng đến chất lượng
dạy và học
Vấn đề đặt ra có rất nhiều ngun nhân như “mơn lịch sử dài, khó nhớ,

có quá nhiều sự kiện, nhân vật…”. Tuy nhiên, khơng thể “đổ lỗi” cho bộ mơn
Lịch sử vì bản thân lịch sử đã có nhiều ưu thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ và
gây hứng thú học tập cho học sinh. Một trong những nguyên nhân quan trọng
dẫn đến tình trạng học viên khơng thích học mơn lịch sử là do quan niệm và
phương pháp dạy học của giáo viên. Trong khi hệ GDTX của chúng ta còn
thiếu quá nhiều cơ sở vật chất, phương tiện, đồ dùng trực quan để phục vụ cho
việc dạy và truyền đạt kiền thức, còn nghèo nàn thiếu hấp dẫn, chưa thu hút,
chưa phát huy được tính tích cực của học viên trên lớp. Vì vậy học viên sẽ
cảm thấy tiết học lịch sử rất nặng nề, không tập trung học. Giáo viên dạy lịch
sử khơng phát huy được mặt tích cực, cái thế mạnh về mọi mặt nhất là mặt
giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm bộ mơn. Chính vì lẽ đó nên tơi chọn
“Thiết kế và sử dụng bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học viên trong
dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 (Lớp 12) ở Trung Tâm Giáo
Dục Thường Xuyên Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu” làm đề tài nghiên cứu với hi
vọng đóng góp một phần nhỏ cơng sức của mình giúp cho các giáo viên và
học viên trong các TTGDTX ở Bà Rịa – Vũng Tàu nói riêng và cả nước nói
chung, tích cực hơn với việc dạy và học bộ môn lịch sử.
2. Lịch sử vấn đề
Phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học nói chung và
trong dạy học lịch sử nói riêng là một trong những mục tiêu được nhiều danh
sư sử dụng để truyền đạo cho học trò. Ở phương Tây, nhà triết học Xôcrát,
một trong những bậc thầy về “phép biện chứng” (dialektike techne) thời Hy
Lạp cổ đại, đã gọi phương pháp của mình là phương pháp “đỡ đẻ”, tức là
thông qua tranh luận, gợi mở để phát triển tư duy của học trị, giúp học trị tự
mình khám phá ra chân lý. Ở Phương Đông, Khổng Tử, bậc "vạn thế sư biểu"
(người thầy của muôn đời), cũng rất chú trọng đến phát huy tính tích cực của

4

người học. Ơng nói: “Bất phẫn bất khả, bất phỉ bất phát. Cử nhất ngung bất
dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã”. Bên cạnh đó các nhà khoa học, nhà giáo
dục học và các nhà tâm lý học, giáo dục lịch sử, sử học cùng nhiều nhà giáo
tâm huyết với nghề trong và ngoài nước quan tâm và nghiên cứu về vấn đề
này.
Việc thiết kế và sử dụng bài tập trong dạy học nói chung và trong dạy
học lịch sử nói riêng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh đã được rất
nhiều các tác giả trong và ngồi nước quan tâm. Đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về vấn đề này. Sau đây chúng tôi xin được điểm qua một số cơng
trình có thể tiếp cận được trong điều kiện hệ thống tư liệu của Việt Nam.
2.1. Tài liệu nƣớc ngoài
Các nhà nghiên cứu nước ngoài đã đề cập tới vấn đề bài học lịch sử và
những con đường, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử
thơng qua đó phát huy hơn nữa tính tích cực của học sinh từ rất sớm. Chúng
tơi đã tiếp cận với nguồn tài liệu nước ngoài chủ yếu là của các nhà nghiên
cứu Liên Xô cũ trước đây qua bản dịch tiếng Việt như cuốn “Phát huy tính
tích cực của học sinh” của I.F. Kharlamơp (NXB Giáo dục, Hà Nội 1979. Tập
II). Trong cuốn sách này, tác giả đã đề cập đến những biện pháp để nâng cao
hiệu quả của bài học, trong đó đề cập tới việc phát huy tính tích cực của học
sinh để ghi nhớ kiến thức một cách sâu sắc qua việc nghiên cứu tài liệu học
tập. Tác giả chỉ rõ: “Việc giáo viên giảng giải tài liệu là một điều, mặc dù rất
quan trọng nhưng dù sao cũng chỉ là bậc thang đầu tiên của việc học tập …”,
bởi vì cho dù “trình bày súc tích đến đâu đi chăng nữa, người giáo viên cũng
không thể làm sáng tỏ ngay tức khắc được mọi chi tiết muôn vẻ trong tài liệu
học tập”, chính vì lẽ đó mà giáo viên phải thường xun củng cố một cách
dần dần, từ từ nhưng vững chắc cho học sinh nắm vững kiến thức thơng qua
nhiều hình thức khác nhau, trong đó bài tập đóng một vai trị vơ cùng quan
trọng trong bài học.

5

I.Ia Lécne trong cuốn “Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử” cũng
đã đi sâu trình bày về một loại bài tập đó là “bài tập nhận thức” và thơng qua
loại bài tập này nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh
N.G Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” (NXB
Giáo dục, 1978) đã đưa ra những biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học lịch
sử theo hướng phát huy óc suy nghĩ độc lập và tính tích cực hoạt động nhận
thức của học sinh. Đồng thời tác giả cũng khẳng định rằng: sử dụng bài tập,
đặc biệt là bài tập logic, bài tập tư duy trong dạy học lịch sử là biện pháp hữu
ích nhất.
Ngồi những cơng trình khoa học có liên quan đến đề tài như đã nêu
trên thì chúng tơi cịn được tiếp xúc với nhiều cơng trình nghiên cứu khác về
Lý luận dạy học của các nhà Giáo dục học nổi tiếng như: “Lý luận dạy học ở
trường phổ thông” của M.A.Đanhilốp và M.N.Xcatkin (chủ biên), “Những cơ
sở lý luận dạy học“, Tập 1, 2 do B.P Êxipop (chủ biên). Các tác giả của những
cơng trình này cũng đã khẳng định sự cần thiết phải nâng cao chất lượng dạy
học của tất cả các môn học thông qua bài tập và nêu những yêu cầu, và
phương pháp sử dụng bài tập có hiệu quả.
2.2. Tài liệu trong nƣớc
Từ những năm 60 của thế XX, các nhà khoa học, tâm lý học, giáo dục
học, sử học và các nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học lịch sử cũng đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề này. Chẳng hạn, Thái Duy Tuyên trong
cuốn “Phương pháp và đổi mới phương pháp”, Đặng Thành Hưng với cuốn
“Dạy học hiện đại”, Nguyễn Đình Chỉnh với cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của
giáo viên đứng lớp – kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”… đã đề
cập tới những vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua
việc sử dụng câu hỏi và các kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong giờ học.
Trong sách "Một số chuyên đề về phương pháp dạy học lịch sử" (NXB
Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2005), tập thể các tác giả đã đi sâu về việc đổi mới

phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Trong từng chuyên đề, các

6


tác giả đã đưa ra những biện pháp sư phạm cụ thể nhằm phát huy tính tích cực
học tập, nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
GS.TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” đã đưa ra nhiều biện pháp
sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Trong đó tác giả đã đề cập
đến việc sử dụng bài tập như thế nào để nhằm nâng cao hiệu quả của bài học
và “phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư
duy”.
Ngồi ra, trong tạp chí Nghiên cứu giáo dục, tạp chí Giáo dục và tạp chí
Nghiên cứu lịch sử các nhà nghiên cứu về Lý luận dạy học lịch sử cũng đã ít
nhiều đề cập những vấn đề có liên quan đến đề tài này, như: Trịnh Đình Tùng
“Mấy biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục qua bài học lịch sử” (Nghiên
cứu giáo dục, tháng 5 - 1998); Lương Ninh, Nguyễn Thị Côi “Kinh nghiệm
Đairi với việc dạy môn lịch sử” (Nghiên cứu giáo dục, tháng 8 - 1998);
Nguyễn Thị Côi, Phạm Thị Kim Anh “Hướng dẫn học sinh làm bài tập lịch
sử” (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 6 – 1994); Trần Quốc Tuấn “Bài tập
lịch sử trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh” (Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục số 2 – 1998) ; Trần Viết Thụ “Thiết kế và sử dụng bài
tập nhận thức trong dạy học chương “Văn hóa và truyền thống dân tộc” (Tạp
chí nghiên cứu giáo dục số 8 - 1998); Nguyễn Thanh Đằng “Bài tập lịch sử
và sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở” (Tạp chí giáo dục
số 5 tháng 6- 2001).v.v…
Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học lịch sử
cũng có những cơng trình chun sâu đến vấn đề bài tập, như: Đặng Văn Hồ,
Trần Quốc Tuấn “Bài tập lịch sử ở trường phổ thông”; Trần Vĩnh Tường

“Hệ thống bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT”…
Chúng tôi cũng đã tiếp cận và tham khảo các luận án, luận văn của các
nghiên cứu sinh, học viên cao học…

7


Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu trên chủ yếu trình bày quan điểm
của mình về sự cần thiết cũng như vai trò của bài tập nhận thức và khẳng định
tầm quan trọng của bài tập trong dạy cũng như học tập mơn lịch sử. Chưa có
cơng trình nào đi sâu và cụ thể vào những biện pháp thiết kế sử dụng bài tập
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học viên ở các TTGDTX. Kết quả
nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước đã được chúng tôi tham khảo, kế
thừa trong việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài này.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là quá trình thiết kế và sử dụng bài
tập nhằm phát huy tính tích cực của học viên trong dạy học lịch sử Việt Nam
giai đoạn 1930 - 1945 (Lớp 12) ở GDTX tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện, thời gian, tài liệu và trình độ của bản thân cịn hạn chế, nên
luận văn chỉ đề ra việc thiết kế và sử dụng bài tập nhằm phát huy tính tích cực
của các học viên trong dạy học lịch sử lớp 12, giai đoạn 1930 - 1945 phần lịch
sử Việt Nam ở các TTGDTX Bà Rịa - Vũng Tàu và tiến hành điều tra, thực
nghiệm sư phạm qua một số bài học cụ thể ở một số TTGDTX thuộc tỉnh Bà
Rịa – Vũng Tàu, kết hợp với tìm hiểu, quan sát, tham khảo ý kiến, thu thập
thông tin ở các trường THPT lân cận khác.
4. Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu phương pháp, quy trình thiết kế và sử dụng bài tập nhằm

phát huy tính tích cực học tập của các học viên ở các TTGDTX
- Thiết kế và sử dụng bài tập lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của
học viên trong dạy học lịch sử chương trình lớp 12 giai đoạn 1930 - 1945
- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá đúng thực trạng dạy và học
ở các TTGDTX tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, đề tài nhằm mục đích khẳng định
quan niệm đúng đắn, khoa học về sự cần thiết của việc thiết kế và sử dụng bài
tập trong dạy học lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của học viên, góp phần

8


nâng cao chất lượng và khắc phục hạn chế trong việc dạy và học bộ môn lịch
sử ở các trường THPT nói chung và ở các TTGDTX nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung vào giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của q trình dạy học lịch sử nói chung và việc
sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử nói riêng nhằm phát huy tính tích cực
học tập của học viên các TTGDTX nói chung và ở Bà Rịa nói riêng.
- Tiến hành điều tra thực tiễn việc sử dụng bài tập trong việc dạy và học
của giáo viên và học sinh ở các TTGDTX.
- Khai thác nội dung chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12 để xây
dựng hệ thống bài tập. Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập nhằm phát
huy tính tích cực của học viên.
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Cơ sở phƣơng pháp luận
- Cơ sở lý luận của đề tài: Là dựa trên lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin
về giáo dục và nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng về
giáo dục và giáo dục lịch sử.
- Lí luận về tâm lí, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ mơn, chương
trình, sách giáo khoa phổ thông và các tài liệu phục vụ thiết yếu cho việc dạy

học lịch sử lớp 12 - GDTX.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sưu tầm, đọc, phân tích, xử lý các
tài liệu lý thuyết về tâm lý học, lý luận dạy học, phương pháp dạy học lịch sử,
chương trình, nội dung sách giáo khoa, xây dựng mơ hình lý thuyết.
- Phương pháp điều tra sư phạm: Thông qua các hình thức khác nhau như
dự giờ, quan sát, điều tra, tiếp xúc trao đổi, phỏng vấn GV và HV, dùng phiếu
điều tra thăm dị. Trên cơ sở đó tiến hành thu thập tài liệu thống kê; xử lý số

9


liệu, rút ra nhận xét, kết luận chính xác khoa học về thực trạng dạy học lịch sử
nói chung, về sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử ở các TTGDTX nói riêng
nhằm phát huy tính tích cực học tập của các học viên hiện nay.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm rèn
luyện kỹ năng thực hành cho HV của GV giảng dạy lịch sử ở TTGDTX.
- Phương pháp thực nghiệm: Áp dụng các hình thức, biện pháp nhằm
thiết kế và sử dụng các dạng BT. Tiến hành thực nghiệm ở một số TTGDTX
ở Bà Rịa – Vũng Tàu. Đối chiếu với lý luận để rút ra những kết luận khoa học
và xác định tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp tốn học thống kê: tập hợp, xử lý số liệu thu được qua
điều tra; thực nghiệm bằng cách lập bảng tính các tham số đặc trưng (trung
bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn…). Trên cơ sở đó, so sánh các giá trị
thu được giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng để đánh giá hiệu quả các
hình thức, biện pháp dạy học có thiết kế và sử dụng BT nhằm phát huy tính
tích cực của học viên ở các TTGDTX.
Tất cả các phương pháp nghiên cứu trên đều được phối hợp tiến hành
trong quá trình thực hiện đề tài này.

7. Giả thuyết khoa học
Thực hiện tốt việc thiết kế và sử dụng bài tập một cách hợp lý theo đúng
nguyên tắc, quy trình, hình thức, biện pháp và phương pháp đã đề suất sẽ phát
huy tính tích cực của học viên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các
TTGDTX.
8. Đóng góp của luận văn
Thực hiện đề tài này, chúng tơi hy vọng có những đóng góp sau đây:
- Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của bài tập trong việc nâng cao
hiệu quả dạy học lịch sử nói chung, phát huy tính tích cực học tập của học
sinh nói riêng.

10


- Xây dựng được một hệ thống bài tập sử dụng trong dạy học lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 (Lớp 12) phù hợp với đối tượng học viên ở
TTGDTX.
- Đề xuất được các biện pháp sử dụng bài tập theo hướng phát huy tính
tích cực học tập của học viên trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930
– 1945 (Lớp 12)
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Bài tập trong dạy học lịch sử ở Trung Tâm Giáo Dục Thường
Xuyên: Lý luận và thực tiễn
Chương 2: Hệ thống các bài tập trong dạy học lịch sử Việt Nam giai
đoạn 1930 – 1945 (Lớp 12) ở Trung Tâm Giáo Dục Thường Xuyên Thị Xã
Bà Rịa – Vũng Tàu
Chương 3: Các biện pháp sử dụng bài tập theo hướng phát huy tính tích
cực học tập của học viên trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 –

1945, (Lớp 12).

11


NỘI DUNG
Chương 1
BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC
THƯỜNG XUYÊN: LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Quan niệm về bài tập trong dạy học lịch sử ở Trung Tâm giáo
dục thƣờng xuyên

Bài tập đối với các môn học ở THPT nói chung và ở GDTX nói riêng
khơng phải là điều mới lạ. Tuy nhiên bài tập lịch sử trong dạy học lịch sử thì
chưa được các giáo viên quan tâm và sử dụng nhiều đặc biệt là đối với hệ
GDTX. Tuy nhiên ngay trong sách giáo khoa (SGK) lịch sử, chúng ta đã thấy
có các bài tập. Vậy quan niệm về bài tập trong dạy học lịch sử ở TTGDTX
như thế nào?
Theo nghĩa chung nhất, bài tập là một nhiệm vụ cần phải thực hiện hay
mục đích cần phải đạt được. Nói rõ hơn “ bài tập là một cơng việc mà người
ta chưa biết cách hồn thành và kết quả, nhưng có thể tìm kiếm được với đều
kiện đã cho”. Nội dung của bất kỳ một bài tập lịch sử (BTLS) nào cũng là một
vấn đề mà trên cơ sở của vấn đề đó có sự mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều
chưa biết, vấn đề này được giải quyết hoàn toàn bằng những thao tác về trí tuệ
và thực hành có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu trả lời của bài tập.
Từ quan niệm trên chúng tôi thấy rằng bài tập trong dạy học lịch sử có
tác dụng rất lớn trong dạy học. Thực hiện được mục tiêu giáo dục hiện nay đó
là “học đi đơi với hành”. Đặc biệt là đối với hệ đào tạo GDTX nhằm phát huy

tính tích cực của học viên trong quá trình tiếp thu bài giảng của giáo viên,
giúp học viên củng cố và nắm vững kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng kỹ
xảo của bộ môn. Giúp học viên tự lực vận dụng những quan niệm độc lập
trong q trình tìm tịi câu trả lời…

12


1.1.1. Khái niệm
Muốn hiểu được khái niệm “bài tập lịch sử” thì trước tiên chúng ta
phải làm rõ khái niệm “bài tập” là gì. Theo “Từ điển Tiếng Việt” thuật ngữ
“ bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều
đã học. Ví dụ: Bài tập đại số; ra bài tập; làm bài tập ở lớp …”
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, khi xem xét khái niệm “bài tập” ta
khơng thể tách rời nó với người làm bài tập. Bài tập chỉ có thể là “bài tập”
khi nó trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể, nghĩa là có một người
nào đó, có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt động, mong muốn giải bài tập
– tức là có một “người giải”. Tác giả Trần Quốc Tuấn trong luận án tiến sỹ
“Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” đã quan niệm về BT như
sau: “Bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và
những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, địi hỏi người học một lời
giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần khơng ở trạng thái có
sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”. Theo Nguyễn Thanh
Đằng, “bài tập là một câu hỏi, một vấn đề, một tình huống được đưa ra giúp
thầy và trị hoạt động. Thầy gợi ý hướng dẫn, trò độc lập suy nghĩ, trao đổi,
tranh luận để tìm ra lời giải, kết quả. Bài tập có thể là một câu hỏi, nhưng
khơng có nghĩa câu hỏi nào cũng là bài tập. Câu hỏi được gọi là bài tập chỉ
khi câu hỏi chứa đựng những tình huống bắt học sinh phải tư duy độc lập,
sáng tạo để tìm ra lời giải đúng”.
Vậy, “Bài tập lịch sử” là gì? Có nhiều cách hiểu, nhưng từ những cở sở

trên theo chúng tôi “bài tập lịch sử” là một câu hỏi, một vấn đề, một tình
huống về sự kiện, hiện tượng, khái niệm lịch sử… yêu cầu học sinh phải giải
quyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Kết quả giải quyết bài tập sẽ đem đến

13


cho học sinh những kiến thức mới, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo cho các em.
Bài tập lịch sử được sử dụng ở tất cả các bước của tiến trình dạy và
học như: Kiểm tra bài cũ, dạy học bài mới, củng cố kiến thức, ra bài tập về
nhà. Việc sử dụng BT trong dạy học lịch sử là một vấn đề cần thiết. Bài tập
không chỉ nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả thu nhận kiến thức của học sinh
mà như GS. Phan Ngọc Liên đã chỉ rõ: “Bài tập được sử dụng ở các khâu của
quá trình dạy học. Nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, khái quát hóa,
hệ thống hóa và kiểm tra đánh giá kiến thức”. Bài tập lịch sử là phương tiện
thúc đẩy nỗ lực tự học của học viên, giúp học viên dần tiếp cận với phương
pháp tự học, tự nghiên cứu. Nắm vững kiến thức, phát triển tư duy học viên,
rèn luyện kỹ năng và đánh giá kết quả học tập.
Tuy nhiên trong quá trình dạy học, giáo viên cũng cần phân biệt rõ thuật
ngữ “câu hỏi”, “câu hỏi lịch sử”, “bài tập”, “bài tập lịch sử”, “ bài tập
nhận thức” những diểm giống và khác nhau giữa các thuật ngữ này.
Trước hết thuật ngữ “câu hỏi” và “bài tập”.
“Câu hỏi” là thuật ngữ dùng để chỉ sự việc nêu vấn đề trong nói hoặc
viết, địi hỏi phải có cách giải quyết. Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong
cuộc sống cũng như trong dạy học. Tuy nhiên, câu hỏi trong cuộc sống khơng
hồn tồn giống câu hỏi trong dạy học. Trong cuộc sống khi muốn hỏi ai một
điều gì thì người hỏi chưa biết điều đó, hoặc biết chưa rõ ràng. Nhưng câu hỏi
giáo viên đưa ra trong dạy học là vấn đề mà giáo viên đã biết và học sinh đã
học trên cơ sở những kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh, sáng

tạo. Câu hỏi chỉ làm nổi bật và nhấn mạnh một phần nào đó của tài liệu,
khơng dựng nên một bức tranh trọn vẹn của cả biến cố. Do đó, câu hỏi trong
dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám
phá dưới dạng một thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan
hệ, các quy tắc, các con đường tạo ra một câu hỏi hoặc một cách giải quyết
mới.

14


Từ những nhận thức trên, chúng tôi thấy “bài tập” và “câu hỏi” có những
điểm giống và khác nhau cơ bản sau đây.
Về mặt chức năng và phương tiện dạy học: Câu hỏi và bài tập trong
dạy học Lịch sử có chung bản chất và đều là phương tiện để tổ chức hoạt
động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức, rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo bộ mơn cho học sinh.
Về hình thức: Câu hỏi và bài tập lại khác nhau. Câu hỏi chỉ nêu lên yêu
hoặc nhiệm vụ mà học sinh cần phải trả lời, còn trong bài tập vừa có dữ liệu
vừa có yêu cầu và để giải quyết bài tập học sinh cần phải căn cứ vào các dữ
liệu đã cho để tìm ra u cầu xác đáng. Ví dụ, câu hỏi “ Trình bày diễn biến
phong trào cách mạng 1930 - 1931”, còn bài tập “Trình bày và phân tích
ngun nhân bùng nổ, diễn biến chính của phong trào cách mạng Việt Nam
trong những năm 1930 – 1931 dưới sự lãnh đạo của Đảng”
Như vậy, so với câu hỏi bài tập phức tạp hơn và mức độ khó cũng cao
hơn địi hỏi học viên phải đầu tư thời gian và công sức để giải quyết vấn đề
được đặt ra; do đó tác dụng, kết quả đối với nhận thức, giáo dục và rèn luyện
kỹ năng, kỹ xảo của các em cũng cao hơn. Nhưng câu hỏi và bài tập là hai
phương tiện dạy học có quan hệ gắn bó với nhau. Bài tập chứa đựng một hay
nhiều câu hỏi (hoặc yêu cầu), nhưng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng được
xem là bài tập. Bởi vì, trong bài tập ngồi câu hỏi cịn có những dữ liệu (điều

kiện). Câu hỏi chỉ trở thành bài tập khi nào nó mang yếu tố “vấn đề” – nêu và
giải quyết vấn đề. Một điều cần lưu ý nữa là: Bài tập lịch sử không chỉ là
những câu hỏi trong sách giáo khoa, lại càng không phải là những lời dặn dò
chung chung của giáo viên vào cuối giờ học. Bài tập lịch sử có nội dung rộng
hơn câu hỏi kiểm tra đòi hỏi thời gian, cơng sức và trí tuệ của học sinh nhiều
hơn và tác dung, kết quả của nó cao hơn. BTLS được xây dựng trên cơ sở một
sự kiện quan trọng, một số bài học hay cả khóa trình. Nó vừa phù hợp với
năng lực nhận thức của học sinh lại vừa có yêu cầu cao đối với các em nhằm
củng cố vững chắc bài hoc, tiếp tục hoàn thiện kiến thức giáo dục tính chuyên

15


cần trong học tập, đặc biệt phát huy năng lực nhận thức của học sinh. I. Ia.
Lecne cho rằng “ bài tập là một sự cản trở tư duy ở mức độ nhất định mà giải
quyết nó sẽ đạt được mục đích học tập, là một cơng việc mà người ta chưa kịp
hồn thành và đạt kết quả, nhưng có thể tìm kiếm được với điều kiện đã cho.”
[ 27. Tr.33].
Sau đây là một số ví dụ để minh họa: Khi nghiên cứu về “Tình hình xã
hội Việt Nam trong những năm 1939 – 1945” trong bài “Phong trào giải
phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa Tháng Tám (1939 – 1945). Nước Việt Nam
Dân Chủ Cộng Hòa ra đời” ở lớp 12, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi, như:
“Những chuyển biến về tình hình chính trị của Việt Nam trong những năm
1939 – 1945”, “Tình hình kinh tế của Việt Nam trong những năm 1939 –
1945”, “Tình hình xã hội Việt Nam giai đoạn 1939 – 1945”… Khi ra bài tập
thì GV lại nêu vấn đề “Hãy cho biết tình hình nước ta trong những năm 1939
– 1945 có những chuyển biến gì và những chuyển biến ấy đã tác động đến
tình hình cách mạng Việt Nam như thế nào?”.
“Bài tập nhận thức” theo I. Ia.Lecne là bài tập mà việc độc lập giải
quyết nó sẽ dẫn đến chỗ tạo ra sự hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng những

phương thức giải quyết mới mà trước đó học sinh chưa biết. Đồng thời, “nội
dung bất kỳ BT nhận thức nào cũng có một vấn đề. Thể hiện giữa điều đã biết
và điều chưa biết và vấn đề này được giải quyết bằng toàn bộ những thao tác
và phán đốn về trí tuệ và thực tiễn có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu
hỏi của bài tập. Bài tập nhận thức, bài tập nêu vấn đề thường được diễn đạt
dưới dạng câu hoặc ý kiến khác nhau mà giáo viên đưa ra cho học sinh đánh
giá. Nhưng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng là BT nhận thức.[ 27. tr.23]
Tuy vậy, muốn hoàn thành tốt các bài tập nhận thức, bài tập nêu vấn đề,
cần tạo ra một trạng thái tâm lý độc đáo của chướng ngại nhận thức, xuất hiện
mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó khơng phải bằng tái
hiện, bắt chước mà bằng sự tìm tịi, sáng tạo, tích cực đầy hưng phấn. Khi
hồn thành nhiệm vụ của BT nhận thức là lúc mà các học viên đã đạt đươc

16


một phần về kiến thức phương pháp suy luận, phương pháp nghiên cứu và cả
niền vui sướng của sự tìm tịi…
Sự phân loại nói trên giữa “câu hỏi”, “bài tập”, “bài tập lịch sử” và “bài
tập nhận thức” cũng chỉ mang tính chất tương đối. Sự chuyển hóa giữa các
khái niệm này chủ yếu là do hai điều kiện đó là: Sự khác nhau về trình độ,
năng lực giữa các lớp học, cấp học và tùy thuộc vào hoàn cảnh, thời điểm đưa
ra các câu hỏi, bài tập, bài tập nhận thức. Cùng một câu hỏi, nhưng nếu đưa ra
ngay đầu giờ học nhằm định hướng cho học sinh những nội dung chính cần
nắm cho bài học mới, đồng thời cũng thu hút sự chú ý, huy động những kiến
thức đã học của các em, và kích thích hoạt động trí tuệ hứng thú cho học viên
với vấn đề nghiên sẽ cứu thì được coi là bài tập nhận thức. Ngược lại, nếu đặt
câu hỏi đó sau khi hồn thành một tiết học, một bài giảng thì nó khơng cịn là
nhiệm vụ của một bài tập nhận thức nữa mà chỉ là câu hỏi củng cố, rèn luyện.
1.1.2. Các loại bài tập trong dạy học lịch sử

1.1.2.1.Cơ sở để phân loại bài tập
Bài tập lịch sử được xây dựng trên cơ sở một sự kiện quan trọng,
một số bài học, một chương hay cả một q trình học tập. Nó khơi dậy tư duy,
trí tuệ của học sinh phát triển gần nhất, đồng thời yêu cầu cao đối với các em
nhằm khắc sâu, củng cố vững chắc bài học và hồn thiện kiến thức. Q trình
tư duy của học viên khơng phải chỉ đơn thuần là q trình nhận thức, mà cịn
là q trình xúc cảm – ý chí. Những điều kiện liên quan đến nhu cầu và hứng
thú mới kích thích đến q trình nhận thức tích cực của học viên, đồng thời
hoạt động như một hành vi khám phá. Nó là động lực bên trong tạo ra khát
vọng học tập, sự kiên trì và nỗ lực tìm hiểu những điều chưa biết một cách tự
giác của học viên. Nhờ có động lực tích cực này mà kiến thức mang lại cho
học viên mới bền vững. Vì vậy, khi phân loại BT giáo viên phải dựa trên
những cơ sở nhất định để dẫn dắt học viên tham gia trực tiếp vào việc tổ chức
nhận thức, thì bài tập phải hấp dẫn tạo sự hứng thú, khơi dậy nhu cầu tìm câu

17


trả lời. Muốn vậy, bài tập phải đảm bảo nguyên tắc vừa sức và có nghệ thuật
động viên, thu hút, đưa học viên vào những tình huống có vấn đề. Có nhiều
biện pháp để tạo tình huống có vấn đề và giải quyết có vấn đề như: so sánh,
phân tích, đặt câu hỏi, sử dụng các loại tư liệu tham khảo, sử dụng các đồ
dùng trực quan và đặc biệt là ra BTLS phải mang tính vừa sức, phù hợp với
đối tượng. Khi thiết kế bài tập, giáo viên cần xác định mục đích, yêu cầu của
các loại bài tập cho học viên giải. Đây là điều quan trọng giúp cho giáo viên
bám sát nội dung bài học khi biên soạn bài tập. Có rất nhiều dạng bài tập, có
loại bài tập cho từng đơn vị kiến thức, có loại bài tập cho tồn bài, tồn
chương, thậm chí có loại bài tập dùng cho cả khóa trình, tồn bộ chương trình
của từng khối lớp hoặc tồn cấp học. Mặt khác, có loại bài tập cung cấp kiến
thức mới, có loại bài tập dùng để cũng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ

xảo, có loại bài tập sử dụng trên lớp, có loại bài tập cho về nhà. Dù bài tập ở
dạng nào, đơn giản hay phức tạp, giáo viên cũng cần xác định rõ bài tập này
bổ sung cho học viên kiến thức gì, giúp các em rèn luyện được kỹ năng của
bộ mơn.
Có nhiều cơ sở để phân loại bài tập. Dựa trên cơ sở nào thì có cách phân
loại bài tập ấy. Trong các tài liệu nghiên cứu hiện nay, có những cơ sở để
phân loại bài tập như sau:
- Dựa vào nhiệm vụ dạy học của bộ mơn; có bài tập hình thành kiến thức
mới, bài tập củng cố, hệ thống kiến thức cũ, bài tập kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh, bài tập thực hành.
- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh có: bài tập tái hiện, bài tập
nhận thức, bài tập yêu cầu phân tích, tổng hợp…
- Dựa vào nội dung dạy học lịch sử có: bài tập xác định không gian, thời
gian xảy ra sự kiện lịch sử, bài tập xác định bản chất của sự kiện lịch sử, bài
tập nêu lên mối quan hệ giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử, bài tập tìm hiểu
nguyên nhân, kết quả, bài học lịch sử…
1.1.2.2. Các cách phân loại bài tập

18


Việc phân loại bài tập nói chung, BT lịch sử nói riêng có tầm quan trọng
đặc biệt, vì nó giúp chúng ta hiểu được vị trí, tác dụng của từng loại để trên cơ
sở đó tiến hành xây dựng nội dung và xác định phương pháp thực hiện thích
hợp. Tuy nhiên, hiện nay có nhiều ý kiến khác nhau và chưa thống nhất về
các loại BT. Trong “Tài liệu hội nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học
tập môn lịch sử”, GS.TS Phan Ngọc Liên đưa ra bốn loại BT lịch sử: BT
nhận thức, BT rèn luyện, BT thực hành, BT trắc nghiệm.
Cũng trong tài liệu trên, GS.TS Nguyễn Thị Cơi chia làm 4 loại BT
như: BT nhằm hình thành khả năng và xác định bản chất sự kiện, hiện tượng

lịch sử, BT yêu cầu phân tích, lý giải, nhận xét nhằm hình thành hoạt động
đánh giá cho HS, BT phát triển các năng lực nhận thức cho HS và BT rèn
luyện khả năng vận dụng kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới.
PGS.TS Trịnh Đình Tùng thì chia làm 3 loại BT: BT nhận thức, BT thực
hành, BT trắc nghiệm.
Theo PGS.TS Trần Vĩnh Tường có 4 loại BT là: BT mô tả, tái hiện lịch
sử. BT phân tích tính chất sự kiện, BT nghiên cứu phát hiện. BT vận dụng
[59. tr.20- 21].
PGS.TS. Đặng Văn Hồ và Trần Quốc Tuấn lại chia BT theo nhóm và theo
các tác giả có 3 nhóm: BT nhận biết, BT nhận thức và BT thực hành. [24,
tr.43 – 46], [56, tr. 232] Ở các nhóm BT này thì mức độ và u cầu của BT
cũng khác nhau, tùy thuộc vào trình độ nhận thức và đối tượng học đề giáo
viên đề ra các BT sao cho phù hợp.
Qua thực tế dạy học ở các trường phổ thông hiện nay chúng tôi thấy các dạng
BT mà giáo viên thường sử dụng như sau:
Thứ nhất, nhóm BT nhận biết lịch sử :
Đây là nhóm BT ở trình độ thấp, chủ yếu là tái tạo lại hình ảnh q
khứ, qua đó rèn luyện cho học viên kỹ năng ghi nhớ, tái hiện một cách đúng
đắn, chính xác về những sự kiện, hiện tượng, niên đại, nhân vật, địa danh lịch
sử… trong chương trình, sách giáo khoa, bài giảng mà các em đã học. Nhóm

19


BT này chủ yếu được xây dựng dưới hình thức trắc nghiệm khách quan, gồm
nhiều loại, dạng khác nhau, tạo thành một hệ thống như sau:
1. Loại bài tập lựa chọn: gồm có những dạng sau đây:
- Bài tập lựa chọn đúng – sai: Đây có thể là một câu trần thuật, một
nhận định hay những câu hỏi trực tiếp được trả lời “đúng” hoặc “sai” là loại
trắc nghiệm đơn giản, dễ làm. Tuy nhiên kết quả của dạng BT này nhiều khi

lại bị ảnh hưởng bởi những yếu tố ngẫu nhiên.
VD: Hãy khoanh tròn chữ cái trước ý đúng. Ví như: “Nhiệm vụ cụ thể
của cách mạng Đơng Dương trong những năm 1936 – 1939 được Đảng ta xác
định là:
 Thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ chiến lược là chống đế quốc và
phong kiến.
 Chống chủ nghĩa phát xít, chống đế quốc Pháp xâm lược.
 Chống chế độ phản động thuộc địa, chống phát xít, chống chiến tranh,
địi quyền tự do, dân chủ, cơm áo, hịa bình.
 Chống đế quốc Pháp và tay sai phản động, đòi tự do, dân chủ.
- Bài tập lựa chọn câu trả lời đúng nhất.
VD: Khoanh tròn vào chữ cái in hoa ở đầu câu trước ý đúng. Ví như: “
Đỉnh cao của phong trào cách mạng 1930 – 1931 là:
 Ngày 22 – 2 – 1930, cờ đỏ búa liềm được treo ở một số đường phố tại
Hà Nội.
 Cuộc đấu tranh nhân ngày Quốc tế Lao động 1- 5 1930 diễn ra trên
phạm vi cả nước, thể hiện rõ tinh thần quốc tế vô sản.
 Cuộc đấu tranh của công nhân Vinh – Bến Thủy hưởng ứng ngày Quốc
tế chống chiến tranh.
 Cuộc đấu tranh của nhân dân Nghệ - Tĩnh trong tháng 9 và tháng 10 –
1930 dẫn đến sự ra đời của các Xơ Viết.
- Bài tập có nhiều lựa chọn đúng .

20


Ví như: Hãy khoanh trịn ý đúng đầu câu: “Kết quả của phong trào cách
mạng 1930 – 1931 đã:
 Khẳng định quyền lãnh đạo, năng lực lãnh đạo cách mạng của giai cấp
vô sản Việt Nam.

 Xác định cách mạng Việt Nam có quan hệ mật thiết với cách mạng thế
giới.
 Xây dựng một lực lượng chính trị ủng hộ Đảng.
 Mở rộng ảnh hưởng của chủ nghĩa cộng sản ở Đông Dương.
 Thủ tiêu Hội đồng Quản hạt Bắc Kì
 Mở rộng chính quyền cấp tình cho người Việt tham gia.
2. Bài tập yêu cầu học viên xác lập mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử và
nhân vật.
VD: Điền số thứ tự vào cột “sự kiện lịch sử” và “nhân vật” để tạo nội dung
phù hợp:

STT

Sự kiện lịch sử

Nhân vật

1

Luận cương chính trị 10 -

Nguyễn Văn Cừ

1930
2

Hội nghị Ban Chấp hành

Trần Phú

Trung ương 11 - 1939
3

28 – 1 - 1941

Nguyễn Văn Cung

4

Lãnh đạo binh lính đồn

Nguyễn Ái Quốc về nước

chợ Rạng
5

Ban lãnh đạo Trung ương

Lê Hồng Phong

1932
…
- Bài tập yêu cầu học viên xác lập mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử và
địa danh

21


VD: Điền số thứ tự vào cột “sự kiện lịch sử” và “địa danh” để tạo nội dung
phù hợp:

STT

Sự kiện lịch sử

Địa danh

1

Đại hội lần thứ nhất của

Bà Điểm – Hóc Mơn

Đảng
2

Chính quyền Xơ viết

Bắc Pó – Cao Bằng

thành lập đầu tiên
3

Hội nghị Trung ương 8

Thanh Chương, Nam Đàn

4

Đội Việt Nam Tuyên

Ma Cao – Trung Quốc

truyền Giải phóng quân
5

Hội nghị Trung ương 6

Phay Khắt – Nà Ngần

của Đảng
…
Bài tập yêu cầu học viên xác lập mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử và niên
đại lịch sử
Để tăng thêm độ khó của BT thuộc loại này, chúng ta có thể đưa ra dữ
liệu vào BT. Ví như: “Bài tập xác định mối quan hệ giữa sự kiện, nhân vật và
niên đại lịch sử”. Hoặc “Bài tập xác định mối quan hệ giữa sự kiện, niên đại,
nhân vật và địa danh lịch sử…
4. Loại BT lựa chọn kết hợp với việc giải quyết ngắn gọn mối quan hệ giữa
các loại nội dung kiến thức được lựa chọn:
- Đây là dạng BT tương đối phức tạp nó có sự kết hợp giữa loại BT lựa
chọn và BT xác định mối quan hệ, vừa yêu cầu học viên phải trình bày, lý giải
được vấn đề đặt ra. Nó địi hỏi học sinh phải nhớ chính xác sự kiện, địa danh
và nhân vật…rồi từ đó rút ra kết luận và mối quan hệ giữa các kiến thức nêu
trên. Tuy nhiên đối với hệ GDTX thì dạng BT này ít được đưa vào trong các
tiết giảng dạy cũng như trong các tiết BT bởi BT này nó bao gồm nhiều kiến

22


thức cùng loại hay khác loại, được sắp xếp xen kẽ nhau buộc học viên phải

lựa chọn ghép lại và trình bày.
VD: Trong các nhóm kiến thức dưới đây, hãy chọn ra các kiến thức trong mỗi
nhóm có quan hệ với nhau và trình bày ngắn gọn về mối quan hệ đó
- Khởi nghĩa Nam Kỳ
 Khởi nghĩa Bắc Sơn
 Khởi nghĩa Ba Tơ
 Binh biến Đô Lương
- Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 6
 Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 7
 Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 8
 Hội nghị toàn quốc của Đảng
- Mặt trận nhân dân phản đế Đông Dương
 Mặt trận dân chủ Đông Dương
 Mặt trận dân tộc phản đế Đông Dương
 Mặt trận Việt Minh
- Nguyễn Văn Cừ
 Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ Tám
 Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 6
 Mặt trận dân tộc phản đế Đông Dương
- Nguyễn Ái Quốc
 Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ Tám
 Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 6
 Việt Nam độc lập đồng minh
- Nhật đảo chính Pháp
 Hội nghị Ban thường vụ của Đảng
 Nhật đầu hàng Đồng minh
 Chỉ thị “Nhật – Pháp bắn nhau và hành động của chúng ta”
- Nhật đảo chính Pháp

23

 Hội nghị toàn quốc của Đảng
 Nhật đầu hàng Đồng minh
 Quyết định Tổng khởi nghĩa
- Du kích Bắc Sơn
 -Việt Nam tuyên truyền giải phóng quân
 Việt Nam cứu quốc quân
 Việt Nam giải phóng quân
Thứ hai, nhóm bài tập nhận thức lịch sử.
Đây là nhóm BT địi hỏi học viên phải tìm tịi, sáng tạo trong nhận
thức lịch sử, phù hợp với trình độ của mình. Yêu cầu học viên phải hiểu rõ và
sâu sắc về sự kiện. Đồng thời khi làm BT nhận thức lịch sử học viên cũng
phải dựa trên cơ sở biết chính xác một số sự kiện cơ bản của lịch sử. Đây là
nhóm BT địi hỏi học viên phải có năng lực độc lập suy nghĩ để giải quyết vất
đề đưa ra. So với nhóm BT nhận biết thì nhóm BT nhận thức khó hơn và nó
phù hợp với trình độ những nhọc viên khá giỏi, có khả năng phân tích và cảm
thụ các sự kiện lịch sử, bao gồm các dạng, các loại BT sau:
- Bài tập xác định đặc trưng bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử
(tiến bộ, phản động, bản chất giai cấp) giúp học viên hiểu sâu sự kiện đang
học. Loại BT này yêu cầu HV phải gạt bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, hình thức
bên ngồi để tìm ra được nét đặc trưng, bản chất của các sự kiện, hiện tượng
lịch sử, hình thành hệ thống khái niệm. Qua đó, HV phân biệt được các sự
kiện cùng loại, khác loại, phân biệt được cái chung, cái riêng, cái phổ biến,
cái đặc thù… trong quá trình lịch sử phức tạp, phong phú của loài người.
VD: Tại sao Đảng ta lại quyết định phát động Tổng khởi nghĩa giành chính
quyền khi Nhật đầu hàng Đồng minh.
- Bài tập xác lập mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, hiện tượng lịch
sử nhằm góp phần phát triển ở học viên khả năng phân tích, tổng hợp để tìm
ra nguyên nhân, ý nghĩa sự kiện, hiện tượng lịch sử, phát hiện ra mối quan

hệ, sự tương tác lịch sử để nhìn rõ bản chất của chúng. Loại BT này bao gồm

24


các yêu cầu làm sáng tỏ nguyên nhân, điều kiện xuất hiện, ý nghĩa của các sự
kiện lịch sử, sự tác động ảnh hưởng giữa sự kiện này với sự kiện khác.
VD: Tại sao đến đầu năm 1930 yêu cầu thành lập một chính đảng vơ sản
thống nhất ở Việt Nam đặt ra cấp thiết?
- Bài tập xác định bản chất của sự kiện, hiện tượng mới trên cơ sở sự
kiện, hiện tượng khác nhằm khơi gợi hứng thú tìm kiếm kiến thức mới trên cơ
sở kiến thức cũ đã học.
VD: Căn cứ vào Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng (1930) em hãy
phân tích tính chất của Cách mạng tháng Tám 1945.
- Bài tập xác định tính kế thừa giữa các sự kiện, giai đoạn, thời kỳ lịch sử
giúp học viên hiểu rõ quá trình phát triển liên tục, thống nhất, tính chất tiến
bộ của lịch sử và tính phong phú đa dạng, cụ thể của các sự kiện, giai đoạn,
thời kì lịch sử.
`

VD: Nhiệm vụ của cách mạng Việt Nam từ sau khi Đảng ra đời là thực

hiện độc lập dân tộc và người cày có ruộng (dân tộc và dân chủ). Đảng ta đã
giải quyết các nhiệm vụ này như thế nào trong thời kỳ 1936 – 1939. Có nét gì
khác so với thời kỳ 1930 – 1931?
- Bài tập tìm hiểu khuynh hướng phát triển của một số sự kiện, một thời
đại hay một xã hội nói chung giúp học viên nắm bắt được phương pháp tư
duy biện chứng để đoán định sự phát triển tương lai trên cơ sở hiểu rõ quá
khứ và hiện tại.
VD: Những thắng lợi của quân Đồng Minh trong việc tiêu diệt phát xít

Nhật và tác động của những thắng lợi đó đối với Việt Nam năm 1945?
- Bài tập xác định mức độ tiến bộ của sự kiện lịch sử, nhằm hình thành
cho học viên kĩ năng phân tích, lý giải, đánh giá, nhận xét các sự kiện lịch sử
VD: Phân tích và chứng minh sự lãnh đạo kịp thời, sáng tạo của Đảng Cộng
sản Đông Dương và của lãnh tụ Hồ Chí Minh trong Cách mạng Tháng tam?
- Bài tập so sánh để rút ra cái chung cái riêng, giống và khác nhau tiêu
biểu và đặc thù của các sự kiện lịch sử, thời kỳ lịch sử.

25