Doi moi kiem tra danh gia

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.89 MB, 258 trang )

(1)BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC. CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC. TÀI LIỆU TẬP HUẤN KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG MÔN: ĐỊA LÍ (Lưu hành nội bộ). Hà Nội, tháng 5 năm 2014.

(2) MỤC LỤC PHẦN I. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG................................................5 I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG. .Error! Bookmark not defined. 1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá................................................................................Error! Bookmark not defined. 2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá................................................................................Error! Bookmark not defined. 3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá........................................................Error! Bookmark not defined. II. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ...Error! Bookmark not defined. III. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG. Error! Bookmark not defined. 1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học..........Error! Bookmark not defined. 2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực..........Error! Bookmark not defined. 3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông...................................................Error! Bookmark not defined. IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ........Error! Bookmark not defined. 1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh ....................................................................................Error! Bookmark not defined. 2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học...Error! Bookmark not defined. V. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH..Error! Bookmark not defined. 1. Đánh giá theo năng lực...........................................Error! Bookmark not defined. 2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh...........Error! Bookmark not defined. 3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh................Error! Bookmark not defined. PHẦN II: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC..........................................6 I. XÁC ĐỊNH CÁC NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN ĐỊA LÍ.........................................52.

(3) II. CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NHỮNG NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN HỌC.....61 1. Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực.................................61 2. Kỹ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực..........................................94 3. Hình thức tổ chức dạy học theo định hướng năng lực.........................................101 III. BÀI SOẠN MINH HỌA..............................................................................................110 1. Chương trình địa lí 10.............................................Error! Bookmark not defined. 2. Chương trình địa lí 12.............................................Error! Bookmark not defined. PHẦN III: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG........Error! Bookmark not defined. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH.....................................................................................140 I. KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU, PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC...............................................Error! Bookmark not defined. 1. Các khái niệm cơ bản..............................................Error! Bookmark not defined. 2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá...............................Error! Bookmark not defined. 3. Các hình thức đánh giá............................................Error! Bookmark not defined. 4. Các phương pháp đánh giá.....................................Error! Bookmark not defined. II. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI GẮN VỚI THỰC TIỄN.........Error! Bookmark not defined. 1. Cấu trúc của câu hỏi................................................Error! Bookmark not defined. 2. Một số câu hỏi và bài tập minh họa........................Error! Bookmark not defined. III. HƯỚNG DẤN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CẤP THPT..................................................................................................................... 136 1. Quy trình biên soạn.................................................Error! Bookmark not defined. 2. Câu hỏi và bài tập minh họa....................................Error! Bookmark not defined. IV. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA.......................................................................219 1. Quy trình..............................................................................................................219 2. Đề kiểm tra minh họa...........................................................................................229 PHẦN IV: TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG........................................244 I. NỘI DUNG TRIỂN KHAI THỰC HIỆN Ở ĐỊA PHƯƠNG...................................244.

(4) II. NỘP BỘ CÂU HỎI, XEM PHẢN BIỆN, CHỈNH SỬA LẠI CÂU HỎI ..............251 III. PHẢN BIỆN BỘ CÂU HỎI CỦA NGƯỜI KHÁC .............................................256 TÀI LIỆU THAM KHẢO. LỜI GIỚI THIỆU Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển Giáo dục Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định.

(5) hướng năng lực để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học. Tài liệu biên soạn gồm bốn phần: Phần thứ nhất: Thực trạng và yêu cầu đổi mới PPDH, KTĐG ở trường trung học. Phần thứ hai: Dạy học theo định hướng năng lực của môn học. Phần thứ ba: Kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực của môn học. Phần thứ tư: Tổ chức thực hiện tập huấn đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học tại các địa phương. Tài liệu có tham khảo các nguồn tư liệu liên quan đến đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG của các tác giả trong và ngoài nước và các nguồn thông tin quản lý của Bộ và các Sở GDĐT. Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn tài liệu không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của các bạn đồng nghiệp và các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt tập huấn. Trân trọng! Nhóm biên soạn tài liệu.

(6) Phần I ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học. I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây: 1.1. Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh..

(7) - Các sở giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác. - Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”. Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học như thế nào? học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào? - Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015. - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các trường và các địa phương tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà.

(8) trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, giáo viên các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015. - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên. - Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh. - Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra. 1.2. Đối với giáo viên - Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học. Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá..

(9) - Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới. 1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang được triển khai thực hiện trên phạm vi cả nước đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. - Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học của giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học phổ thông. Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường trung học cơ sở đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện. 2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là: - Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh.

(10) thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông. - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. 3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau: - Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao. Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế. - Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục còn nghèo nàn..

(11) - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục. - Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thông còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao. - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục. II. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm.

(12) tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: 1.1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". 1.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”..

(13) 1.3. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; Đ " ổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi". Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”... Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học..

(14) 2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực 2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời..

(15) - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. 2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh.

(16) giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:. Chương trình định hướng Chương trình định hướng năng lực.

(17) nội dung Mục tiêu. Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết. giáo dục. tả không chi tiết và không và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện nhất thiết phải quan sát, được mức độ tiến bộ của học sinh một đánh giá được.. cách liên tục.. Nội dung. Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết. giáo dục. vào các khoa học chuyên quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống môn, không gắn với các thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những tình huống thực tiễn. Nội nội dung chính, không quy định chi tiết. dung được quy định chi tiết trong chương trình.. Phương. Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ. pháp. thụ tri thức, là trung tâm của học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.. dạy học. quá trình dạy học. Học sinh Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết tiếp thu thụ động những tri vấn đề, khả năng giao tiếp,…; thức được quy định sẵn.. - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý dạy học. trên lớp học.. các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có kết. quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú. học. tập nhớ và tái hiện nội dung đã trọng khả năng vận dụng trong các tình huống. của. học học.. sinh. thực tiễn..

(18) Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản.

(19) sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:. Các thành phần năng lực. Các trụ cột giáo dục của UNESO. Năng lực chuyên môn. Học để biết. Năng lực phương pháp. Học để làm. Năng lực xã hội. Học để cùng chung sống. Năng lực cá thể. Học để tự khẳng định. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:. Học. nội. chuyên môn - Các. tri. dung Học phương pháp - Học giao tiếp-Xã hội chiến lược. Học tự trải nghiệm - đánh giá. thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong nhóm - Tự đánh giá điểm. chuyên môn (các tập, kế hoạch làm việc. - Tạo điều kiện cho sự mạnh, điểm yếu.. khái niệm, phạm - Các phương pháp hiểu biết về phương - XD kế hoạch phát trù, quy luật, mối nhận thức chung: Thu diện xã hội. triển cá nhân. quan hệ…). thâp, xử lý, đánh giá, - Học cách ứng xử, - Đánh giá, hình.

(20) - Các. kỹ. năng trình bày thông tin. tinh thần trách nhiệm, thành các chuẩn mực. chuyên môn.. - Các phương pháp khả năng giải quyết giá trị, đạo đức và văn xung đột. hoá, lòng tự trọng … - Úng dụng, đánh chuyên môn. giá chuyên môn.. Năng. lực Năng. chuyên môn. phương pháp. lực Năng xã hội. lực Năng. lực. nhân cách. 2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau: 3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau: 3.1. Về phẩm chất. Các phẩm chất. Biểu hiện. 1.1. Yêu gia đình, a) Coi trọng giá trị gia đình; giữ gìn và phát huy các truyền quê đất nước. hương, thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam. b) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hóa của quê hương, đất nước. c) Tự hào là người Việt Nam; giữ gìn và phát huy các truyền thống.

(21) tốt đẹp của dân tộc Việt Nam; sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam. 1.2.. Nhân. ái, a) Cảm thông, chia sẻ với mọi người; chủ động, tích cực tham. khoan dung. gia và vận động người khác tham gia các hoạt động xã hội vì con người. b) Đối xử với người khác theo cách mà bản thân muốn được đối xử; phê phán sự định kiến, hẹp hòi, cố chấp trong quan hệ giữa người với người; tự tha thứ cho bản thân; tôn trọng sự khác biệt của các thành viên trong gia đình mình; giải quyết xung đột một cách độ lượng, khoan hòa, thân thiện. c) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực, phê phán thái độ dung túng/dung thứ các hành vi bạo lực. d) Có ý thức học hỏi các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.. 1.3. Trung thực, a) Có thói quen rèn luyện để bản thân luôn là người trung thực; tự trọng, chí công tìm hiểu và giúp đỡ bạn bè có biểu hiện thiếu trung thực sửa vô tư. chữa khuyết điểm; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia phát hiện, phê phán, đấu tranh với các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống. b) Ý thức được trách nhiệm của bản thân trong cuộc sống; tự đánh giá được bản thân mình và những việc mình làm; chủ động, tích cực và vận động người khác phát hiện, phê phán những hành vi thiếu tự trọng. c) Xác định được bản thân luôn sống vì mọi người; thường xuyên rèn luyện để luôn là người chí công vô tư.. 1.4. Tự lập, tự tin, a) Có thói quen tự lập trong học tập, trong cuộc sống; chủ động, tự chủ và có tinh tích cực giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lập. b) Biết tự khẳng định bản thân trước người khác; tham gia giúp.

(22) đỡ và vận động người khác giúp đỡ những người còn thiếu tự tin; chủ động, tích cực phê phán và vận động người khác phê phán các hành động a dua, dao động. c) Tự quản lý được mọi công việc của bản thân; làm chủ được cảm xúc, cách ứng xử của bản thân; có thói quen kiềm chế; chủ thần vượt khó. động, tích cực phê phán và vận động người khác phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác. d) Thường xuyên rèn luyện nâng cao năng lực vượt khó để có thể vượt khó thành công trong học tập, trong cuộc sống; giúp đỡ bạn bè và người thân vượt qua khó khăn trong học tập và trong cuộc sống.. 1.5.. Có. nhiệm. với. trách a) Đặt ra mục tiêu và quyết tâm phấn đấu tự hoàn thiện bản thân bản theo các giá trị đạo đức xã hội; thường xuyên tu dưỡng, hoàn. thân, cộng đồng, thiện bản thân. đất nước, nhân b) Có ý thức, ham tìm hiểu để lựa chọn nghề nghiệp của bản loại và môi trường thân; xác định được học tập là học suốt đời. tự nhiên. c) Đánh giá được hành vi tự chăm sóc, rèn luyện thân thể của bản thân và người khác; sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, vận động mọi người rèn luyện thân thể. d) Xác định được lý tưởng sống cho bản thân; có ý thức sống theo lý tưởng. g) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội h) Quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất nước; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước. i) Chủ động, tích cực và vận động người khác tham gia các hoạt.

(23) động góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại. k) Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác đối với thiên nhiên; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên và phản đối những hành vi phá hoại thiên nhiên. 1.6.. Thực hiện a) Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác trong thực. nghĩa vụ đạo đức hiện nghĩa vụ đạo đức; bản thân nêu gương về thực hiện nghĩa tôn trọng, chấp vụ đạo đức cùng với chấp hành kỷ luật, pháp luật. hành. kỷ. luật, b) Đánh giá được hành vi chấp hành kỷ luật của bản thân và. pháp luật. người khác; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành kỷ luật và phê phán các hành vi vi phạm kỷ luật.. c) Đánh giá được hành vi xử sự của bản thân, của người khác theo các chuẩn mực của pháp luật; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành pháp luật và phê phán các hành vi làm trái quy định của pháp luật. 3.2. Về các năng lực chung. Các năng lực chung. Biểu hiện. 2.1. Năng lực. a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến. tự học. kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập.

(24) khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập. c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập. 2.2. Năng lực. a) Phân tích được tình huống trong học. giải quyết vấn đề. tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.. 2.3. Năng lực sáng tạo. a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác.

(25) định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. 2.4. Năng lực. tự quản lý. a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống. b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong.

(26) học tập và trong cuộc sống hàng ngày. c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường. d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường. 2.5. Năng lực giao tiếp. a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp. c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.. 2.6. Năng lực hợp tác. a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích.

(27) được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. 2.7. Năng lực sử dụng công nghệ thông a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết tin và truyền thông. bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau. b) Xác định được thông tin cần thiết và.

(28) xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả. 2.8. Năng lực. a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin. sử dụng ngôn ngữ. bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh.

(29) tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp. c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ. 2.9. Năng lực. a) Vận dụng thành thạo các phép tính. tính toán. trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống. b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học;. sử. dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng. c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống. d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống… Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục..

(30) 4. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể, Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. III. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG.

(31) 1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học..

(32) Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,... (ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. (iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống.

(33) Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. 2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy.

(34) học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. 2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. 2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần.

(35) khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. 2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. 2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học.

(36) Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng. 2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy... 2.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu.

(37) thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;… 2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn. Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. IV. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. 1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:.

(38) (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:.

(39) a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học.

(40) của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,... Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. 2. Đánh giá theo năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó.

(41) học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:. Tiêu chí. Đánh giá năng lực. Đánh giá kiến thức, kỹ năng. so sánh 1. Mục đích chủ - Đánh giá khả năng học sinh vận - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ yếu nhất. dụng các kiến thức, kỹ năng đã năng theo mục tiêu của chương học vào giải quyết vấn đề thực trình giáo dục. tiễn của cuộc sống.. - Đánh giá, xếp hạng giữa những. - Vì sự tiến bộ của người học so người học với nhau. với chính họ. 2.. Ngữ. đánh giá. cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập (những tiễn cuộc sống của học sinh.. kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.. 3. Nội dung đánh - Những kiến thức, kỹ năng, thái - Những kiến thức, kỹ năng, thái giá. độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt độ ở một môn học. động giáo dục và những trải - Quy chuẩn theo việc người học nghiệm của bản than học sinh có đạt được hay không một nội trong cuộc sống xã hội (tập trung dung đã được học. vào năng lực thực hiện)..

(42) - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 4.. Công. đánh giá. cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong huống, bối cảnh thực.. tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.. 5.. Thời. đánh giá. điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những thời trình dạy học, chú trọng đến đánh điểm nhất định trong quá trình giá trong khi học.. dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.. 6. Kết quả đánh - Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực người học phụ thuộc giá. vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ tập đã hoàn thành.. hay bài tập đã hoàn thành.. - Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến khó, càng phức tạp hơn sẽ được thức, kỹ năng thì càng được coi là coi là có năng lực cao hơn.. có năng lực cao hơn.. 3. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh - Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục. - Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế. - Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt..

(43) + Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người. + Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung. - Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này. - Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá. 3.2. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan: - Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá. - Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh. - Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động;.

(44) ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập). - Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở: + Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan; + Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng; + Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết. 3.3. Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là: - Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học. - Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề. - Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh. - Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học. 3.4. Đảm bảo tính toàn diện.

(45) Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng. - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá. - Công cụ đánh giá cần đa dạng. - Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội. 3.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn. 3.6. Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn.

(46) vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: - Những gì mà học sinh làm được; - Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn; - Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm; - Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm. Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục. 3.7. Đảm bảo tính phát triển Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn. - Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng. - Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học. - Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh..

(47) 4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng. 4.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. - Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới. - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học..

(48) Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực. Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên. 4.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi. Những yêu cầu chung đối với các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng. - Có ít nhất một lời giải. - Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được. - Không giải qua đoán mò được. Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. - Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học.

(49) khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 4.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập..

(50) Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực: a) Yêu cầu của bài tập - Có mức độ khó khác nhau. - Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu. - Định hướng theo kết quả. b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. - Nhận biết được sự gia tăng của năng lực. - Vận dụng thường xuyên cái đã học. c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. - Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. - Sử dụng sai lầm như là cơ hội. d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. - Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). - Thử các hình thức luyện tập khác nhau. đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm. - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng. - Kết nối với kinh nghiệm đời sống..

(51) - Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. g) Có những con đường và giải pháp khác nhau - Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. - Đặt vấn đề mở. - Độc lập tìm hiểu. - Không gian cho các ý tưởng khác thường. - Diễn biến mở của giờ học. h) Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau. - Phân hóa bên trong. - Gắn với các tình huống và bối cảnh. 4.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau: Các mức. Các. bậc Các đặc điểm. quá trình. trình độ nhận thức. 1. Hồi tưởng Tái hiện. - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách. thông tin. thức không thay đổi.. Nhận biết lại Tái tạo lại. 2.. Xử. thông tin. lý Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng. - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học. - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.. 3. Tạo thông Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát tin. một tình huống bằng những tiêu chí riêng..

(52) - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng. Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. - Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. - Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.. PHẦN II: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC I. XÁC ĐỊNH CÁC NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN ĐỊA LÍ 1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí.

(53) Năng lực. Mức 1. Mức 2. Mức 3. Mức 4. Mức 5. Tư. Xác định được Xác định được Phân tích được Xác định được Giải thích được. duy. mối quan hệ mối. tổng. tương hỗ giữa tương hỗ giữa tương hỗ giữa nhân quả giữa nhân quả giữa. hợp. hai thành phần nhiều. theo. tự nhiên, kinh phần tự nhiên, tự. lãnh. tế - xã hội trên kinh tế - xã hội kinh tế - xã hội tế - xã hội trên tế - xã hội trên. thổ. lãnh thổ Xác. quan. hệ mối quan hệ mối. quan. tập tại thực địa. quan. hệ. thành các thành phần các thành phần các thành phần. trên lãnh thổ. nhiên. và tự nhiên và kinh tự nhiên và kinh. trên lãnh thổ. lãnh thổ. lãnh thổ. định Quan sát và ghi Thu thập được Phân tích các Đánh giá được. được vị trí, chép được một các thông tin về thông Học. hệ mối. tin. thu những thuận lợi. giới hạn, các số đặc điểm của các đặc điểm tự thập được về các và khó khăn đối yếu. tố. tự các yếu tố tự nhiên và kinh tế đặc. điểm. tự với sự phát triển. nhiên và kinh nhiên và kinh tế - xã hội của địa nhiên và kinh tế kinh tế - xã hội tế - xã hội - xã hội của địa điểm học tập và - xã hội của địa của của địa điểm điểm học tập và nghiên cứu.. điểm học tập và học. học. nghiên cứu.. tập. và nghiên cứu.. địa. điểm. tập. và. nghiên cứu.. nghiên cứu. Xác. định Mô tả được đặc So sánh được Giải. được phương điểm. về. thích. sự sự giống nhau chứng. và Sử dụng bản đồ. minh trong học tập và. hướng, vị trí, phân bố, quy và khác nhau được sự phân trong các hoạt Sử. giới hạn của mô, tính chất, về đặc điểm tự bố,. đặc. điểm động thực tiễn. dụng. các đối tượng cấu trúc, động nhiên và kinh tế hoặc mối quan như khảo sát,. bản. tự nhiên và lực của các đối - xã hội của hai hệ của các yếu tham quan, thực. đồ. kinh tế - xã tượng tự nhiên khu vực được tố tự nhiên và hiện dự án… ở hội trên bản và kinh tế - xã thể hiện trên kinh tế - xã hội ngoài thực địa đồ. hội. được. thể bản đồ. được thể hiện có hiệu quả.. hiện trên bản đồ bảng. trên bản đồ. Sử. Qua bảng số Qua. dụng. liệu thống kê liệu thống kê và mối quan hệ chứng. số. và biểu đồ, biểu. liệu. nhận. thống. được quy mô, mô, cơ cấu và và kinh tế - xã biến đổi của các các vấn đề tự. kê. cơ cấu và xu xu hướng biến hội. đồ,. số Phân tích được Giải So giữa. các. thích, Sử dụng số liệu minh thống. đối được quy mô, cơ chứng. kê. để. minh,. xét sánh được quy tượng tự nhiên cấu, xu hướng giải thích cho của. một đối. tượng. tự nhiên hay kinh.

(54) Năng lực. Mức 1 hướng. Mức 2. Mức 3. Mức 4. Mức 5. biến đổi của các đối lãnh thổ được nhiên và kinh tế tế - xã hội của. đổi của các tượng tự nhiên thể đối tượng tự và kinh tế - xã bảng nhiên và kinh hội. hiện số. qua - xã hội thể hiện một. lãnh. thổ. liệu qua bảng số liệu nhất định. thống kê. tế - xã hội. thống kê và biểu đồ. Sử. Nhận. biết So sánh được Phân tích được Giải thích được Sử dụng tranh. dụng. được các đặc những. hình. điểm của các giống và khác giữa các yếu tố nhân quả giữa minh hay giải. vẽ,. đối tượng tự nhau giữa các tự. tranh. nhiên và kinh đối. ảnh,. tế - xã hội nhiên và kinh tế được thể hiện - xã hội thể hiện nhiên hay kinh. mô. được thể hiện - xã hội được trên tranh ảnh, trên tranh ảnh, tế - xã hội của. hình,. trên hình vẽ, thể. video. tranh ảnh, mô hình vẽ, tranh. clip…. hình,…. điểm mối quan hệ các mối quan hệ ảnh để chứng. tượng. hiện. nhiên. và các đối tượng tự thích cho các. tự kinh tế - xã hội nhiên và kinh tế hiện tượng tự. trên video clip,…. ảnh, mô hình,... video clip,…. một lãnh thổ.

(55) 2. Một số ví dụ về mức độ thể hiện của năng lực chuyên biệt qua từng lớp Lớp 10. 11. 12. Năng lực (1) Năng lực - Trình bày được đặc điểm của - Trình bày được đặc điểm vị trí - Trình bày được đặc điểm vị trí tư duy tổng các tầng khí quyển : tầng đối lưu, địa lí của ĐNÁ.. địa lí và TNTN Việt Nam.. hợp. theo tầng bình lưu, tầng khí quyển - So sánh được đặc điểm của các - Phân tích được mối quan hệ lãnh thổ giữa (tầng trung lưu), tầng nhiệt yếu tố tự nhiên giữa ĐNÁ lục địa tương hỗ giữa các yếu tố tự nhiên (tầng ion), tầng khí quyển ngoài. và ĐNÁ hải đảo. (địa hình, khí hậu, thủy văn, thổ - Xác định được nguyên nhân - Đánh giá được những thuận lợi nhưỡng, sinh vật) của Việt Nam. hình thành và tính chất của các và khó khăn của vị trí địa lí và - Giải thích được tính chất nhiệt khối khí ( cực, ôn đới, chí tuyến, TNTN đối với sự phát triển kinh đới ẩm, gió mùa và phân hóa đa xích đạo). tế- xã hội của ĐNÁ. dạng của khí hậu nước ta. - Phân tích được các nhân tố ảnh. - Đánh giá được những thuận lợi. hưởng đến lượng mưa và sự phân. và khó khăn của vị trí địa lí và. bố mưa trên thế giới.. TNTN đối với sự phát triển kinh. - Giải thích được sự hình thành. tế xã hội của đất nước.. và phân bố của các đới, các kiểu khí hậu chính trên Trái Đất..

(56) Lớp 10. 11. 12. Năng lực (2) Năng lực - Quan sát và nhận biết được một - Xác định được vị trí, phạm vi, - Xác định được vị trí địa lí, học tập tại số dấu hiệu ô nhiễm của nguồn giới hạn của một đối tượng địa lí phạm vi, giới hạn của khu vực thực địa. nước ao, hồ, sông ngòi xung ở địa phương. quanh Trường học.. tìm hiểu nghiên cứu ở địa. - Biết quan sát, tìm hiểu, mô tả phương.. - Học sinh thảo luận và đưa ra được đặc điểm của một sự vật - Điều tra, khảo sát, thu thập và được các nguyên nhân gây ô hay một hiện tượng địa lí ở địa xử lí số liệu liên quan đến vấn đề nhiễm nguồn nước.. phương.. NC.. - Điều tra, thu thập số liệu theo - Viết báo cáo và trình bày về sự - Đánh giá được những thuận lợi các nguyên nhân đó và rút ra kết vật hay hiện tượng đó.. và khó khăn của vị trí địa lí,. luận, nhận xét về ô nhiễm nguồn. nguồn lực tự nhiên và nguồn lực. nước của địa phương xung quanh. kinh tế-xã hội đối với phát triển. Trường.. kinh tế của địa phương.. - Đề xuất biện pháp bảo vệ môi. - Đề xuất biện pháp bảo vệ môi. trường nước.. trường ở địa phương. - Viết báo cáo và trình bày kết quả nghiên cứu.

(57) Lớp 10. 11. 12. Năng lực (3) Năng lực - Phân biệt được một số phép - Đọc và khai thác được kiến - Sử dụng bản đồ dân cư, dân tộc sử dụng bản chiếu hình bản đồ cơ bản : phép thức từ các bản đồ: tự nhiên, và Atlat Việt Nam để nhận biết đồ. chiếu phương vị, phép chiếu hình phân bố dân cư, kinh tế của các và trình bày đặc điểm dân số, sự nón, phép chiếu hình trụ.. nước và các khu vực khác nhau ;. phân bố dân cư ở Việt Nam.. - Phân biệt được một số phương - Sử dụng bản đồ thế giới để - Phân tích bản đồ tự nhiên, dân pháp biểu hiện các đối tượng địa phân tích ý nghĩa vị trí địa lí của cư, kinh tế lí trên bản đồ, Atlats.. để biết được đặc. các khu vực Trung Á và Tây điểm tự nhiên, dân cư, tình hình. - Có kỹ năng sử dụng bản đồ, Nam Á.. phát triển và phân bố một số. Atlat địa lí để tìm hiểu đặc điểm - Sử dụng bản đồ để nhận biết và ngành kinh tế nước ta và của các của các đối tượng, hiện tượng và trình bày được vị trí các nước vùng kinh tế. phân tích các mối quan hệ địa lí thành viên, đặc điểm chung về - Phân tích bản đồ để nhận biết được thể hiên trên bản đồ.. địa hình, khoáng sản, phân bố được tiềm năng kinh tế của các một số ngành kinh tế của các đảo, quần đảo, cũng như tiềm nước ASEAN.. năng để phát triển tổng hợp kinh tế biển của Việt Nam.. (4) Năng lực - Vẽ đồ thị, biểu đồ về dân số.. - Phân tích bảng số liệu về kinh - Phân tích số liệu thống kê, biểu.

(58) Lớp 10. 11. 12. Năng lực sử dụng số - Nhận xét và giải thích được sự tế - xã hội của từng nhóm nước.. đồ về dân số, nguồn lao động, sử. liệu thống kê phát triển dân số thế giới qua - Thu thập và xử lí thông tin, viết dụng lao động, việc làm. bảng số liệu và biểu đồ đã vẽ. báo cáo ngắn gọn về một số vấn - Vẽ và phân tích biểu đồ, phân - Phân tích và giải thích sự phân đề mang tính toàn cầu.. tích số liệu thống kê liên quan. bố dân cư thế giới được thể hiện - Phân tích số liệu, tư liệu về một đến chuyển dịch cơ cấu kinh tế trên bản đồ. số vấn đề kinh tế - xã hội của Việt Nam. - Tính toán, vẽ biểu đồ cơ cấu châu Phi, Mĩ La-tinh; khu vực - Viết báo cáo ngắn về chuyển nền kinh tế theo ngành của thế Trung Á, Tây Nam Á, các nước dịch cơ cấu nông nghiệp dựa trên giới và các nhóm nước; nhận xét. ASEAN.. các bảng số liệu và biểu đồ cho. - Dựa vào bảng số liệu, vẽ biểu - Phân tích số liệu, tư liệu về đặc trước. đồ và rút ra nhận xét về sự phát điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - Vẽ, phân tích biểu đồ, số liệu triển của một số ngành sản xuất Hoa Kì, LB Nga, Nhật Bản, thống kê về các ngành công nông nghiệp, công nghiệp, dịch Trung Quốc. nghiệp và nhận xét và giải thích. vụ…. - Phân tích số liệu, tư liệu để thấy được sự thay đổi cơ cấu ngành - Dựa vào bản đồ và tư liệu đã được ý nghĩa của EU thống nhất, công nghiệp nước ta. cho viết báo cáo ngắn về một vai trò của EU trong nền kinh tế - Vẽ và phân tích biểu đồ, số liệu.

(59) Lớp 10. 11. 12. Năng lực ngành dịch vụ.. thế giới ; vai trò của CHLB Đức thống kê về các ngành nội trong EU và trong nền kinh tế thế thương, ngoại thương, du lịch. giới.. - Vẽ và phân tích biểu đồ, số liệu thống kê liên quan đến kinh tế của vùng kinh tế trọng điểm: Bắc Bộ, miền Trung, Nam Bộ. (5) Năng lực - Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, mô - Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, - Dựa vào tranh ảnh để nhận biết sử. dụng hình, video clip để trình bày, giải video clip để làm rõ nguyên nhân tiềm năng phát triển du lịch biển. tranh ảnh địa thích các hệ quả chuyển động và hậu quả của ô nhiễm môi - Quan sát tranh ảnh, video clip lí, video của Trái Đất. trường, nhận thức được sự cần về sự suy thoái tài nguyên rừng, clip,. - Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ để thiết phải bảo vệ môi trường.. suy giảm đa dạng sinh học, phân. trình bày về thuyết Kiến tạo - Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, để tích được nguyên nhân và hậu mảng, tác động của nội lực, phân tích được thuận lợi, khó quả của sự suy giảm, cạn kiệt tài ngoại lực. khăn của điều kiện tự nhiên và nguyên và ô nhiễm môi trường.. - Sử dụng tranh ảnh để nhận biết TNTN đối với sự phát triển kinh Đề xuất biện pháp bảo vệ môi các thảm thực vật chính trên Trái tế của : Hoa Kỳ, Liên Bang Nga, trường..

(60) Lớp 10. 11. 12. Năng lực Đất.. Nhật Bản,.... - Tổ chức HS khai thác kiến thức. - Sử dụng hình vẽ, sơ đồ, lát cắt - Sử dụng tranh ảnh, video clip trên bản đồ, tranh ảnh, hình vẽ, để trình bày về lớp vỏ địa lí và để trình bày thành tựu phát triển video clip để thực hiện mục tiêu các quy luật chủ yếu của lớp vỏ kinh tế của Trung Quốc. địa lí.. - Dựa vào các hình ảnh, video. - Vẽ và phân tích biểu đồ, tranh clip để nhận xét về kết quả phát ảnh, nhận xét và giải thích về triển kinh tế của các nước tình hình sản xuất của một số ASEAN. ngành công nghiệp.. bài học đạt hiệu quả..

(61) II. CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN HỌC 1. Phương pháp và kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề a. Đặc trưng của phương pháp Nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận phương pháp hiện đại trong phương pháp dạy học. Hạt nhân của phương pháp này là một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm, được cấu trúc một sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất nêu vấn đề. Khi mâu thuẫn của bài toán nêu vấn đề được học sinh tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được thì lúc đó học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề. Sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh (hướng dẫn và điều khiển) học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết. Phương pháp này có hiệu nghiệm hay không trước hết phụ thuộc chủ yếu vào việc liệu giáo viên có cấu tạo thành công các bài toán nêu vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề hay không b. Điều kiện sử dụng phương pháp Xây dựng các bài toán nêu vấn đề: Vấn đề này không đơn giản. Bài toán nêu vấn đề có giá trị sử dụng là bài toán nhận thức thoả mãn các yêu cầu cơ bản sau đây: a) Bài toán phải chứa đựng một mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm, có khả năng kích thích học sinh tìm tòi, phát hiện, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. b) Bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần (chỉ cần ghi nhớ, đáp số đã được chuẩn bị sẵn) mà đòi hỏi học sinh phải xử lí được các dữ liệu đã cho, tìm tòi phát hiện để đi đến kết quả. Nói cách khác, bài toán phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức, buộc học sinh phải tự lực vượt qua. c) Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức học sinh, không dễ quá và cũng không khó quá. Lựa chọn bài học có nội dung phù hợp: Không phải tất cả bài học trong chương trình địa lí THPT có thể áp dụng được phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong toàn bài. Những bài học được SGK trình bày theo lối nêu vấn đề như nhiều bài học trong SGK lớp 12 và một số bài học lớp 11 chương trình nâng cao thì có thể áp dụng phương pháp này. Bên cạnh nội dung bài học thích hợp cho việc áp dụng phương pháp thì trình độ của học sinh và thời gian là 2 yếu tố quan trọng để giáo viên quyết định tổ chức bài học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề..

(62) Bốn cách thức cơ bản thiết kế mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nêu vấn đề  Tình huống nghịch lí: nghịch lí là cái gì vô lí, trái với lẽ thông thường được mọi người công nhận, một điều gì không bình thường so với cách hiểu cũ của học sinh và đôi khi ban đầu thoạt nghe, tưởng chừng như vô lí làm học sinh ngạc nhiên. Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long có nhiều ưu thế hơn Đồng bằng sông Hồng về sản xuất lúa những năng suất lúa lại đứng sau Đồng bằng sông Hồng?"  Tình huống khó khăn, bế tắc, giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng. "Khoảng cách về phát triển kinh tế giữa Việt Nam và các nước đứng đầu về kinh tế ở ASEAN ngày càng lớn. Liệu có thể rút ngắn và và tiến tới xóa bỏ khoảng cách này?".  Tình huống lựa chọn. Ví dụ: "Phát triển kinh tế với tốc độ tăng trưởng cao, thu được nhiều lợi nhuận nhưng môi trường bị ô nhiễm và phát triển kinh tế với tốc độ tăng trưởng chậm, nhưng liên tục và ổn định, môi trường không ô nhiễm và phá hoại. Trong hai định hướng trên, lựa chọn nào là thích hợp hơn cả?".  Tình huống tại sao hay nhân quả. Đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc–qui luật của một hiện tượng, động cơ sâu xa của một hành vi. Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long là vựa lúa lớn nhất của nước ta?”. c. Tiến trình sử dụng phương pháp Việc tổ chức cho học sinh nhận thức và giải quyết vấn đề bao gồm các bước cơ bản sau đây: Bước 1. Đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề Bước 2. Giải quyết vấn đề  Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra  Thu thập và xử lí thông tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất Bước 3. Kết luận  Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết  Phát biểu kết luận Tùy vào mức độ tham gia hoạt động của giáo viên và học sinh trong các bước của dạy học giải quyết vấn đề, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành 3 mức độ: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi từng phần, nghiên cứu. 1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (NCTH).

(63) a. Đặc trưng của phương pháp Xuất hiện vào đầu thế kỉ 20, phát triển mạnh ở các nước Bắc Mỹ và châu Âu, phương pháp nghiên cứu trường hợp là phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống và dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Đặc trưng của phương pháp này là giáo viên tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. Đặc trưng chủ yếu của của việc thực hiện phương pháp này là: Mục đích hàng đầu của phương pháp nghiên cứu trường hợp không phải là việc truyền thụ tri thức lý thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể. Trên thực tế, phương pháp này luôn đề cập đến một tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Đó là những tình huống đó chứa đựng vấn đề cần giải quyết.Tình huống đó HS đã gặp hoặc có thể gặp trong cuộc sống hàng ngày. Để giải quyết các vấn đề đó đòi hỏi có những quyết định dựa trên cơ sở lập luận, HS được đặt trước những tình huống cần quyết định, được yêu cầu xây dựng các phương án giải quyết vấn đề và sau đó đánh giá và quyết định một phương án giải quyết vấn đề tối ưu nhất. Hơn nữa, HS được yêu cầu xác định những phương hướng hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc tìm ra quyết định. Để giúp cho HS tiếp cận tốt với các trường hợp thì các trường hợp cần được xử lý về mặt lý luận dạy học. Bên cạnh việc mô tả trường hợp (sự kiện) cần lý giải, phân tích về mặt lý luận dạy học để tạo nên những định hướng, trợ giúp cho việc dạy và học phù hợp với mục đích đặt ra. Với các đặc trưng nêu trên phương pháp nghiên cứu trường hợp tạo điều kiện phát triển các năng lực then chốt chung, như năng lực quyết định, năng lực giải quyết vấn đề, tư duy hệ thống, tính sáng tạo, khả năng giao tiếp và cộng tác làm việc. b. Điều kiện thực hiện phương pháp Đòi hỏi đối với GV: nhiệm vụ truyền thụ tri thức của GV là thứ yếu. GV cần biết làm việc với tư cách là người điều phối và tổ chức quá trình học tập. Biết xây dựng các tình huống điển hình nhằm gắn lý thuyết với thực tiễn. Trường hợp được rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình huống thực tiễn dạy học. Do đó một trường hợp thường mang tính phức hợp. Các trường hợp được lựa chọn từ những tình huống thực tiễn, hoặc những tình huống có thể xảy ra. Khi xây dựng một trường hợp điển hình giáo viên cần phải lưu ý đến cấu trúc của nó, xem bảng dưới đây..

(64) Xây dựng cấu trúc của một tình huống điển hình . Phần mô tả trường hợp: các trường hợp cần được mô tả rõ ràng và cần thực hiện các chức năng lý luận dạy học sau:  Trường hợp cần chứa đựng vấn đề và có xung đột;  Trường hợp cần có nhiều cách giải quyết;  Trường hợp cần tạo điều kiện cho người học có thể trình bày theo cách nhìn của mình;  Trường hợp cần vừa sức, phù hợp với điều kiện thời gian và người học có thể giải quyết được trên cơ sở kiến thức và kỹ năng của họ.. • Phần nhiệm vụ: xác định những nhiệm vụ HS cần giải quyết khi NCTH. Các nhiệm vụ cần xác định rõ ràng, vừa sức với HS và nhằm đạt mục tiêu của bài học. • Phần yêu cầu về kết quả: Phần này đưa ra những yêu cầu cần thực hiện được trong khi NCTH. Việc đưa ra những yêu cầu nhằm định hướng cho việc NCTH.. Đòi hỏi đối người học: Hình thức học quen thuộc là lĩnh hội tri thức được sắp xếp sẵn một cách hệ thống từ GV không còn thích hợp. HS cần biết vận dụng tri thức một cách tự lực và thường có khó khăn trong việc tự lực với mức độ cao. Phương pháp NCTH yêu cầu có sự cộng tác làm việc và thảo luận trong nhóm. Trọng tâm của làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và quá trình cùng quyết định trong nhóm. Điều rất quan trọng đối với người học là hiểu rõ và nhận điện được các dạng khác nhau của phương pháp NCTH, bởi vì có nhiều dạng trường hợp khác nhau được xây dựng, chúng khác nhau ở quy mô và tính chất của vấn đề được mô tả cũng như trọng tâm của nhiệm vụ khi nghiên cứu trường hợp. Có trường hợp trọng tâm là việc phát hiện vấn đề, hoặc trọng tâm là việc giải quyết vấn đề, hay trọng tâm là việc đánh giá, phê phán cách giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Các dạng khác nhau của phương pháp nghiên cứu trường hợp Bước Dạng PP. Nhận biết vấn đề. Chiếm lĩnh thông tin. Tìm các phương án giải quyết vấn đề/ Quyết định. Phê phán cách giải quyết. Trọng tâm: Thông tin Tìm các phương án So sánh cần phát hiện được cho trước giải quyết vấn đề đã phương án giải Trường trong phát hiện, quyết định quyết vấn đề hợp tìm các vấn đề ẩn: nhiều;.

(65) vấn đề. Vấn đề chưa đó có cả các phương án giải quyết. với quyết định được nêu rõ. thông tin nhiễu trong thực tế.. Trường hợp giải quyết vấn đề. Các vấn đề đã Thông tin Trọng tâm: được nêu rõ được cung cấp Tìm các phương án trong trường đầy đủ. giải quyết và quyết hợp định phương án giải quyết vấn đề. Thông tin chưa được đưa Trường hợp tìm ra đầy đủ thông tin trong khi mô tả trường hợp. Trọng tâm: Tự thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề. Tìm các phương án giải quyết và quyết định phương án giải quyết trường hợp. Trường Các vấn đề đã Các thông tin hợp đánh được đưa ra đã được cung giá cấp phương án GQ vấn đề. Phương án giải quyết cũng đã được đưa ra. Người học cần tìm những phương án thay thế khác. So sánh phương án giải quyết vấn đề với phương án thực tế.. Trọng tâm: Phê phán phương án giải quyết đã đưa ra trước. Nguồn: Nguyễn Văn Cường, 2007 • Đòi hỏi về thời gian và nguồn thông tin: phương pháp NCTH đòi hỏi nhiều thời gian, thích hợp cho việc vận dụng nhưng không thích hợp với việc truyền thụ tri thức mới một cách hệ thống. Cần phân biệt rằng việc sử dụng các trường hợp làm ví dụ minh hoạ cho giờ học thuyết trình không phải là phương pháp NCTH, mà chỉ là ví dụ minh hoạ. Phương pháp NCTH cần bao gồm việc giải quyết vấn đề và góp phần phát triển tư duy tích cực - sáng tạo. Tiến trình các giai đoạn được trình bày sau đây là tiến trình lý tưởng của phương pháp NCTH. Trong thực tiễn vận dụng có thể linh hoạt, chẳng hạn có những giai đoạn được rút gọn, kéo dài hơn hoặc bỏ qua tuỳ theo các trưòng hợp cụ thể. c. Tiến trình thực hiện 1. Nhận biết trường hợp: Làm quen với trường hợp. Nắm được vấn đề và tình huống cần quyết định. Tự nhận biết các mối quan hệ về chuyên môn, 2. Thu thập thông tin: Thu thập thông tin về trường hợp từ các tài liệu sẵn có và tự tìm. Học cách tự lực thu thập thông tin, hệ thống hoá và đánh giá thông tin. 3. Xác định phương án giải quyết: Tìm các phương án giải quyết và thảo luận (tìm hiểu, nghiên cứu, khảo sát, điều tra). Phát triển tư duy sáng tạo, tư duy theo nhiều hướng, làm việc trong nhóm, hiểu các ý kiến khác nhau, biết trình bày ý kiến trong nhóm..

(66) 4. Quyết định: Quyết định trong nhóm về phương án giải quyết. Đối chiếu và đánh giá các phương án giải quyết trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá đã được lập luận. 5. Bảo vệ: Các nhóm lập luận và bảo vệ quyết định của nhóm. Bảo vệ các quyết định với những luận cứ rõ ràng, trình bay các quan điểm một cách rõ ràng, phát hiện các điểm yếu trong các lập luận. 6. So sánh: So sánh các phương án giải quyết của nhóm với các quyết định trong thực tế. Cân nhắc mối quan hệ theo các phương án giải quyết khác nhau; Việc quyết định luôn liên quan đến các tình huống, điều kiện, thời gian cụ thể. 1.3. Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ (Atlat Địa lí Việt Nam) a. Nội dung chính của Atlat Atlat Địa lí Việt Nam là một tài liệu học tập hữu ích không chỉ đối với học sinh mà còn cả với giáo viên THPT được xuất bản lần đầu tiên vào năm 1992. Sau nhiều lần tái bản Atlat Địa lí Việt Nam đã được cập nhật, bổ sung nâng cao về chất lượng khoa học, chất lượng in ấn và mĩ thuật. Tính đến năm học 2008 – 2009 trên phạm vi cả nước đã hoàn thành việc thay SGK từ lớp 1 đến lớp 12 theo chương trình mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bám sát vào chương trình và SGK Địa lí phổ thông hiện hành, cuốn Atlat Địa lí Việt Nam đã được bổ sung, chỉnh lí. Ngoài việc cập nhật nội dung kiến thức và số liệu (chủ yếu đến năm 2007), trong Atlat có thêm một số trang (nội dung) như “Các hệ thống sông”; “Các nhóm và các loại đất chính”; “Thực vật và động vật”; “Kinh tế chung”; “Các ngành công nghiệp trọng điểm”; “Các vùng kinh tế trọng điểm”. Nội dung chính của Atlat Địa lí Việt Nam bao gồm 29 trang (tính từ trang 2: “Kí hiệu chung” cho đến hết trang 30: “Các vùng kinh tế trọng điểm”) và được chia thành 3 phần, lần lượt từ cái chung đến cái riêng, từ Địa lí tự nhiên đến Địa lí kinh tế – xã hội... Cụ thể là: Phần thứ nhất: Hành chính (giới thiệu về các đơn vị hành chính cấp tỉnh, thành phố của nước ta tính đến thời điểm năm 2008). Phần thứ hai: Địa lí tự nhiên (bao gồm các thành phần của tự nhiên như địa hình, khí hậu, sông ngòi, đất, thực vật - động vật, khoáng sản và 3 miền tự nhiên. Riêng nội dung về địa chất ở trang 8 tuy không phải là địa lí tự nhiên, nhưng vẫn được đưa vào Atlat là để phục vụ cho các bài về Lịch sử hình thành và phát triển lãnh thổ). Phần thứ ba: Địa lí kinh tế – xã hội (gồm Địa lí dân cư – dân tộc; Địa lí kinh tế: kinh tế chung, các ngành kinh tế chủ yếu như nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy sản, công nghiệp, giao thông, thương mại, du lịch và các vùng kinh tế với 7 vùng kinh tế cũng như 3 vùng kinh tế trọng điểm)..

(67) b. Kĩ năng khai thác Atlat Địa lí Việt Nam Kĩ năng khai thác bản đồ nói chung và Atlat Địa lí Việt Nam nói riêng là kĩ năng cơ bản của môn Địa lí. Nếu không nắm vững kĩ năng này thì khó có thể hiểu và giải thích được các sự vật, hiện tượng địa lí, đồng thời cũng rất khó tự mình tìm tòi các kiến thức Địa lí khác. Do vậy, việc rèn luyện kĩ năng làm việc với bản đồ nói chung, Atlat Địa lí Việt Nam nói riêng là không thể thiếu khi học môn Địa lí. - Khi làm việc với Atlat Địa lí Việt Nam, cần phải : + Hiểu hệ thống kí hiệu bản đồ (trang 2 của Atlat). + Nhận biết, chỉ và đọc được tên các đối tượng địa lí trên bản đồ. + Xác định phương hướng, khoảng cách, vĩ độ, kinh độ, kích thước, hình thái và vị trí các đối tượng địa lí trên lãnh thổ. + Mô tả đặc điểm đối tượng trên bản đồ. + Xác định các mối liên hệ không gian trên bản đồ. + Xác định các mối quan hệ tương hỗ và nhân - quả thể hiện trên bản đồ. + Mô tả tổng hợp một khu vực, một bộ phận lãnh thổ (vị trí địa lí, địa hình, khí hậu, thuỷ văn, đất đai, thực vật, động vật, dân cư, kinh tế). - Để khai thác các kiến thức địa lí có hiệu quả từ tập Atlat Địa lí Việt Nam, cần lưu ý việc khai thác và sử dụng thông tin ở từng trang như sau: + Đối với trang 2 của Atlát Địa lí Việt Nam: cần hiểu được ý nghĩa, cấu trúc, đặc điểm của Atlat; nắm chắc các kí hiệu chung. + Đối với các trang bản đồ trong Atlat Địa lí Việt Nam: Cần phải xác định được vị trí địa lí, giới hạn lãnh thổ, vùng kinh tế; nêu đặc điểm của các đối tượng địa lí (đất, khí hậu, nguồn nước, khoáng sản, dân cư, dân tộc); trình bày sự phân bố các đối tượng địa lí, như: khoáng sản, đất, địa hình, dân cư, trung tâm công nghiệp, mạng lưới giao thông, đô thị,...; giải thích sự phân bố các đối tượng địa lí; phân tích mối quan hệ giữa các đối tượng địa lí, phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên với nhau (khí hậu và sông ngòi, đất và sinh vật, cấu trúc địa chất và địa hình,...), giữa các yếu tố tự nhiên và kinh tế, dân cư và kinh tế, kinh tế và kinh tế, tự nhiên - dân cư và kinh tế,...; đánh giá các nguồn lực phát triển ngành và vùng kinh tế; trình bày tiềm năng, hiện trạng phát triển của một ngành, lãnh thổ; phân tích mối quan hệ giữa các ngành và các lãnh thổ kinh tế với nhau; so sánh các vùng kinh tế; trình bày tổng hợp các đặc điểm của một lãnh thổ. Trong nhiều trường hợp, phải sử dụng kết hợp (hay “chồng xếp”) các trang bản đồ Atlat để trình bày về một lãnh thổ địa lí cụ thể. Ví dụ, câu hỏi dựa vào Atlát Địa lí Việt Nam để viết một báo cáo ngắn đánh giá điều kiện tự nhiên đối với việc phát triển kinh tế của.

(68) một vùng hoặc một tỉnh. Để làm được câu này, phải sử dụng các trang bản đồ hành chính, hình thể, địa chất và khoáng sản, khí hậu, đất, thực vật và động vật, các miền tự nhiên… - Khi phân tích, hoặc đánh giá một đối tượng địa lí, cần tái hiện từ vốn tri thức địa lí đã có vào việc đọc các trang Atlat. Về đại thể, có thể dựa vào một số gợi ý sau đây: + Vị trí địa lí, phạm vi của lãnh thổ (thường là vùng kinh tế, hoặc một đơn vị hành chính)  Vị trí của lãnh thổ: tiếp giáp với những vùng lãnh thổ nào.  Diện tích và phạm vi lãnh thổ.  Đánh giá ý nghĩa của vị trí địa lí và diện tích lãnh thổ đối với phát triển kinh tế xã hội. + Khoáng sản  Khoáng sản năng lượng (trữ lượng, chất lượng, phân bố.  Kim loại (trữ lượng, chất lượng, phân bố).  Phi kim loại (trữ lượng, chất lượng, phân bố). + Địa hình  Những đặc điểm chính của địa hình (tỉ lệ diện tích các loại địa hình và sự phân bố của chúng; hướng nghiêng của địa hình (đông, tây, nam, bắc), các bậc địa hình (chia theo độ cao tuyệt đối), tính chất cơ bản của địa hình.  Một số mối quan hệ giữa địa hình với các nhân tố khác: địa hình với vận động kiến tạo, địa hình với nham thạch, địa hình với kiến trúc địa chất (uốn nếp, đứt gãy...), địa hình với khí hậu.  Các khu vực địa hình (khu vực núi: sự phân bố, diện tích, đặc điểm chung, sự phân chia thành các khu vực nhỏ hơn; khu vực đồi: sự phân bố, diện tích, đặc điểm chung, các tiểu khu, vùng; khu vực đồng bằng: sự phân bố, diện tích, tính chất, các tiểu khu (nếu có).  Ảnh hưởng của địa hình tới phân bố dân cư và phát triển kinh tế - xã hội. + Khí hậu  Các nét đặc trưng về khí hậu : bức xạ mặt trời, số giờ nắng (trong năm, ngày dài nhất, ngắn nhất), bức xạ tổng cộng (đơn vị: kcal/cm2/năm), cân bằng bức xạ (đơn vị: kcal/cm2/năm), độ cao Mặt Trời và ngày, tháng Mặt Trời qua thiên đỉnh.  Xác định kiểu khí hậu với những đặc trưng cơ bản (kiểu khí hậu như : khí hậu nhiệt đới gió mùa, có mùa đông lạnh và ít mưa, mùa hạ nóng và mưa nhiều; hoặc khí hậu á xích đạo, nóng quanh năm, mùa mưa kéo dài, mùa khô ngắn nhưng sâu sắc; những chỉ số khí hậu, thời tiết cơ bản như: nhiệt độ trung bình năm, tổng nhiệt độ, biên độ nhiệt, cơ chế hoàn lưu gió, số đợt frông lạnh, số lần có dải hội tụ nhiệt đới, tháng nóng nhất, tháng lạnh nhất, lượng mưa trung bình năm, phân bố lượng mưa theo thời gian và không gian, tính chất mưa..

(69)  Tính chất theo mùa của khí hậu (sự khác biệt giữa các mùa).  Ảnh hưởng của khí hậu tới sản xuất (đặc biệt là sản xuất nông nghiệp) và đời sống (tác động tích cực, tác động tiêu cực).  Các miền hoặc vùng khí hậu. + Thủy văn  Mạng lưới sông ngòi.  Đặc điểm chính của sông ngòi: mật độ dòng chảy, tính chất sông ngòi (hình dạng lưu vực, độ uốn khúc, hướng dòng chảy, độ dốc lòng sông...), chế độ nước, môđun lưu lượng (l/s/km2), hàm lượng phù sa.  Các sông lớn trên lãnh thổ (nơi bắt nguồn, nơi chảy qua, hướng chảy, chiều dài, các phụ lưu, chi lưu, diện tích lưu vực, độ dốc lòng sông, nham gốc chảy qua, chế độ nước, hàm lượng phù sa).  Giá trị kinh tế (giao thông, thủy lợi, thủy sản, công nghiệp...). Các vấn đề khai thác, cải tạo, bảo vệ sông ngòi. + Thổ nhưỡng  Đặc điểm chung (các loại thổ nhưỡng, đặc điểm của thổ nhưỡng, phân bố thổ nhưỡng).  Các nhân tố ảnh hưởng (đá mẹ, địa hình, khí hậu, sinh vật,...).  Các vùng thổ nhưỡng chủ yếu. Trong mỗi vùng, nêu các loại đất chính, đặc tính (độ phì, độ pH, thành phần cơ giới, độ tơi xốp...), diện tích, sự phân bố, giá trị sử dụng, hướng cải tạo, bồi dưỡng.  Hiện trạng sử dụng đất: cơ cấu diện tích các loại đất phân theo giá trị kinh tế, diện tích đất bình quân đầu người, hiện trạng sử dụng và hướng khai thác hợp lí. + Tài nguyên sinh vật  Thực vật: tính phong phú, đa dạng hay nghèo nàn về số lượng loài, về cấu trúc thực bì (nguyên sinh, thứ sinh, các tầng thực vật...), tỉ lệ che phủ rừng, sự phân bố, đặc điểm các kiểu thảm thực vật.  Động vật: các loại động vật hoang dã và giá trị của chúng, các vườn quốc gia (khu bảo tồn thiên nhiên hoặc khu dự trữ sinh quyển thế giới…), mức độ khai thác và các biện pháp bảo vệ. + Các miền tự nhiên  Vị trí địa lí.  Đặc điểm tự nhiên (địa chất và khoáng sản, địa hình, khí hậu, sông ngòi, đất, thực và động vật).  Một số vấn đề về khai thác, sử dụng và bảo vệ tự nhiên. + Dân cư và dân tộc.

(70)  Biến động dân số: quy mô dân số, tốc độ gia tăng tự nhiên của dân số qua các năm.  Cơ cấu sinh học (theo giới tính và độ tuổi).  Dân tộc: 54 thành phần dân tộc và sự phân bố theo lãnh thổ (theo ngữ hệ và nhóm ngôn ngữ).  Phân bố dân cư: mật độ dân số, phân bố dân cư theo lãnh thổ.  Lao động và sử dụng lao động (hiện trạng phân bố lao động trong các ngành kinh tế...). + Quần cư  Các loại hình cư trú chính (đô thị, nông thôn).  Trong mỗi loại hình, nêu đặc điểm cư trú, hoạt động kinh tế chủ yếu của dân cư. + Đô thị  Quy mô dân số.  Phân cấp đô thị.  Chức năng đô thị.  Phân bố theo lãnh thổ. + Công nghiệp  Vai trò và điều kiện phát triển (hoặc nguồn lực).  Tình hình phát triển.  Cơ cấu ngành công nghiệp (cơ cấu theo thành phần kinh tế, cơ cấu theo ngành - chú ý tới các ngành công nghiệp trọng điểm; cơ cấu lãnh thổ).  Các phân ngành công nghiệp (tình hình phát triển và phân bố).  Phân bố công nghiệp: các trung tâm công nghiệp (phân theo giá trị sản xuất, cơ cấu ngành của mỗi trung tâm) và các điểm công nghiệp. + Nông nghiệp:  Vai trò và điều kiện phát triển.  Tình hình phát triển.  Sự phân bố.  Các vùng nông nghiệp. Ngành trồng trọt  Tỉ trọng của ngành trồng trọt trong cơ cấu ngành nông nghiệp.  Sự phát triển và phân bố của các loại cây trồng chính. Đối với mỗi loại cây trồng, cần trình bày rõ tỉ trọng của nó trong tổng diện tích canh tác (hay gieo trồng), diện tích, năng suất, sản lượng, địa bàn tập trung sản xuất..

(71)  Các vùng chuyên canh: Đối với mỗi vùng, cần làm rõ về vị trí địa lí, quy mô (diện tích, lao động), cây trồng và vật nuôi chính (số lượng, tỉ lệ so với toàn vùng và toàn tỉnh, tốc độ phát triển, địa bàn tiêu thụ). Ngành chăn nuôi  Vai trò, điều kiện phát triển.  Sự phát triển và phân bố ngành chăn nuôi.  Các loại vật nuôi (mục đích chính của chăn nuôi, số lượng, phân bố). Ngành thuỷ sản  Vai trò, điều kiện phát triển, các ngư trường.  Các ngành khai thác và nuôi trồng thuỷ sản (tình hình phát triển và phân bố). Ngành lâm nghiệp  Vai trò và điều kiện phát triển.  Tình hình khai thác lâm sản.  Bảo vệ rừng và trồng rừng. + Du lịch  Tài nguyên du lịch tự nhiên (vườn quốc gia, khu dự trữ sinh quyển thế giới, di sản thiên nhiên, hang động, nước khoáng, bãi biển, thắng cảnh).  Tài nguyên du lịch nhân văn (di sản văn hoá thế giới vật thể và phi vật thể, di tích lịch sử, cách mạng, kiến trúc, nghệ thuật, lễ hội truyền thống, làng nghề cổ truyền, dân tộc và các phong tục tập quán).  Tình hình phát triển (số lượng khách, cơ cấu khách, doanh thu…).  Các trung tâm du lịch quốc gia và vùng. + Giao thông vận tải  Vai trò và điều kiện phát triển.  Các loại hình vận tải.  Các tuyến đường giao thông chính (đường bộ, đường sắt, đường sông, đường biển, đường hàng không).  Các đầu mối giao thông, các cảng (sông, biển), sân bay và chức năng, vai trò của chúng. + Thương mại  Nội thương (tình hình phát triển và phân bố).  Ngoại thương (tình hình phát triển, cơ cấu xuất - nhập khẩu, thị trường). + Các vùng kinh tế  Vị trí địa lí..

(72)  Quy mô (lãnh thổ, dân số).  Nguồn lực phát triển (tài nguyên thiên nhiên, dân cư và lao động, cơ sở vật chất kĩ thuật và cơ sở hạ tầng, đường lối chính sách phát triển).  Quy mô và cơ cấu GDP của vùng, các ngành kinh tế chủ yếu trong vùng.  Hướng chuyên môn hoá và các sản phẩm hàng hóa. + Các vùng kinh tế trọng điểm  Quy mô (lãnh thổ, dân số).  Quá trình hình thành và phát triển.  Hiện trạng và phương hướng phát triển. - Làm việc với Atlat Địa lí Việt Nam, cũng cần chú ý đến việc phân tích các lát cắt, biểu đồ, số liệu... Đây được coi là các thành phần bổ trợ nhằm làm rõ, hoặc bổ sung những nội dung mà các bản đồ trong Atlat không thể trình bày rõ được. Thí dụ, các biểu đồ ở bản đồ “Du lịch’’ (trang 20) bổ sung thêm nội dung tình hình phát triển và cơ cấu khách du lịch quốc tế của nước ta. Hoặc đối với bản đồ “ Các miền tự nhiên’’ (trang 13 - 14), các lát cắt địa hình trở thành minh chứng rất trực quan về hướng nghiêng và hình thái địa hình của từng miền). 1.4. Phương pháp dự án (Project- based learning ) a. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA. b. Các dạng của dạy học theo dự án DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án. - Phân loại theo chuyên môn + Dự án trong một môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. + Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. + Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường. - Phân loại theo sự tham gia của người học: Dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học..

(73) - Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. - Phân loại theo quỹ thời gian: + Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học. + Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. + Dự án lớn: Dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”). + Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn. - Phân loại theo nhiệm vụ + Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau: + Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. + Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. + Dự án thực hành: Có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. + Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. c. Tiến trình thực hiện DHDA Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn. - Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến. - Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây.

(74) dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. - Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. - Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. - Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án. - Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án). 1.5. Phương pháp đàm thoại gợi mở a. Quan niệm: Đàm thoại gợi mở còn gọi là đàm thoại tìm tòi, phát hiện. Là phương pháp, trong đó GV soạn ra câu hỏi lớn, thông báo cho HS. Sau đó, chia câu hỏi lớn ra thành một số câu hỏi nhỏ hơn, có quan hệ lôgic với nhau, tạo ra những cái mốc trên con đường thực hiện câu hỏi lớn. - Ví dụ: Dạy về đặc điểm khí hậu nước ta, có thể đặt câu hỏi đàm thoại gợi mở như: Đặc điểm chung của khí hậu nước ta là gì? Câu hỏi này có thể khó đối với nhiều HS vì đòi hỏi vừa phân tích, vừa tổng hợp vấn đề. GV có thể đưa ra một hệ thống câu hỏi nhỏ như sau: + Hàng năm, lãnh thổ nước ta đã nhận được một nguồn nhiệt năng lớn hay nhỏ? + Nhiệt độ trung bình năm của không khí trên cả nước là bao nhiêu? + Trong năm, ở nước ta có mấy mùa? Mỗi mùa có loại gió nào thịnh hành và đặc điểm khí hậu tương ứng như thế nào? + Nêu số liệu chứng tỏ nước ta có mưa nhiều và độ ẩm lớn? + Khái quát chung, khí hậu nước ta có đặc điểm gì?.

(75) Các câu hỏi nhỏ nêu trên có quan hệ lôgic với nhau và đều có tính hướng đích là trả lời một khía cạnh của câu hỏi lớn. Đàm thoại gợi mở (tìm tòi) khác với đàm thoại tái hiện, hay đàm thoại vấn đáp (chỉ đòi hỏi HS nhớ lại những kiến thức đã có) ở một số đặc điểm riêng sau: - Mục đích của đàm thoại là HS giải quyết một vấn đề mới nào đó. Câu hỏi đòi hỏi HS tìm tòi một cách độc lập các câu trả lời để đi đến những kiến thức và phương thức hành động mới. - Giữa các câu hỏi có mối quan hệ với nhau tạo thành hệ thống câu hỏi. Mỗi câu hỏi nhằm giải quyết một số vấn đề bộ phận. Giải quyết được hệ thống câu hỏi là đi tới giải quyết trọn vẹn vấn đề. Trong hệ thống câu hỏi đó còn có thể có những câu hỏi phụ, có tính chất uốn nắn để đưa HS trở về quỹ đạo của vấn đề đang giải quyết nếu như HS có những sai sót, đi chệch ra khỏi tiến trình của cuộc đàm thoại. - Do trật tự lôgic của các câu hỏi hướng dẫn HS từng bước khám phá, phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng, nên phương pháp này có ý nghĩa tích cực trong việc gây hứng thú nhận thức và lôi cuốn sự tham gia tích cực, tự lực vào việc giải quyết vấn đề đặt ra, từ đó HS nắm bài khá vững. Đồng thời, qua các câu trả lời của HS, GV đánh giá được trình độ phát triển tư duy, trình độ nhận thức của người học, hiểu được mức độ nắm vững kiến thức đã có ở HS. Đàm thoại tìm tòi còn dạy cho HS trình tự giải quyết một vấn đề trong lúc tìm tòi, tức là con đường đi tới nhận thức khoa học, giúp người học nắm vững các thao tác riêng của hoạt động sáng tạo trong học tập cũng như trong lao động khoa học. - Nhược điểm chính của phương pháp này là mất khá nhiều thời gian. b. Các yêu cầu đối với câu hỏi đàm thoại - Câu hỏi phải có mục đích rõ ràng Cần tránh những câu hỏi đặt ra tùy tiện, không nhằm vào mục đích cụ thể nào, có thể trả lời thế nào cũng được. Ví dụ: Sự phân bố sinh vật và đất như thế nào? Không rõ là ý hỏi về sự phân bố sinh vật và đất theo độ cao, hay theo vĩ độ; đặc điểm hay nguyên nhân phân bố; quan hệ của hai yếu tố trong sự phân bố,... Câu hỏi có mục đích rõ ràng được thể hiện ở nội dung câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, chính xác, đơn giản và trực tiếp, tránh những câu hỏi đánh đố HS. Ví dụ, câu hỏi có mục đích rõ: "Nêu ưu điểm và nhược điểm của ngành giao thông vận tải đường biển và đường hàng không", có mục đích không rõ: "Ngành giao thông vận tải đường biển và đường hàng không như thế nào?"; hay, câu hỏi có mục đích rõ: "Nêu một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông", không rõ: "Do đâu chế độ nước sông thay đổi?"....

(76) Cần tránh những câu hỏi rắc rối, tối nghĩa, phức tạp, hoặc câu hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. - Câu hỏi phải bám sát nội dung cơ bản Câu hỏi cần nhằm vào những điểm chính trong nội dung của bài học. Khi dạy học, điều quan trọng là HS phải nắm vững những kiến thức cơ bản, những kiến thức trọng tâm, trọng điểm của bài. Câu hỏi cũng phải bám sát vào những kiến thức đó, tránh đặt những câu hỏi xa rời mục tiêu và nội dung của bài. - Câu hỏi phải sát với trình độ người học Câu hỏi phải phù hợp với lứa tuổi, khả năng của HS. Tránh nêu những câu hỏi khó quá HS không thể trả lời được, đâm ra nản, câu hỏi dễ quá không kích thích HS tìm tòi. Khi đặt câu hỏi, trong thành phần nội dung câu hỏi nên có phần gợi ý tìm kiếm kiến thức ở đó và phần cần giải quyết. Tránh nêu những câu hỏi quá “rút gọn”, không có tính chất hướng dẫn người học trả lời, chỉ mang nặng tính hỏi “đố”. - Câu hỏi phải có tác dụng kích thích người học: câu hỏi cần tác động vào cảm xúc, thẩm mĩ của HS. Từ ngữ trong câu hỏi phải phù hợp với sự hiểu biết của người học. - Một số dạng câu hỏi: Trong đàm thoại gợi mở có nhiều dạng câu hỏi khác nhau, liên quan đến cơ sở phân loại khác nhau. Phân loại các câu hỏi theo mức độ tư duy STT. Loại câu hỏi. Mục đích sử dụng. 1. Câu hỏi phân Nhằm gợi ý HS tách riêng từng phần của sự vật và hiện tượng tích địa lí, hoặc các thành phần của mối liên hệ.. 2. Câu hỏi tổng Nhằm làm cho HS xác lập tính thống nhất và mối liên hệ của các hợp thuộc tính của các sự vật, bộ phận hay dấu hiệu của chúng. Câu hỏi tổng hợp không phải là sự cộng đơn thuần của các bộ phận của sự vật địa lí. Sự tổng hợp đúng là một hoạt động tư duy mang lại kết quả mới nhất về chất. Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy liên hệ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau khi hình thành khái niệm. Do vậy câu hỏi phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, có quan hệ chặt chẽ với nhau, đôi lúc trong loại câu hỏi này có thành phần của loại câu hỏi kia tham gia.. 3. Câu hỏi so Nhằm liên hệ các sự vật và hiện tượng địa lí lại với nhau trong sánh, liên hệ tất cả các mối quan hệ có thể có trong địa lí và thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. Khi đặt câu hỏi so sánh, tránh so sánh khập khiễng. Những đối.

(77) tượng so sánh có thể có những nét tương đồng hay trái ngược nhau. 4. Câu hỏi nguyên Là loại câu hỏi nêu lên mối liên hệ nhân quả, một trong những nhân - kết quả dạng liên hệ có tính chất phổ biến trong bài địa lí.. 5. Câu hỏi khái Là loại câu hỏi nhằm dùng khái quát hóa các kiến thức cụ thể, quát hóa nêu lên cái chính, cái căn bản, cái “chung”, thường dùng vào cuối chương hay câu hỏi tổng quát cuối bài. 1.6. Dạy học nhóm a. Khái niệm : Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.. Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm. Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra. Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch,.... Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở dạng bài giảng. b. Các cách thành lập nhóm Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau: J: ưu điểm. L: nhược điểm.

(78) Tiêu chí 1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm. Cách thực hiện - Ưu, nhược điểm J. Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất.. L. Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất.. 2. Các nhóm ngẫu nhiên. Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,.... J. Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác.. L. Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường.. 3. Nhóm ghép hình. Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lý. HS được phát các mẩu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. J. Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch.. L. Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm.. 4. Các nhóm với những đặc điểm chung. Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm J. Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và HS có thể biết nhau rõ hơn.. L. Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên.. 5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài. Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng. Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng. J. Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề..

(79) L. 6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu. 7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau. Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn.. J. Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm, những HS yếu được giúp đỡ.. L. Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai. Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung.. J. HS có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị điểm kém trong môn toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập.. L. Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém.. 8. Phân chia theo các dạng học tập. Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống. Những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng. J. HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ?. L. HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác. 9. Nhóm với các bài tập khác nhau. Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo sát một xí nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội…. J. Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì đặc biệt quan tâm.. L. Thường chỉ có thể được áp dụng trong khuôn khổ một dự án lớn..

(80) 10. Phân chia HS nam và nữ. J. Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho con trai và con gái, ví dụ trong giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,.... L. Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ. Tiến trình dạy học nhóm NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ Giới thiệu chủ đề Xác định nhiệm vụ các nhóm Thành lập các nhóm. Làm việc toàn lớp. 2. LÀM VIỆC NHÓM Làm việc nhóm. Chuẩn bị chỗ làm việc Lập kế hoạch làm việc Thoả thuận quy tắc làm việc Tiến hành giải quyết nhiệm vụ Chuẩn bị báo cáo kết quả. Làm việc toàn lớp 3. TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / ĐÁNH GIÁ Các nhóm trình bày kết quả. Đánh giá kết quả. c. Tiến trình dạy học nhóm Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản. (1) Nhập đề và giao nhiệm vụ Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động chính sau: • Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình,.

(81) đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV. • Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau. • Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm. (2) Làm việc nhóm Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là: • Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự. • Lập kế hoạch làm việc: - Chuẩn bị tài liệu học tập; - Đọc sơ qua tài liệu ; - Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ; - Phân công công việc trong nhóm ; - Lập kế hoạch thời gian. • Thoả thuận về quy tắc làm việc: - Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; - Từng người ghi lại kết quả làm việc; - Mỗi người người lắng nghe những người khác; - Không ai được ngắt lời người khác. • Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: - Đọc kỹ tài liệu; - Cá nhân thực hiện công việc đã phân công; - Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ; - Sắp xếp kết quả công việc. • Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: - Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;.

(82) - Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm; - Làm các hình ảnh minh họa; - Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm. (3) Trình bày và đánh giá kết quả • Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm. • Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. d. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm Ưu điểm: Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp: • Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS. • Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làm việc được HS ưa thích. HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung. • Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm. •. Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của GV.. • Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn. •. Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc..

(83) •. Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ.. •. Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm.. Nhược điểm của dạy học nhóm • Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm. Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm, ... những việc đó khó được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học. • Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. • Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể xảy ra chuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa các nhóm phát sinh tình trạng đối địch, lo sợ và giận dữ. Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn. đ. Những chỉ dẫn đối với giáo viên Nếu muốn thành công với dạy học nhóm thì người GV phải nắm vững phương pháp thực hiện. Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này. Khi lập kế hoạch, công việc nhóm phải được phản ánh trong toàn bộ quá trình dạy học. Ví dụ cần phải suy nghĩ xem cần sự hướng dẫn của GV như thế nào để các nhóm có thể làm việc một cách hiệu quả. Điều kiện để HS đạt được thành công trong học tập cũng là phải nắm vững các kỹ thuật làm việc cơ bản. Thành công của công việc nhóm còn phụ thuộc vào việc đề ra các yêu cầu công việc một cách rõ ràng và phù hợp. Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: • Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? • Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau? • HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?.

(84) • Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhóm như thế nào? • Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? • Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào? Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm: • Cần luyện tập cho HS quy tắc làm việc nhóm • Trao đổi về tiến trình làm việc nhóm • Luyện tập về kỹ thuật làm việc nhóm • Duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm • GV quan sát các nhóm HS • Giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết. 1.7. Dạy học theo dự án a. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội... Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Phỏp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển..

(85) Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp. Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA. b. Đặc điểm của DHDA Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau: • Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. • Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. • Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. • Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp..

(86) • Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. • Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. • Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. • Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. c. Các dạng của dạy học theo dự án DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án: - Phân loại theo chuyên môn • Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. • Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. • Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường. - Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học..

(87) - Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. - Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: •. Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.. •. Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.. •. Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).. Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn. - Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau: •. Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.. •. Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.. •. Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.. •. Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. d. Tiến trình thực hiện DHDA Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn. • Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án : GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng.

(88) một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến. • Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. • Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. • Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. • Đánh giá dự án : GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án. Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án). đ. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án.

(89) Ưu điểm Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án: • Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; • Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; • Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; • Phát triển khả năng sáng tạo; • Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; • Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; • Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; • Phát triển năng lực đánh giá. Nhược điểm • DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản; • DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. • DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. e. Một số ví dụ về dạy học theo dự án.

(90) Dự án tìm hiểu địa lí tỉnh (thành phố) nơi các em đang sống Mục tiêu • Kiến thức: hiểu và nắm vững được một số đặc điểm nổi bật về vị trí địa lí, đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên, đặc điểm kinh tế-xã hội, một số ngành kinh tế chính của tỉnh (thành phố) nơi các em đang sống. Kĩ năng:. • -. Phát triển kĩ năng phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê;. - Thu thập, xử lí được các thông tin; viết và trình bày báo cáo về một vấn đề của địa lí địa phương; • hương. •. Bước đầu biết tổ chức hội nghị khoa học. Thái độ: bồi dưỡng cho HS tình yêu, ý thức xây dựng và bảo vệ quê Năng lực:. - Năng lực tự học - Học tập tại thực địa. - Sử dụng số liệu thống kê. - Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ Các bước tiến hành 1. Xác định chủ đề GV (GV) chia HS (HS) trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một chủ đề. •. Chủ đề1 : Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính.. •. Chủ đề 2: Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên. •. Chủ đề 3: Đặc điểm dân cư và lao động. •. Chủ đề 4: Đặc điểm kinh tế-xã hội. •. Chủ đề 5: Địa lí một số ngành kinh tế chính. 2. Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc •Phác thảo đề cương.

(91) •Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm Có hai cách phân công: Cách thứ nhất: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tập hợp tư liệu theo từng loại (bản văn, bản đồ, lược đồ, biểu đồ, số liệu thống kê...) Cách thứ hai: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tổng hợp thông tin theo nội dung của đề cương. 3. Thực hiện HS làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch •. Thu thập tài liệu:. Sách báo, tạp chí, tranh ảnh...(quan trọng nhất là tài liệu địa lí địa phương); Niên giám thống kê của tỉnh hoặc thành phố; Các kết quả điều tra về tự nhiên, dân cư, kinh tế; Các báo cáo về tự nhiên, dân cư, kinh tế và phương hướng phát triển kinh tế của các cơ quan có thẩm quyền. • nhóm.. Tổng hợp kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của các thành viên trong. •. Viết báo cáo và chuẩn bị các sơ đồ, biểu bảng...để trình bày trước. lớp. Trong khi thực hiện dự án cần làm rõ các vấn đề chính của chủ đề được phân công: Chủ đề 1: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính. Vị trí ở vùng nào? giáp những đâu? diện tích của tỉnh/ thành phố là bao nhiêu? gồm những huyện/ quận nào? Thuận lợi và khó khăn của vị trí, lãnh thổ đối với sự phát triển kinh tế - xã hội. Chủ đề 2: Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên - Đặc điểm nổi bật về tự nhiên. - Đặc điểm về tài nguyên: tài nguyên chính, thuộc loại giàu hay nghèo tài nguyên..

(92) - Những thuận lợi, khó khăn về điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên đối với đời sống và sản xuất. - Vấn đề bảo vệ môi trường. Chủ đề 3: Đặc điểm dân cư và lao động Đặc điểm chính về dân cư, lao động: số dân, kết cấu dân số theo độ tuổi, lực lượng và trình độ của lao động, phân bố dân cư. Những thuận lợi, khó khăn của dân cư và lao động đối với sự phát triển kinh tế - xã hội. Hướng giải quyết các vấn đề về dân cư và lao động. Chủ đề 4: Đặc điểm kinh tế-xã hội Những đặc điểm nổi bật về kinh tế- xã hội: sơ lược quá trình phát triển kinh tế, trình độ phát triển kinh tế; vị trí về kinh tế của tỉnh/ thành phố so với cả nước; cơ cấu kinh tế. Thế mạnh về kinh tế. Hướng phát triển kinh tế- xã hội của tỉnh/ thành phố. Chủ đề 5: Địa lí một số ngành kinh tế chính. Điều kiện phát triển. Tình hình phát triển và phân bố của một số ngành kinh tế chính: các ngành của trung ương đóng tại tỉnh/ thành phố; các ngành của địa phương. Hướng phát triển của một số ngành kinh tế. 4) Giới thiệu sản phẩm trước lớp - Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm tranh ảnh, sơ đồ, biểu đồ, bảng thống kê, lược đồ để minh hoạ. - Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu. - Cả lớp thảo luận để xây dựng thành một bản tổng hợp về địa lí tỉnh/ thành phố. 5) Đánh giá - Tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của từng nhóm. - GV tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả của các vấn đề đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm..

(93) 1.8. Tự học Cốt lõi của học tập là việc tự học, sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã căn dặn: “… không phải có thầy thì học, thầy không đến thì đùa. Phải biết tự động học tập…"1. Tự động học tập tức là học tập một cách hoàn toàn tự giác, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ. Tự học chính là tự quản lí việc học tập, tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho chính mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra, đánh giá việc học tập của mình. Chủ tịch Hồ Chí Minh còn nhấn mạnh : “Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày ngày đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân” 2 Như vậy, theo quan điểm của Người, tự học là một dòng chảy liên tục, học không để cho nó gián đoạn, phải tự học mọi nơi, học tập suốt đời. Tự học để phát triển con người, phát triển nhân cách, vì sự tiến bộ của bản thân. Muốn bản thân không ngừng tiến bộ thì con người phải không ngừng tự học, tu dưỡng, tự cải tạo. Tự học có nhiều hình thức và mức độ khác nhau: Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn có một số hình thức và mức độ tự học sau: - Tự học có hướng dẫn: Người đóng vai trò hướng dẫn ở đây chính là người thầy. Sự hướng dẫn của giáo viên đối với học sinh có hai mức:  Mức một: học sinh học môn học cụ thể nào đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, theo phương pháp kích thích khả năng tự học tự nhiên vốn có của học sinh.  Mức hai: Hình thành khả năng tự giác học tập của học sinh là kết quả của việc rèn luyện cho học sinh khả năng chủ động, tự giác, làm chủ và điều khiển khả năng tự học theo ý muốn của mình. - Tự học với sách: Học với sách, không có thầy bên cạnh cũng được hiểu là tự học. Thực chất học với sách tức là học với ông thầy là tác giả của sách. Với cách học này thì 1 2. Hồ Chí Minh: Toàn tập, xuất bản lần thứ ba, NXB Chính trị quốc gia, H, 2011, tập 6, tr. 360. Hồ Chí Minh: Toàn tập, Sđd, tập 10, tr. 377..

(94) người học phải cố gắng suy nghĩ mà hiểu vấn đề và nến cần tra cứu thêm những sách có liên quan. Như vậy thời gian học có lâu nhưng bù lại người học sẽ dần có thói quen động não nhiều và quen dần với tác phong làm việc độc lập với sách, đó là một năng lực cần thiết cho mọi người có thể học suốt đời … - Tự học hoàn toàn là mức mà mọi người phải đạt đến nếu muốn tự học suốt đời. GS Thái Duy Tuyên cũng đưa ra các hình thức tự học khác nhau: - Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy như: tự học của học sinh, sinh viên, thực tập sinh, nghiên cứu sinh… - Tự học không có sự hướng dẫn của thầy: trường hợp này thường liên quan đến các nhà khoa học, người đã trưởng thành. - Tự học trong cuộc sống: thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà kinh tế, các nhà chính trị… Khi có SGK thì việc học diễn ra theo ba cách: - Cách 1: Có SGK, người học tự đọc, tự nghiền ngẫm, tự thấm các kiến thức thu lượm được từ sách qua đó tự rút kinh nghiệm để rèn luyện tư duy, tính cách. - Cách 2: Có SGK, có tài liệu và có thầy hướng dẫn từ xa bằng các phương tiện thông tin. Thầy hướng dẫn học là hướng dẫn cách tư duy, tự phê bình để hình thành tính cách. - Cách 3: Có sách, có thầy giáp mặt trọng một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng hình thức thông tin trực tiếp thầy hướng dẫn học sinh ngay trên lớp như trong trường hợp cách 2. Còn có nhiều cách phân loại hình thức tự học, nhưng khái quát lại thì có hai hình thức tự học cơ bản là: tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn. Để có kết quả học tốt thì tự học trước hết người học cần có quá trình tự học có hướng dẫn của thầy, qua đó tích lũy được kinh nghiệm tự học, sau rồi tự học với sách, tự học không có thầy hướng dẫn. Như vậy, trong hoạt động giảng dạy ở trường phổ thông không thể thiếu vai trò của người thầy, tổ chức, hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức… Tuy nhiên, yếu tố quyết định cho chất lượng học chính là yếu tố nội lực của người học - sự tự học. Do đó, khi giảng dạy giáo viên phải chú ý đến việc rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho học sinh để các em làm chủ được khả năng tự học của mình..

(95) 2. Kỹ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực ĐỘNG NÃO Mục đích sử dụng: Đưa ra được một số giải pháp cho một vấn đề cụ thể bằng sức mạnh tập thể, tập hợp một số lượng tối đa những ý tưởng của mọi HS liên quan đến vấn đề đó trong một khoảng thời gian nhất định, hành động hóa những kiến thức cơ bản và/hoặc tạo động lực học tập. Phương pháp động não kích thích HS phát triển trí tưởng tượng và năng lực sáng tạo, cho phép HS thoải mái phát biểu ý kiến của mình. Đồ dùng dạy học: một tờ giấy lớn, bút dạ to hoặc bảng và phấn. Tiến trình thực hiện: Giáo viên đề nghị HS Động não để giải quyết một vấn đề. Động não có thể diễn ra theo một số phương án. Điều này tùy thuộc vào số lượng HS và mục đích của hoạt động tương tác. Phương án 1: Động não toàn lớp học Bước một: Sau khi giáo viên đưa ra vấn đề và đặt câu hỏi giải quyết vấn đề một cách rành mạch, khúc chiết (nên viết câu hỏi lên bảng), hãy đề nghị tất cả HS phát biểu ý tưởng, nhận xét, bình luận, dẫn ra những câu hoặc từ khóa liên quan đến vấn đề đó. Bước hai: Trong khi HS trình bày ý tưởng, hãy ghi lại tất cả các câu nói lên bảng hoặc lên tấm giấy lớn theo trình tự nhất định. Điều cần lưu ý: Không nên bỏ qua bất kỳ ý tưởng nào và cũng không nên đưa bất kỳ một bình luận, nhận xét hoặc câu hỏi nào. Nếu tiến hành thảo luận về những ý tưởng và đánh giá chúng, thì HS sẽ tập trung vào việc bảo vệ quan điểm của mình và sẽ không chú trọng đề xuất những ý tưởng mới và hoàn hảo hơn. Cần phải khích lệ tất cả các em nói ra càng nhiều ý càng tốt. Nên ủng hộ và ghi nhận kể cả những ý tưởng kỳ lạ nhất (nếu khi Động não có ít ý tưởng được nêu ra thì điều này có nghĩa là HS ngại, e dè hay phân vân khi phát biểu ý tưởng mình) Số lượng được chú trọng. Cuối cùng thì lượng biến thành chất. Khi được nói ra nhiều ý tưởng, những người tham gia động não có điều kiện để tưởng tượng bay bổng đôi chút. Hãy khuyến khích tất cả các em phát triển và thay đổi ý tưởng của các bạn khác. Sự liên kết hoặc thay đổi những ý tưởng được nói ra trước đó thường đưa đến những ý tưởng mới hay hơn những ý cũ. Trong lớp có thể treo khẩu hiệu thế này: А. Hãy nói tất cả những gì xuất hiện trong đầu bạn. В. Không bàn luận và phê phán ý tưởng của người khác. С. Có thể lặp lại ý tưởng đã được người khác đề xuất. D. Khuyến khích mở rộng ý tưởng được nói. Bước ba: Thảo luận và đánh giá những ý tưởng vừa được HS đề xuất.

(96) Phương án 2: "Mạng lưới" hay "quả cầu nhỏ" (clusterz) Từ khóa (câu hỏi) khởi động được viết vào một „quả cầu nhỏ” ở giữa trang giấy. Những vấn đề liên quan được đưa ra khi thảo luận sẽ được ghi lại trên giấy và dưới dạng một quả cầu nhỏ. Động não kiểu tự do như thế này tạo điều kiện để HS biểu đạt những ý tưởng nảy sinh trong một khoảng thời gian rất ngắn (3-5 phút). Hãy thể hiện tóm tắt các ý tưởng của HS dưới dạng những quả cầu nhỏ và kết nối chúng với nhau trên bảng hoặc tờ giấy khổ lớn theo thứ tự nào đó. Chú ý là không bình luận, nhận xét hay đặt câu hỏi. Cuối cùng, tiến hành thảo luận và đánh giá những ý tưởng được đề xuất. Phương án ba: Cặp đôi cùng động não Trước tiên, đề nghị từng em HS lập một danh sách các ý tưởng của mình. Một vài phút sau đó, đề nghị các em làm việc thành từng cặp đôi và chia sẻ ý tưởng với nhau, bổ sung thêm vào danh mục ý tưởng và lựa chọn ra những ý tưởng mà cặp đôi cho là hay nhất. Sau đó, giáo viên có thể đề nghị các cặp đôi trình bày ý tưởng trước toàn thể lớp học và giáo viên sẽ ghi tóm tắt những ý tường ấy lên bảng. Khi tiến hành động não theo phương án này, giáo viên cần lưu tâm đến những lời khuyên dưới đây: - Ban đầu, giáo viên nên luyện tập với những chủ đề đơn giản để các em quen dần với phương pháp này. - Sử dụng thường xuyên phương pháp Động não hơn để giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và linh hoạt (thường gọi là trực cảm, trực giác). - Từng bước lôi cuốn HS tham gia “động não” không chỉ cùng cả lớp mà cả cả khi làm việc theo nhóm, theo cặp đôi hoặc cá nhân. SỬ DỤNG MICRO TƯỞNG TƯỢNG - Mục đích sử dụng: Giáo viên sử dụng phương pháp này để lôi cuốn HS nhanh chóng tham gia vào hoạt động dạy học và hoạt động tương tác. Phương pháp này có tác dụng tao động cơ học tập, đồng thời chuyển hóa kiến thức thành hành động cụ thể. - Trình tự thực hiện: Bước một: Giáo viên đặt một câu hỏi chung cho cả lớp. Dùng một vật làm một micro tưởng tượng, lần lượt lấy ý kiến của HS. Nhắc nhở các em nói nhanh, ngắn gọn, kiệm lời (không quá 0,5-1 phút). Không bình luận và nhận xét, đánh giá câu trả lời. Bước hai: Hãy nhường lời cho người cầm mic đầu tiên. Chỉ những HS nào được nhận chiếc mic tưởng tượng mới được nói. Lắng nghe một vài HS (số lượng HS tham gia phụ thuộc vào bài tập và mục đích sư phạm của động động này). Bước ba: Cuối cuộc thảo luận, giáo viên có thể phát biểu ý kiến của mình và tổng kết, tóm tắt lại những ý của HS. TIẾN HÀNH MỘT CUỘC ĐỐI THOẠI.

(97) Mục đích sử dụng: Một cách khác của một chiến lược học tập nhóm bao gồm việc cùng tìm kiếm một giải pháp được các nhóm thống nhất. Giải pháp này được phản ánh trong văn bản cuối cùng, danh sách các đặc tính, một khuôn mẫu v.v. Đồ dùng dạy học: Các tấm thẻ ghi nhiệm vụ cho mỗi nhóm hoặc tờ giấy ghi các đoạn văn bản cho các HS đọc. Các phù hiệu màu để phân HS thành các nhóm. Giấy và bút đánh dấu để trình bày các kết quả của các hoạt động nhóm. Tiến trình thực hiện: Bước 1: Chia lớp học thành 6-8 nhóm làm việc và một nhóm chuyên gia gồm các HS giỏi, Bước 2:Giáo viên giao cho các nhóm làm việc một nhiệm vụ chung dự kiến sẽ phải thực hiện trong vòng 5-7 phút. Nhóm chuyên gia phát triển cách thực hiện nhiệm vụ của mình, đồng thời giám sát hoạt động và kiểm soát thời gian làm việc của các nhóm, Bước 3: Sau khi hoàn thành công việc, các đại diện của từng nhóm viết tóm tắt kết quả làm việc trên bảng đen hay trên các tờ giấy khổ lớn. Sau đó, diễn giả của mỗi nhóm sẽ lần lượt thuyết trình. Nhóm chuyên gia xác định những quan điểm phổ biến đã được các nhóm trình bày. Bước 4: Sau khi các nhóm kết thúc trình bày, nhóm chuyên gia đưa ra một giải pháp được khái quát hoá cho vấn đề này. Các nhóm làm việc thảo luận giải pháp đó và đề xuất sửa đổi. Bước 5: Giải pháp cuối cùng được thông qua và được ghi vào vở. Lời khuyên: Khi tổ chức đối thoại, cần tập trung chú ý vào các điểm mạnh trong quan điểm của các nhóm, tránh đối đầu và chỉ trích đối với quan điểm của các nhóm nào. Rất cần thiết dự tính một số phương án khác để tổ chức hoạt động nhóm. Dưới đây là một vài lựa chọn: Phương án 1: Tổng hợp các ý kiến. Cách này rất giống với cách hoạt động nhóm đã nêu trên xét về các mục tiêu và giai đoạn ban đầu. Tuy nhiên, sau khi chia thành các nhóm và thực hiện nhiệm vụ, mỗi nhóm chuẩn bị giải pháp của riêng nhóm cho vấn đề trên một tờ giấy riêng. Tờ giấy này sẽ được chuyển cho một nhóm khác (hoặc các nhóm khác) để bổ sung thêm ý kiến hoặc thể hiện sự không đồng ý bằng gạch chân điểm chưa nhất trì. Các tờ thông tin được xây dựng theo cách này được nộp lên các chuyên gia để một lần bổ sung với các đề xuất riêng của họ và phát triển một báo cáo chung cho cả lớp thảo luận. Phương án 2: Xây dựng một dự án chung. Cách này có cùng mục tiêu như thực hiện cuộc đối thoại và cũng yêu cầu thành lập các nhóm. Tuy nhiên, nhiệm vụ phân công cho các nhóm khác nhau về nội dung và mỗi nhóm có trách nhiệm làm nổi bật những khía cạnh khác nhau của vấn đề chung. Sau khi hoàn thành công việc, mỗi nhóm sẽ báo.

(98) cáo và trình bày các luận điểm của nhóm lên bảng đen hoặc tờ giấy khổ lớn. Cuối cùng nhóm chuyên gia biên tập và điều chỉnh nội dung các câu trả lời của các nhóm và cơ sở một dự án chung được phát triển. Phương án 3: Tìm kiếm thông tin. Một hình thức khác hoạt động nhóm là tìm kiếm thông tin (thường để bổ sung cho bài giảng của giáo viên hoặc các tài liệu của tiết học trước, bài tập về nhà) và sau đó trả lời các câu hỏi do giáo viên đưa ra. Các nhóm HS có thể tìm thấy lời giáp đáp các câu hỏi do giáo viên đưa ra trong các nguồn thông tin khác nhau, cụ thể là trong Tài liệu in do giáo viên phát Tài liệu in do giáo viên giới thiệu hoặc HS tự tìm kiếm Sách giáo khoa và cách tham khảo Thông tin truy cập được trên máy tính và trên internet Các phần mềm ngân hàng dữ liệu... Mỗi nhóm HS được giao nhiệm vụ tìm kiếm và phân tích thông tin liên quan đến một chủ đề của bài học trong một thời hạn nhất đinh. Vào cuối bài học, tất cả các nhóm đưa ra những tuyên bố của nhóm. Những tuyên bố này sẽ được cả lớp nhắc lại và mở rộng nếu cần thiết. ĐỌC VÀ TÓM TẮT NỘI DUNG BÀI ĐỌC THEO CẶP ĐÔI Mục đích sử dụng: Việc tiến hành phương pháp từng cặp đôi HS đọc tài liệu học tập cho phép các em HS thể hiện được nhiều hơn các sáng kiến của mình trong quá trình tự học và học hỏi lẫn nhau. Phương pháp này có thể sử dụng để phát triển các hình thức tư duy và các hành động học tập giúp các em có thể đọc hiểu nội dung bài học tốt hơn. Đồ dùng dạy học: mỗi cặp đôi có một văn bản. Tiến trình thực hiện: Bước 1: Lựa chọn bài đọc có thông tin với độ dài vừa phải. Bài đọc bao gồm những đoạn văn ngắn (không quá 3 câu một đoạn). Giáo viên cũng có thể tách bài đọc ra thành từng phần nhỏ thích hợp. Bước 2: Giáo viên làm mẫu để HS làm theo. Nếu phương pháp này lần đầu được thực hiện, trước hết giáo viên cần làm mẫu theo trình tự như sau: Đọc to một đoạn văn và khái quát nội dung đoạn văn. Giáo viên nên giải thích rằng giải thích thế nào là tóm lược, khái quát và cách làm viêc đó (cách nói ngắn gọn hơn bài đọc chính mà lại bao gồm đầy đủ các ý chính của bài) và nhấn mạnh đây là một trong hai phần nhiệm vụ cần thực hiện Đặt hai câu hỏi theo bài đọc và đề nghị HS trả lời. Giáo viên giải thích rằng đây là phần thứ 2 trong quá trình thực hiện bài tập..

(99) Bước 3: Đề nghị HS ngồi thành từng cặp đôi. Giáo viên hướng dẫn: em thứ nhất đọc đoạn văn đầu hoặc đoạn văn giáo viên đã đánh dấu và tóm tắt nội dung đoạn này như giáo viên đã làm. Giáo viên cần xác định thời gian nhất định để HS làm việc. Sau đó, giáo viên cần kiểm tra việc hiểu văn bản bằng cách đề nghị em thứ nhất trong cặp tóm lược bài đọc và đưa ra nhận xét các câu trả lời của HS. Tiếp đó, giáo viên đề nghị em thứ hai trong các cặp đôi đặt câu hỏi cho đoạn văn. Sau khi các em đã thực hiện xong côngviệc của mình, giáo viên hãy kiểm tra việc hiểu văn bản bằng cách đề nghị một vài em trong lớp đặt câu hỏi. Khi thấy cần thiết, giáo viên nêu nhận xét và hướng dẫn HS cách đặt câu hỏi hay hơn. Bước 4. HS độc lập làm việc trong các nhóm đôi: Khi HS đã hiểu rõ cách thực hiện hành động, giáo viên đề nghị HS độc lập làm việc theo cặp đôi – đọc, tóm lược và đặt câu hỏi theo bài đọc – cho từng đoạn văn một. Giáo viên nên nhắc nhở HS phải thay đổi vai trò sau khi đọc và thảo luận một đoạn văn. TRANH LUẬN, ỦNG HỘ, PHẢN ĐỐI Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau. Cách thực hiện: Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối. Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận. Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận. Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận. THÔNG TIN PHẢN HỒI TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC.

(100) Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là: • Có sự cảm thông; • Có kiểm soát; • Được người nghe chờ đợi; • Cụ thể; • Không nhận xét về giá trị; • Đúng lúc; • Có thể biến thành hành động; • Cùng thảo luận, khách quan. Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi: • Diễn đạt ý kiến của GV một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều); • Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã); • Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng; • Giải thích những quan điểm không đồng nhất; • Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác; • Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế; • Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến; • Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi. KĨ THUẬT TIA CHỚP Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp.

(101) và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. Quy tắc thực hiện: • Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị; • Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, VD: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? • Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình; • Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. KĨ THUẬT XYZ Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau: • Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; • Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; • Con số X-Y-Z có thể thay đổi; • Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến. 3. Hình thức tổ chức dạy học theo định hướng năng lực a) Khái niệm về hình thức dạy học Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình day học ở thời gian và địa điểm nhất định với những phương pháp và phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. b) Các hình thức dạy học.  Hình thức “Bài lên lớp” Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính của quá trình dạy học địa lí ở trường phổ thông, được diễn ra trong một khoảng thời gian xác định tại một địa điểm nhất định với một số lượng học sinh ổn định có cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực..

(102) Các loại bài lên lớp: - Bài dạy kiến thức và kĩ năng mới mới - Bài thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng - Bài ôn tập và hệ thống hóa kiến thức - Bài kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng Cấu trúc bài dạy kiến thức và kĩ năng mới - Tổ chức lớp: Tổ chức lớp là một công việc phải tiến hành liện tục trong suốt tiết học. Thực chất công việc này có tác động về mặt tâm lí, có mục đích tạo cho học sinh một tâm thế thuận lợi sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Công việc này không cố định về mặt thời gian trong tiết học, mà có thể tiến hành ở nhiều lúc, dưới nhiều hình thức khác nhau, tập trung vào việc: bảo đảm không khí làm việc thuận lợi cho học sinh, kể cả động viên, gây hứng thú để học sinh hoàn thành nhiệm vụ chính của tiết học. - Định hướng cho hoạt động nhận thức của học sinh: Việc thông báo đó mới chỉ làm nhiệm vụ chỉ ra cho học sinh thấy được mục đích nhận thức của tiết học, nhưng chưa định hướng được hoạt động nhận thức của học sinh. Ví vậy, tốt nhất là sau khi thông báo tên bài học, giáo viên cần nói thêm cho học sinh biết:.  Mục đích của tiết học  Nhiệm vụ của học sinh  Mối quan hệ giữa các nội dung của titst học Do được định hướng trước, nên trong quá trình nhận thức, học sinh sẽ tập trung chú ý, chủ động hướng được hoạt động tư duy của mình vào việc tìm tòi, khai thác kiến thức theo dàn bài một cách có hiệu quả. - Sinh động hoá hay tích cực hoá việc vận dụng các kinh nghiệm, kiến thức cũ của học sinh: Bước này có hai nhiệm vụ là kiểm tra kiến thức cũ và liên hệ những kiến thức đã học với những kiến thức sắp học. Hai nhiệm vụ này đều rất quan trọng. Hoạt động này có thể thực hiện đầu giờ học hoặc trong quá trình học bài mới, có thể kết hợp với các nhiệm vụ học tập của học sinh trong tiết học..

(103) - Quá trình lĩnh hội kiến thức mới: Trong quá trình nắm kiến thức, học sinh phải nhận thức được vấn đề, biết vận dụng chúng vào các điều kiện học tập và đời sống, biết hoàn thiện, khái quát và hệ thống hoá chúng biến thành tài sản riêng của mình. - Quá trình hình thành kĩ năng mới: Trong quá rèn luyện kĩ năng học sinh phải trải qua các giai đoạn như hiểu biết mục đích việc làm, biết các thao tác để thực hiện công việc, được luyện taajpj lặp đi lặp lại nhiều lần và cuối cùng là vận dụng kĩ năng để phục vụ cho mục đích học tập nội dung môn học. Mức độ của kĩ năng được chia làm 3 mức:  Mức độ thấp biểu hiện ở chỗ: học sinh chỉ tái hiện được kiến thức dựa vào trí nhớ, thực hiện kĩ năng theo mẫu đã biết.  Mức độ trung bình biểu hiện ở chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có vào những trường hợp tương tự như trường hợp đã học.  Mức độ cao biểu hiện ở chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có một cách sáng tạo vào những điều kiện và hoàn cảnh mới, hoàn toàn khác với những trường hợp đã học. - Hướng dẫn cho học sinh tiếp tục hoàn thiện tiết học ở nhà: Khâu này có thể có các công việc sau:  Đề ra một số câu hỏi, bài tập để học sinh củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng.  Chỉ dẫn cho học sinh tự nghiên cứu tiếp một vấn đề nào đó của bài, mà giáo viên chưa đề cập đến ở trên lớp.  Chỉ dẫn cho học sinh đọc thêm những tài liệu cần thiết bổ sung cho bài học.  Hình thức hoạt động ngoài giờ lên lớp Tổ ngoại khóa Tổ ngoại khóa là một loại hình thức tổ chức cơ bản của HĐNK, vì tính chất gọn nhẹ, dễ tập hợp các học sinh có cùng sở thích, hứng thú và thuận tiện cho tổ chức các hoạt động ngoài giờ theo những chuyên đề nhất định. Số lượng học sinh trong tổ khoảng 10 – 15 em, gồm học sinh ở tất cả các lớp trong khối. Trong mỗi Tổ sẽ bầu Tổ trưởng, Tổ phó. Giáo viên đóng vai trò cố vấn, gợi ý đề tài hoạt động, tư vấn về cách thức tổ chức hoạt động và giới thiệu các tài liệu, phương tiện,.

(104) trao đổi về phương pháp làm việc cần thiết, giáo dục ý thức kỉ luật, tinh thần trách nhiệm, nhắc nhở, động viên học sinh duy trì hoạt động có nề nếp và hiệu quả. Không nên chỉ chọn những em giỏi tự nguyện gia nhập Tổ và không để cho các em tham gia nhiều Tổ chuyên đề, vì thời gian học tập có hạn. Trong mỗi Tổ nên có cả học sinh trung bình, thậm chí học lực yếu. Nếu biết động viên, khuyến khích và tạo cơ hội cho các em thực hiện các nhiệm vụ phù hợp (thí dụ: sưu tầm tư liệu, tranh ảnh, quan sát thường kì hiện tượng nào đó, theo dõi và thu thập các thông tin cần thiết nội dung xác định,…) thì các em cũng có thể hoàn thành tốt và nhờ vậy, hứng thú học tập được nâng cao. Hình thức hoạt động của Tổ ngoại khóa rất đa dạng và phong phú; điều tra, khảo sát địa phương; thông tin, phổ biến tri thức; báo cáo một số vấn đề; sưu tầm, thu thập tranh ảnh, tài liệu và tổ chức triển lãm; lập phiếu tư liệu; làm báo tường; tổ chức dạ hội chuyên đề; tìm thông tin trên mạng internet; tổ chức chợ thông tin; tự tạo các dụng cụ trực quan,… Câu lạc bộ Câu lạc bộ là một hình thức hoạt động ngoài giờ dựa trên sự tham gia tự nguyện của các em học sinh nhằm vào việc khuyến khích các em học tập, tìm hiểu, mở rộng kiến thức và thực hiện các hoạt động nhằm một mặt làm giàu tri thức, mặt khác liên hệ kiến thức đã học vào cuộc sống để giải thích, phán xét hoặc định hướng các hoạt động thực tiễn. Có thể xây dựng các Câu lạc bộ theo các môn học khác nhau, hoặc mỗi khối lớp thành một Câu lạc bộ. Các Câu lạc bộ có thể hoạt động theo những chủ đề nhất định và đặt tên Câu lạc bộ theo nội dung hoạt động. Ví dụ: “Câu lạc bộ Xanh”, “Câu lạc bộ các nhà Thủy văn trẻ”, “Câu lạc bộ những người bạn của rừng”, “Câu lạc bộ du lịch”,… Mỗi Câu lạc bộ cần có một giaos viên làm cố vấn. giáo viên này có kiến thức và kĩ năng về tổ chức hoạt động tập thể, nhiệt tình, sáng tạo, có ý thức vượt khó và gắn bó với học sinh. Số lượng học sinh tham gia khoảng 30 – 40 em. Dự án ngoại khóa Dự án ngoại khóa là hoạt động, trong đó một nhóm học sinh (hay cá nhân học sinh) thiết lập và thực hiện một dự án có nội dung là các vấn đề thực tiễn xung quanh các em, liên quan trực tiếp hoặc gần gũi đến môn học. Hoạt động này tạo thói quen và tập dượt cho học sinh đặt mình vào vị trí người năng động, tự chủ, luôn quan tâm đến những vấn đề thực tiễn gần gũi trong môi trường sống.

(105) xung quanh. Đồng thời rèn luyện cho học sinh nhìn nhận các vấn đề thực tiễn một cách khoa học và tìm cách giải quyết nó bằng các giải pháp thích hợp. Dự án ngoại khóa có hai bước: Lập dự án và thực hiện dự án. Phù hợp với tình hình thực tiễn của nhà trường, địa phương và học sinh, nên coi trọng các dự án đơn giản, phù hợp, trong thực tế có khả năng thực hiện thuận lợi. Ví dụ: học sinh có thể lập dự án trồng cây phi lao chắn cát, trồng cây, thu gom rác của lớp học, tái chế sơ bộ… Dự án ngoại khóa có thể tiến hành ở trong trường hay ngoài trường - Hoạt động trong trường: Làm các đồ dùng trực quan, xây dựng vườn sinh – địa, làm trạm quan trắc thời tiết, góc địa phương; xanh hóa trường học (trồng cây, quản lí rác thải, tiết kiệm các nguồn năng lượng; làm các tờ rơi, bảng tin, tập ảnh (với các môn Lịch sử, Địa lí, Văn học, GDCD);… - Hoạt động ngoài trường thường tập trung vào các vấn đề về dân số, môi trường, bảo vệ tài nguyên rừng, tài nguyên nước, đất,… ở địa phương. Hình thức chủ yếu là lập các dự án nhỏ, có khả năng thực hiện về: Điều tra, khảo sát một số vấn đề môi trường, dân số, tài nguyên,… của địa phương; Tổ chức một chiến dịch truyền thông về dân số, môi trường; Tổ chức một hoạt động, làm sạch môi trường địa phương, trồng cây… Thông thường, việc xây dựng và tiến hành thực hiện một dự án trong khuôn khổ của HĐNK, thường có các giai đoạn sau: (1) Tạo ra nhu cầu hoạt động; (2) Điều tra, khảo sát; (3) Xây dựng kế hoạch hành động; (4) Thực hiện. Tham quan ngoại khóa Đây là hình thức tổ chức cho học sinh thâm nhập thực tế bằng cách tham quan viện bảo tàng, nhà máy, cơ sở sản xuất có liên quan đến các nội dung môn học. Hình thức này có tác dụng gắn kiến thức lý thuyết với thực tiễn, giúp học sinh mở rộng sự hiểu biết của mình, nâng cao hứng thú học tập, phát triển óc quan sát, trí tò mò. Ngoài ra, học sinh còn tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức được học ở trường và thực tiễn, rút ra những bài học bổ ích nhằm hoàn thiện thêm tri thức của mình cũng như định hướng nghề nghiệp cho bản thân. Hình thức tham quan ngoại khóa được chia thành 3 loại:.

(106) - Tham quan chuẩn bị: giúp học sinh tích lũy hiểu biết cần thiết phục vụ cho việc lĩnh hội tri thức mới. Nó được tiến hành trước khi học bài mới. - Tham quan bổ sung: minh họa những vấn đề riêng rẽ, cung cấp những tài liệu để làm chỗ dựa cho đàm thoại. Nó được tiến hành trong quá trình học tập. - Tham quan tổng kết: giúp học sinh củng cố, đào sâu những tri thức đã học. Nó được tiến hành sau khi học xong một phần nào đó của chương trình. Trò chơi (Game show) Trò chơi (Game show) trong hoạt động ngoài giờ lên lớp là trò chơi (hệ thống các trò chơi) học tập, có tác dụng mở rộng, nâng cao hiểu biết và các kĩ năng hoạt động của học sinh. Tổ chức trò chơi tốt vừa phát huy được sự nhanh trí, sáng tạo, vừa rèn luyện tính tự lập và tinh thần tập thể của các em. Ngoài ra, hứng thú học tập, niềm tin và tình cảm của học sinh được nâng cao. Nội dung học tập trở nên sinh động, gần gũi và thiết thực hơn đối với các em. Trò chơi có hai khía cạnh quan trọng: - Nội dung trò chơi là nội dung học tập hoặc có liên quan trực tiếp, giúp mở rộng, nâng cao kiến thức, kĩ năng các môn đã học ở nhà trường. - Mang đầy đủ tính chất của một trò chơi: có luật chơi, cách chơi, gây hứng thú và sự thi đua giữa các em, giữa các nhóm, tổ. Ấn phẩm ngoại khóa Ấn phẩm ngoại khóa là sản phẩm của HĐNK, bao gồm: báo tường, tập san, tranh ảnh chuyên đề… - Báo tường Báo tường là một loại ấn phẩm, ngoài việc thông báo tin tức còn đòi hỏi học sinh thể hiện các năng lực khác như viết, vẽ, trang trí, bố cục; nghĩa là học sinh có được những hiểu biết vấn đề/sự kiện qua tờ báo tường, đồng thời học hỏi hoặc rèn luyện các kĩ năng thuộc về văn học, mĩ thuật..

(107) Báo tường nên ra nhiều số trong năm, có chủ đề khác nhau. Mỗi số báo nên có một ban biên tập riêng để nhiều học sinh trong lớp được phát huy các khả năng của mình vào việc nâng cao chất lượng tờ báo. Đầu năm học, nên có sự thảo luận trong lớp về các vấn đề liên quan đến tờ báo: thời điểm ra báo, chủ đề của báo, tên báo, chủ bút và ban biên tập, nhiệm vụ cụ thể của mỗi nhóm học sinh trong lớp, cách xây dựng,… Hình thức của tờ báo góp một phần quan trọng làm tăng độ hấp dẫn của tờ báo. Do vậy viết đầu đề (tên báo tường), cách bố cục, trang trí, việc sử dụng các kiểu chữ, hình minh họa, cần phải được gia công và giao cho một số em có năng khiếu về viết, vẽ, trình bày. Các bài báo có thể chép thẳng vào tờ báo, nhưng cũng có thể dùng hình thức dán vào các ô có sẵn trên tờ báo. Các bài báo nên được sắp xếp theo ý nghĩa của nó. Cột đầu tiên bên trái, ở phía trên nên dành cho “Lời tòa soạn” nêu ngắn gọn triết lí của tờ báo, các nội dung quan trọng, các nhiệm vụ quan trọng, các sự kiện lớn của đất nước, địa phương,… Tiếp đó là “Bản tin thế giới”, “Tin tức trong nước”, “Ống kính địa phương” bao gồm các bài viết, bản tin, phóng sự. Cột tiếp theo là truyện ngắn, thơ, câu đối, ca dao, danh ngôn. Cuối cùng là “Giải trí – Đố vui”. Xen kẽ, nên có các kí họa, tranh vẽ phong cảnh, tranh vui,… - Tập san Tập san là một tập hợp các bài viết theo một chủ đề nhất định, đóng thành cuốn, khổ 18,5cm x 27cm hoặc khổ 16cm x 24,5cm,… Các bài viết có thể chép tay chữ đẹp, hoặc in vi tính. Chủ đề của tập san rất rộng, ví dụ chủ đề về thiên nhiên, môi trường, dân số, động vật, nhân vật lịch sử, các kì quan thế giới,… Đầu năm học, học sinh toàn lớp nên thảo luận và thống nhất thông qua danh sách ban biên tập, người chịu trách nhiệm xuất bản tập san, cách thức xây dựng, nhiệm vụ của mỗi người trong lớp, nội dung và hình thức của bài viết,… Có thể trong 1 học kì cho ra 1 tập san, hoặc vào giữa học kì II cho ra 1 tập san cho toàn năm học. Tập san nên có nhiều phần khác nhau. Ví dụ: + Phần đầu: Lời nói đầu, xã luận..

(108) + Phần giữa: Các sự kiện quan trọng: tin tức trong, ngoài nước và ở địa phương; các hoạt động của các tổ ngoại khóa; giới thiệu các sách liên quan đến nội dung tập san; các bài báo cáo nhỏ, các sơ đồ, lược đồ, bản thống kê. + Phần cuối: Giải trí (tranh biếm họa, kí họa, trò chơi ô chữ, đố vui, thư giãn,…) - Tập ảnh chuyên đề Ảnh được sưu tập (cắt rời, photo, chụp lại,…) từ các báo, tạp chí, tập san, tờ rơi, sách báo cũ không còn sử dụng nữa,… và được đóng lại thành tập theo chủ đề gắn với nội dung nhất định, ví dụ: “Non nước Việt Nam”, “Các nhà bác học”, “Sự kiện kì thú”, “Phát minh vĩ đại”, … Dưới mỗi bức ảnh đều có chú thích cụ thể về nội dung, địa điểm, nguồn,… Ngoài các bức ảnh (nội dung trung tâm), trong tập ảnh có thể có một số dòng hoặc trang ghi lại những sự kiện nổi bật có liên quan đến bức ảnh hoặc những nét đặc trưng gắn liền với bức ảnh cần lưu ý. Các tập ảnh chuyên đề có thể dùng như một phương tiện học tập ở nhà trường, tăng cường tính trực quan của nội dung tri thức và mở rộng nhận thức của học sinh. Như vậy, mỗi loại hoạt động ngoài giờ lên lớp có nội dung riêng, được đặc trưng bởi phương pháp tiến hành và cách tổ chức thích hợp. Tuy nhiên chúng có liên hệ chặt chẽ với nhau. Trong nhiều trường hợp, mỗi loại hình này có thể được thực hiện trong hình thức tổ chức khác. Ví dụ: Đố vui tuy là một một động ngoại khóa độc lập với Câu lạc bộ, nhưng có thể tiến hành trong các buổi sinh hoạt Câu lạc bộ, xem như là một phần trong chương trình Câu lạc bộ…  Hình thức học tập cá nhân Dạy học theo định hướng tổ chức hoạt động học tập của HS đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới. Do đó, hình thức học tập cá nhân là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực nhằm đạt tới mục tiêu học tập. HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để khai thác và lĩnh hội kiến thức mới. Đồng thời hình thức này cũng tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng tự học của mỗi người. Việc tiến hành dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập cá nhân có thể như sau :.

(109) - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức (chung cho cả lớp) và hướng dẫn (gợi ý) HS làm việc. - HS làm việc cá nhân (ghi kết quả ra giấy hoặc trả lời vào phiếu học tập). - GV chỉ định một vài HS báo cáo kết quả. Các HS khác theo dõi, góp ý và bổ sung. - GV tóm tắt, củng cố và chuẩn xác kiến thức. Nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa, nếu có điều kiện thì trong các phiếu học tập của HS, GV nên phân loại thành các phiếu có mức độ gợi ý, hướng dẫn khác nhau, có phiếu chỉ nêu nhiệm vụ mà không cần gợi ý, hướng dẫn ( dành cho HS khá, giỏi), có phiếu gợi ý ít (dành cho HS trung bình) và có phiếu gợi ý nhiều ( dành cho HS yếu, kém). Nếu không có điều kiện, sau khi giao nhiệm vụ cho HS , GV cần quan tâm gợi ý, hướng dẫn HS yếu kém nhiều hơn để các em có thể hoàn thành được nhiệm vụ/ bài tập GV đưa ra..  Hình thức học tập theo nhóm Trong học tập, không phải bất kỳ một nhiệm vụ học tập nào cũng có thể được hoàn thành bởi những hoạt động thuần tuý cá nhân. Có những bài tập, những câu hỏi, những vấn đề được đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Vì vậy, bên cạnh hình thức học tập cá nhân, cần tổ chức cho HS học tập hợp tác trong các nhóm nhỏ. Trong nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực bởi mỗi cá nhân được phân công thực hiện một phần công việc và toàn nhóm phải phối hợp với nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung. Do đó, hình thức này không chỉ phát huy cao độ sự suy nghĩ của mỗi cá nhân, mà còn tạo điều kiện để HS được nói, được trao đổi nhiều hơn, hình thành nên mối quan hệ giao tiếp trò- trò, ngoài mối quan hệ giao tiếp thầy- trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình nên một trình độ mới, hứng thú và tự tin hơn trong học tập. Hình thức học tập hợp tác trong nhóm nhỏ còn tạo điều kiện rèn luyện cho HS năng lực hợp tác, một năng lực quan trọng của người lao động hiện nay cũng như trong tương lai..

(110) III. BÀI SOẠN MINH HỌA THIẾT KẾ BÀI GIẢNG DẠY HỌC DỰ ÁN BÀI 9: NHẬT BẢN (3 tiết) I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Xác định vị trí địa lý của Nhật Bản trên bản đồ; trình bày được đặc điểm và ý nghĩa của vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ Nhật Bản. - Trình bày đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên và phân tích được những thuận lợi, khó khăn của chúng đối với sự phát triển kinh tế. - Phân tích được các đặc điểm dân cư và ảnh hưởng của chúng tới kinh tế. - Trình bày và giải thích được tình hình kinh tế Nhật Bản qua một số thời kì. - Trình bày và giải thích được sự phát triển và phân bố của những ngành kinh tế chủ chốt. - Trình bày và giải thích được sự phân bố một số ngành sản xuất tại vùng kinh tế phát triển ở đảo Hôn-su và Kiu-xiu. - Kể tên một số địa danh. 2. Kỹ năng - Thu thập, xử lí các thông tin, viết và trình bày báo cáo. - Vẽ biểu đồ thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu - Tổ chức hội nghị khoa học 3. Thái độ, hành vi - Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các hiện tượng địa lý. - Có ý thức học tập người Nhật trong lao động, học tập và thích ứng với tự nhiên. - Nhận thức được sức mạnh và đặc điểm một số ngành kinh tế của Nhật Bản, liên hệ để thấy được sự đổi mới phát triển kinh tế hiện nay ở nước ta. 4. Năng lực định hướng hình thành - Năng lực sử dụng số liệu thống kê - Năng lực sử dụng bản đồ, tranh ảnh - Năng lực giao tiếp.

(111) - Năng lực hợp tác - Năng lực giải quyết vấn đề II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 1. Chuẩn bị của giáo viên - Bộ câu hỏi định hướng (Câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung) - Các phiếu đánh giá, phiếu hỏi:  Trước khi bắt đầu dự án: Phiếu điều tra người học Nhật ký cá nhân Hợp đồng học tập  Trong khi thực hiện dự án: Phiếu học tập định hướng Biên bản làm việc nhóm Phiếu tự đánh giá Phiếu đánh giá bài trình bày  Kết thúc dự án: Thông tin phản hồi Nhật ký cá nhân Báo cáo, tổng kết 2. Chuẩn bị của học sinh - Các loại bản đồ, hình ảnh thu thập được qua internet hoặc có trong thư viện, phòng đồ dùng dạy học của trường. - Các ấn phẩm do học sinh tự thiết kế. III. Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động 1: Giới thiệu dự án (tuần 1 – tiết 1) Bước 1: Khởi động, tạo hứng thú cho học sinh (Tùy tình hình lớp mà giáo viên tổ chức các hoạt động khởi động cho phù hợp).

(112) Trò chơi: Ai là nhà thông thái - Giáo viên yêu cầu học sinh chia lớp thành 2 hoặc 3 đội, cử chọn 1 hoặc 2 quản trò và 1 hoặc 2, 3 người hỗ trợ quản trò. - Giáo viên hướng dẫn quản trò đưa ra luật chơi cho các bạn, phát cho quản trò bộ chữ gợi ý (Khoảng 10 cụm từ - mỗi nhóm 5 cụm từ) - Quản trò nêu luật chơi: khi nhóm bốc thăm được cụm từ nào thì trong vòng 10s nhóm đó phải nói được đặc trưng của cụm từ đó hoặc phải trả lời được câu hỏi đó. Sau 10s nhóm bốc thăm không có câu trả lời thì sẽ giành quyền trả lời cho các đội còn lại. Ví dụ: Khi đưa ra cụm từ Tây Nam Á và Trung Á thì học sinh có thể trả lời là: Dầu mỏ hoặc chính trị không ổn định hoặc xung đột sắc tộc, tôn giáo.... Cuối cùng giáo viên đưa ra cụm từ Nhật Bản. - Nhóm thắng cuộc GV có thể tặng mỗi học sinh một con hạc giấy, học sinh tự chấm mắt và vẽ trang trí lên hạc giấy và yêu cầu học sinh về tìm hiểu tại sao cô lại tặng hạc giấy trong buổi học hôm nay? Bước 2: Nêu các mục tiêu học sinh phải đạt được sau dự án học tập. - Giáo viên đưa ra các yêu cầu học sinh phải đạt được (Kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực định hướng hình thành). - Học sinh suy nghĩ và trao đổi với giáo viên về các nhiệm vụ. Bước 3: Phân công nhiệm vụ cho các nhóm và điều chỉnh nhiệm vụ theo từng lớp nếu có. Tùy thuộc vào sĩ số của từng lớp mà giáo viên sắp xếp tổng số nhóm cho phù hợp. - Ban 1: Ban tổ chức + Nhiệm vụ: Xây dựng công tác tổ chức của một buổi hội thảo khoa học, mỗi nhóm tự đặt một tên riêng. + Nội dung cụ thể:. Nhóm Nội dung nhiệm vụ 1 2. Xây dựng kịch bản chương trình, lên danh sách khách mời và viết giấy mời (ấn phẩm), chuẩn bị trang thiết bị… Dẫn chương trình: viết lời dẫn, xây dựng các câu hỏi giao lưu với khán giả giữa các. Điều chỉnh nhiệm vụ. Tên nhóm tự đặt.

(113) báo cáo, chuẩn bị các tiết mục văn nghệ xen kẽ (Gợi ý: Tiết mục truyền thống, hiện đại của Nhật Bản và Việt Nam) Tuyên truyền: chuẩn bị các ấn phẩm thông tin tuyên truyền như tranh ảnh, báo bảng, băng rôn, khẩu hiệu, giới thiệu về hội thảo, hoặc xây dựng các video clip quảng cáo cho chương trình. 3. - Ban 2: Ban chuyên môn + Nhiệm vụ: Xây dựng nội dung hội thảo và trình bày trước hội thảo; có thể trình bay trên Powerpoint, big báo, mô phỏng một chương trình truyền hình.... (Các hình thức trình bày phải có bản word hoặc bản viết tay đi kèm). + Nội dung cụ thể:. Nhóm. 1. 2. Nội dung nhiệm vụ Tìm hiểu đặc điểm, ý nghĩa của vị trí địa lý và phạm vi lãnh thổ; đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên và những thuận lợi, khó khăn của chúng đối với sự phát triển kinh tế? Các đặc điểm trên của Nhật Bản điểm gì giống và khác biệt gì so với nước ta? Tìm hiểu đặc điểm dân cư và tác động của chúng đến nền kinh tế - xã hội Nhật Bản? Người Việt Nam chúng ta nên học những điều gì từ người dân Nhật Bản?. 3. Tìm hiểu về tình hình (quá trình) phát triển kinh tế và các vùng kinh tế của Nhật Bản. 4. Tìm hiểu về các ngành kinh tế của Nhật Bản?. 5. Tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại: các biểu đồ thích hợp để thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm (1990 – 2013), chọn 5 mốc thời gian cụ thể và hướng dẫn cả lớp cách vẽ; trình bày các đặc điểm khái quát về kinh tế đối ngoại của. Điều chỉnh nhiệm vụ. Tên nhóm tự đặt.

(114) Nhật Bản. - Cả hai ban: Đều phải trong vai người tham gia dự hội thảo và có nhiệm vụ tìm hiểu các tư liệu về các chủ đề của bài học. Khi tham gia hội thảo đều phải ghi chép các nội dung theo ý hiểu của mình. Bộ câu hỏi định hướng. Câu hỏi nội dung (GV chọn 1 trong 2). Chúng ta có thể học được những kinh nghiệm gì từ một nước có điều kiện thiên nhiên khắc nghiệt nhưng có nền kinh tế phát triển cao như Nhật Bản? Hoặc Chúng ta có thể học được những kinh nghiệm gì từ một cường quốc kinh tế thứ hai trên thế giới nhưng nghèo tài nguyên và nhiều thiên tai?. Câu hỏi bài 1. Hãy xác định vị trí địa lý của Nhật Bản trên bản đồ; trình bày được đặc học điểm và ý nghĩa của vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ Nhật Bản? 2. Trình bày, giải thích đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên và những thuận lợi, khó khăn của chúng đối với sự phát triển kinh tế. 3. Các đặc điểm vị trí địa lý, đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên của Nhật Bản có những điểm gì giống và khác biệt so với nước ta? 4. Tìm hiểu đặc điểm dân cư và tác động của chúng đến nền kinh tế - xã hội Nhật Bản? 5. Người Việt Nam chúng ta nên học những điều gì từ người dân Nhật Bản? 6. Hãy trình bày những đặc điểm tăng trưởng kinh tế của Nhật Bản trong từng thời kì khác nhau? Các sản phẩm công nghiệp nổi bật của Nhật Bản chiếm trên 20% sản phẩm, sản lượng của thế giới? Tại sao nói “Từ 1991 đến nay, Nhật Bản xứng đáng là cường quốc kinh tế thứ hai thế giới”. 7. Từ đặc điểm tăng trưởng kinh tế của Nhật Bản, hãy nêu các biện pháp để nước ta trở thành một nước công nghiệp có trình độ phát triển cao? 8. Kể tên và chỉ trên bản đồ bốn vùng kinh tế và các trung tâm kinh tế tiêu biểu của Nhật Bản? 9. Hãy trình bày đặc điểm của ngành công nghiệp Nhật Bản? Phân bố chủ yếu của các trung tâm công nghiệp Nhật Bản? Giải thích sự phân bố đó? 10. Sức mạnh của ngành dịch vụ Nhật Bản thể thiện qua cơ cấu GDP và vị trí so với các nước trên thế giới như thế nào? Bạn hàng chính của Nhật Bản là những nhóm nước nào, kể tên các bạn hàng tiêu biểu? Đặc điểm nổi bật của các hoạt động dịch vụ chính. 11. Trình bày những thuận lợi, khó khăn của ngành nông nghiệp Nhật.

(115) Bản? Biện pháp phát triển, hiện trạng sản xuất và phân bố nông nghiệp? 12. Tìm thông tin và lập bảng số liệu thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm từ 1990 – 2013 (chọn 5 mốc thời gian cụ thể). 13. Trình bày cách tính cán cân thương mại và các biểu đồ thích hợp để thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản trong giai đoạn 1990 - 2013? 14. Trình bày các bước vẽ biểu đồ thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản trong giai đoạn 1990 – 2013 15. Trình bày đặc điểm hoạt động kinh tế đối ngoại của Nhật Bản? (Sản phẩm xuất khẩu, sản phẩm nhập khâu, cán cân thương mại, bạn hàng chủ yếu, đầu tư trực tiếp nước ngoài, viện trợ phát triển chính thức) Bước 4: GV hướng dẫn lập kế hoạch nhóm, kế hoạch làm việc của cả lớp trong thời gian thực hiện dự án. Giáo viên hỗ trợ gợi ý cho học sinh một số nguồn tài liệu có thể tham khảo (Tùy theo tình hình của địa phương): Thư viện trường, phòng đồ dùng (Bản đồ tỉ lệ lớn), các trang web (Giáo viên cung cấp cho HS một số địa chỉ như là trang web của Bộ Ngoại giao Việt Nam, là trang từ điển Bách khoa toàn thư mở...). Bước 5: GV cho các nhóm ký kết hợp động học tập và giải đáp những thắc mắc của học sinh (cách tổ chức, nội dung triển khai, tài liệu bổ sung...) GV hẹn lịch gặp tiếp theo. Hoạt động 2: Triển khai dự án (Tuần 2 – tiết 2) Học sinh làm việc theo nhóm được phân công, chủ động thực hiện các nhiệm vụ ứng với 15 câu hỏi nội dung đã đặt ra. Cụ thể: - Ban tổ chức + Nhóm 1: Lên kịch bản chương trình và thiết kế giấy mời (kết hợp cùng nhóm tuyên truyền tạo ấn phẩm trình bày trên Word hoặc Publisher) + Nhóm 2 (tuyên truyền): viết 1 bài báo (hoặc phóng sự), 1 tờ ấn phẩm quảng cáo thể hiện được mục đích chính của hội thảo khoa học theo ý tưởng chỉ đạo của câu hỏi khái quát (trên ấn phẩm có trang giấy mời), sưu tầm các đoạn Video Clip, hình ảnh về đất nước, con người, kinh tế của Nhật Bản. + Nhóm 3 (dẫn chương trình): viết lời dẫn xây dựng các câu hỏi giao lưu với khán giả giữa các báo cáo). - Ban chuyên môn: Sưu tầm các tài liệu về nội dung bài học (bài báo, tạp chí, Video Clip, số liệu thống kê... ) và đề xuất nội dung sẽ trình bày trong hội thảo..

(116) Giáo viên theo dõi, đôn đốc học sinh, định kỳ kiểm tra tiến độ thực hiện. Các nhóm trao đổi, chia sẻ, thông báo cho nhau về những công việc (kết quả) trung gian đã thực hiện được. Giáo viên gặp học sinh theo lịch để giải đáp các câu hỏi và hỗ trợ học sinh về công nghệ. Hoạt động 3: Kết thúc dự án (Tuần 3 – Tiết 3) - Học sinh trình bày dự án trong hội thảo với các vai: + Ban tổ chức chương trình. + Các báo cáo viên (Trình bày 5 -7 phút) + Người tham gia hội thảo. - Khách mời: + Buổi học bình thường: GVBM trong tổ, GVCN lớp. + Dạy chuyên đề, dạy thực tập: Đại diện BGH, khối chủ nhiệm, tổ bộ môn. Hoạt động 4: Đánh giá, tổng kết dự án (Sử dụng tiết NGLL hoặc tiết sinh hoạt lớp hoặc 1/2 tiết của bài 10) - Các nhóm thảo luận, rút kinh nghiệm, đề nghị khen thưởng cá nhân có đóng góp tích cực. - Giáo viên tổng kết bài học, chốt lại những điểm chính của nội dung, đánh giá quá trình làm việc thực hiện dự án của từng nhóm. - Các nhóm nộp lại các sản phẩm và biên bản làm việc nhóm, ghi chép cá nhân. - Các cá nhân nộp bản ghi chép (trong vai người tham gia hội thảo).

(117) PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA NHU CẦU CỦA HỌC SINH (Trước khi thực hiện dự án) Họ và tên: __________________________________ Lớp _____ Hãy trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu x vào ô trống trong bảng có câu trả lời phù hợp với em. 1. Em quan tâm (hoặc có hứng thú) đến nội dung nào về đất nước Nhật Bản? Nội dung. Có. Không. Vị trí địa lý, thiên nhiên tươi tươi đẹp nhưng nghèo tài nguyên, nhiều thiên tai? Những hành động của con người Nhật Bản khiến “cả thế giới phải nghiêng mình”? Những nguyên nhân khiến Nhật Bản xứng đứng là cường quốc kinh tế thứ hai thế giới? Những thành tựu hàng đầu thế giới trong các ngành công nghiệp, dịch vụ, nông nghiệp? Các bạn hàng của Nhật Bản? 2. Em muốn thực hiện nhiệm vụ học tập nào trong dự án? Nhiệm vụ Đóng vai thành viên Ban tổ chức, thiết kế chương trình, giấy mời đại biểu. Đóng vai thành viên Ban chuyên môn xây dựng nội dung. Đóng vai người dẫn chương trình, viết lời dẫn và xây dựng câu hỏi giao lưu với khán giả. Đóng vai thành viên của Ban tuyên truyền thiết kế ấn phẩm hoặc poster quảng cáo cho chương trình, phóng sự ngắn hoặc video clip quảng cáo trong chương trình.. Có. Không.

(118) Viết 1 tiểu phẩm giới thiệu về vị trí địa lý/ điều kiện tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên/ nền kinh tế của Nhật Bản trong vai một lãnh đạo cấp cao của Nhật Bản sang thăm Việt Nam? Đóng vai người tham gia hoạt động ngoại khóa. PHỤ LỤC 2 NHẬT KÍ CÁ NHÂN Họ và tên:. Lớp:. Chức vụ:. Thời gian thực hiện dự án:. Ghi lại những hiểu biết của em về nước Nhật Bản?. Những điều em muốn hiểu biết (hoặc còn thắc mắc) về nước Nhật Bản?. Những điều em hiểu được sau khi thực hiện dự án:.

(119) Em cảm thấy hứng thú nhất với nội dung nào trong dự án? Vì sao?. Theo em, mục đích (ý nghĩa) của dự án này là gì?. Những ý kiến đề xuất?. Chữ ký. ___________________. PHỤ LỤC 3 HỢP ĐỒNG HỌC TẬP.

(120) THÔNG TIN CHUNG Tên nhóm: Chủ đề nghiên cứu của nhóm:. Nhóm trưởng:. Thư ký. CÁC THÀNH VIÊN TRONG NHÓM STT 1 2 3 4 5 6. Họ và tên. CÁC NỘI DUNG CỤ THỂ Mục tiêu Học sinh đạt được mục tiêu bằng cách Trách nhiệm của học sinh Trách nhiệm của giáo viên Sản phẩm học tập Đánh giá mức độ hoàn thành Các lần gặp mặt trong quá trình. Chức vụ.

(121) làm việc Chữ ký của giáo viên. Chữ ký của học sinh. PHỤ LỤC 4.1 PHIẾU HỌC TẬP ĐỊNH HƯỚNG (1) VỊ TRÍ ĐỊA LÍ, ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN, TÀI NGUYÊN THIÊN NHIÊN NHẬT BẢN Tên nhóm:. ________________________________________. Các thành viên:. ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________. NHIỆM VỤ : Sưu tầm tài liệu kết hợp với SGK bài 9 – SKG Địa lí 11 và những kiến thức đã học trả lời các câu hỏi sau Câu hỏi 1 2 3. Nội dung Hãy xác định vị trí địa lý của Nhật Bản trên bản đồ; trình bày được đặc điểm và ý nghĩa của vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ Nhật Bản? Trình bày, giải thích đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên và những thuận lợi, khó khăn của chúng đối với sự phát triển kinh tế. Các đặc điểm vị trí địa lý, đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên của Nhật Bản có những điểm gì giống và khác biệt so với nước ta?.

(122) PHỤ LỤC 4.2 PHIẾU HỌC TẬP ĐỊNH HƯỚNG (2) DÂN CƯ NHẬT BẢN. Tên nhóm:. ________________________________________. Các thành viên:. ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________. NHIỆM VỤ : Sưu tầm tài liệu kết hợp với SGK bài 9 – SKG Địa lí 11 và những kiến thức đã học trả lời các câu hỏi sau Câu hỏi 1 2 3 4 5. Nội dung Tìm hiểu đặc điểm dân cư và tác động của chúng đến nền kinh tế - xã hội Nhật Bản? Người Việt Nam chúng ta nên học những điều gì từ người dân Nhật Bản? Tìm hiểu về tình hình (quá trình) phát triển kinh tế và các vùng kinh tế của Nhật Bản Tìm hiểu về các ngành kinh tế của Nhật Bản? Tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại: các biểu đồ thích hợp để thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm (1990 – 2013), chọn 5 mốc thời gian cụ thể và hướng dẫn cả lớp cách vẽ; trình bày các đặc điểm khái quát về kinh tế đối ngoại của Nhật Bản..

(123) PHỤ LỤC 4.3 PHIẾU HỌC TẬP ĐỊNH HƯỚNG (3) QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN KINH TẾ VÀ CÁC VÙNG KINH TẾ NHẬT BẢN. Tên nhóm:. ________________________________________. Các thành viên:. ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________. NHIỆM VỤ : Sưu tầm tài liệu kết hợp với SGK bài 9 – SKG Địa lí 11 và những kiến thức đã học trả lời các câu hỏi sau Câu hỏi 1. 2 3. 4 5. Nội dung Hãy trình bày những đặc điểm tăng trưởng kinh tế của Nhật Bản trong từng thời kì khác nhau? Các sản phẩm công nghiệp nổi bật của Nhật Bản chiếm trên 20% sản phẩm, sản lượng của thế giới? Tại sao nói “Từ 1991 đến nay, Nhật Bản xứng đáng là cường quốc kinh tế thứ hai thế giới”. Từ đặc điểm tăng trưởng kinh tế của Nhật Bản, hãy nêu các biện pháp để nước ta trở thành một nước công nghiệp có trình độ phát triển cao? Kể tên và chỉ trên bản đồ bốn vùng kinh tế và các trung tâm kinh tế tiêu biểu của Nhật Bản?. Tìm hiểu về các ngành kinh tế của Nhật Bản? Tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại: các biểu đồ thích hợp để thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm (1990 – 2013), chọn 5.

(124) mốc thời gian cụ thể và hướng dẫn cả lớp cách vẽ; trình bày các đặc điểm khái quát về kinh tế đối ngoại của Nhật Bản. PHỤ LỤC 4.4 PHIẾU HỌC TẬP ĐỊNH HƯỚNG (4) CÁC NGÀNH KINH TẾ NHẬT BẢN. Tên nhóm:. ________________________________________. Các thành viên:. ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________. NHIỆM VỤ : Sưu tầm tài liệu kết hợp với SGK bài 9 – SKG Địa lí 11 và những kiến thức đã học trả lời các câu hỏi sau Câu hỏi 1 2. 3. Nội dung Hãy trình bày đặc điểm của ngành công nghiệp Nhật Bản? Phân bố chủ yếu của các trung tâm công nghiệp Nhật Bản? Giải thích sự phân bố đó Sức mạnh của ngành dịch vụ Nhật Bản thể thiện qua cơ cấu GDP và vị trí so với các nước trên thế giới như thế nào? Bạn hàng chính của Nhật Bản là những nhóm nước nào, kể tên các bạn hàng tiêu biểu? Đặc điểm nổi bật của các hoạt động dịch vụ chính. Trình bày những thuận lợi, khó khăn của ngành nông nghiệp Nhật Bản? Biện pháp phát triển, hiện trạng sản xuất và phân bố nông nghiệp?.

(125) PHỤ LỤC 4.5 PHIẾU HỌC TẬP ĐỊNH HƯỚNG (5) HOẠT ĐỘNG KINH TẾ ĐỐI NGOẠI NHẬT BẢN. Tên nhóm:. ________________________________________. Các thành viên:. ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________. NHIỆM VỤ : Sưu tầm tài liệu kết hợp với SGK bài 9 – SKG Địa lí 11 và những kiến thức đã học trả lời các câu hỏi sau Câu hỏi 1 2 3 4. Nội dung Tìm thông tin và lập bảng số liệu thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm từ 1990 – 2013 (chọn 5 mốc thời gian cụ thể). Trình bày cách tính cán cân thương mại và các biểu đồ thích hợp để thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản trong giai đoạn 1990 - 2013? Trình bày các bước vẽ biểu đồ thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản trong giai đoạn 1990 – 2013 Trình bày đặc điểm hoạt động kinh tế đối ngoại của Nhật Bản? (Sản phẩm xuất khẩu, sản phẩm nhập khâu, cán cân thương mại, bạn hàng chủ yếu, đầu tư trực tiếp nước ngoài, viện trợ phát triển chính thức).

(126) PHỤ LỤC 5 KẾ HOẠCH LÀM VIỆC NHÓM THÔNG TIN CHUNG Tên nhóm: Chủ đề nghiên cứu của nhóm:. Nhóm trưởng:. Thư ký. CÁC THÀNH VIÊN TRONG NHÓM STT. Họ và tên. Chức vụ. 1 2 3 4 5 6 PHÂN CÔNG CÔNG VIỆC STT. 1 2 3 4 5. Tên. Công việc được giao. Giời gian hoàn thành. Ghi chú.

(127) 6 QUY ĐỊNH LÀM VIỆC NHÓM Quy định về giờ giấc. Quy định về tiến độ. Quy định về trách nhiệm của cá nhân. Quy định về trách nhiệm của tập thể. Chữ ký của các thành viên trong nhóm.

(128) PHỤ LỤC 6 BIÊN BẢN LÀM VIỆC NHÓM Tên nhóm: Thời gian:. Địa điểm. Thành viên có mặt. Thành viên vắng mặt. Người điều hành. Thư ký Những việc đã làm được. Những việc chưa làm được. Cách giải quyết. Ý kiến đề xuất. Người điều hành. Thư ký.

(129) PHỤ LỤC 6 PHIẾU ĐÁNH GIÁ BÀI BÁO CÁO Nội dung trình bày: ____________________________________________________ _____________________________________________________________________ Tên nhóm:. ________________________________________. Các thành viên:. ________________________________________. Thang điểm: 1 = Kém; 2 = Yếu; 3 = Khá; 4 = Tốt; 5 = Xuất sắc (Khoanh tròn điểm cho từng mục) Tiêu chí. Bố cục. Nội dung. Lời nói, cử chỉ. Sử. Yêu cầu. Điểm. 1 Tiêu đề rõ ràng, hấp dẫn người xem. 1. 2. 3. 4. 5. 2 Giới thiệu được cấu trúc của phần trình bày. 1. 2. 3. 4. 5. 3 Cấu trúc mạch lạc, lô gic. 1. 2. 3. 4. 5. 4. Nội dung phù hợp với tiêu đề. 1. 2. 3. 4. 5. 5 Nội dung chính rõ ràng, khoa học. 1. 2. 3. 4. 5. 6 Các ý chính có sự liên kết rõ ràng. 1. 2. 3. 4. 5. 7 Có liên hệ với thực tiễn. 1. 2. 3. 4. 5. 8 Có sự kết nối với kiến thức đã học. 1. 2. 3. 4. 5. 9 Sử dụng kiến thức của nhiều môn học. 1. 2. 3. 4. 5. 10 Ngôn ngữ diễn đạt dễ hiểu, phù hợp lứa tuổi. 1. 2. 3. 4. 5. 11 Phát âm rõ ràng. 1. 2. 3. 4. 5. 12 Người trình bày thể hiện được cảm hứng. 1. 2. 3. 4. 5. 13 Giọng nói to, rõ ràng, khúc triết. 1. 2. 3. 4. 5. 14 Âm lượng vừa phải, đủ nghe. 1. 2. 3. 4. 5. 15 Tốc độ trình bày vừa phải, hợp lí. 1. 2. 3. 4. 5. 16 Có giao tiếp bằng ánh mắt với người tham dự. 1. 2. 3. 4. 5. 17 Thể hiện được sự tự tin, nhiệt tình khi trình bày. 1. 2. 3. 4. 5. 18 Thiết kế sáng tạo, màu sắc hài hòa, thẩm mĩ cao. 1. 2. 3. 4. 5.

(130) dụng công nghệ. Tổ chức, tương tác. 19 Phông chữ, màu chữ, cỡ chữ hợp lý. 1. 2. 3. 4. 5. 20 Hiệu ứng hình ảnh dễ nhìn, dễ đọc. 1. 2. 3. 4. 5. 21 Cách dẫn dắt vấn đề thu hút sự chú ý của người dự. 1. 2. 3. 4. 5. 22 Có nhiều học sinh trong nhóm tham gia trình bày. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 24 Trả lời được hết các câu hỏi thêm từ người dự. 1. 2. 3. 4. 5. 25 Phân bố thời gian hợp lí. 1. 2. 3. 4. 5. 23. Không bị lệ thuộc vào phương tiện, phối hợp nhịp nhàng giữa diễn giảng với trình chiếu. Điểm trung bình ________________ (Cộng tổng điểm chia cho 25 nếu sử dụng công nghệ, chia cho 22 nếu không sử dụng công nghệ) Chữ kí người đánh giá PHỤ LỤC 7 PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN TRONG HOẠT ĐỘNG ĐỊNH HƯỚNG Họ và tên:. ________________________________________. Thuộc nhóm:. ________________________________________. Thang điểm: 1 = Kém; 2 = Yếu; 3 = Khá; 4 = Tốt; 5 = Xuất sắc (Khoanh tròn điểm cho từng mục). Tiêu chí. Yêu cầu. Điểm. Ghi chép. 1 Có ghi chép cá nhân. 1. 2. 3. 4. 5. 2 Nội dung ghi chép hợp lí. 1. 2. 3. 4. 5. Tổ chức, tương tác. 3 Có phân công công việc cụ thể cho từng thành viên. 1. 2. 3. 4. 5. Có ý kiến để nhận được phân công hợp lí trong nhóm. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 4. 6 Có tinh thần giúp đỡ, hỗ trợ thành viên khác.

(131) Sưu tầm tài liệu. 7 Thực hiện đúng các quy định do nhóm đề ra. 1. 2. 3. 4. 5. 8 Hoàn thành nhiệm vụ được giao. 1. 2. 3. 4. 5. 9 Nguồn tài liệu phong phú, gắn với thực tế. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. Tài liệu thuộc nhiều lĩnh vực bổ sung cho nhiệm vụ của bản thân. 10. Điểm trung bình (Cộng tổng điểm và chia cho 10) ______________________________. Chữ kí người đánh giá. PHỤ LỤC 8 PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN KHI LÀM VIỆC NHÓM Nội dung tham gia: ____________________________________________________ _____________________________________________________________________ Tên nhóm:. ________________________________________. Các thành viên:. ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________. Thang điểm: 1 = Kém; 2 = Yếu; 3 = Khá; 4 = Tốt; 5 = Xuất sắc (Khoanh tròn điểm cho từng mục). Tiêu. Yêu cầu. Điểm.

(132) chí. Thái độ học tập. Tổ chức, tương tác Kết quả. 1 Tuân thủ theo sự điều hành của giáo viên. 1. 2. 3. 4. 5. 2 Thể hiện sự hứng thú đối với nhiệm vụ được giao. 1. 2. 3. 4. 5. 3 Tích cực, tự giác trong học tập. 1. 2. 3. 4. 5. Thể hiện sự ham hiểu biết, nếu có câu hỏi với giáo 4 viên phải là câu hỏi liên quan đến nội dung của chủ đề. 1. 2. 3. 4. 5. 5 Thể hiện được vai trò của thành viên trong nhóm. 1. 2. 3. 4. 5. 6 Các thành viên trong nhóm đều đóng góp ý kiến. 1. 2. 3. 4. 5. 7 Có sự sáng tạo trong hoạt động. 1. 2. 3. 4. 5. 8 Có những điểm mới để nhóm khác học tập. 1. 2. 3. 4. 5. 9 Sản phẩm đạt yêu cầu, có chất lượng. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 10. Các thành viên đều có thể thực hiện được tất cả các giai đoạn. Điểm trung bình (Cộng tổng điểm và chia cho 10) ______________________________. Chữ kí người đánh giá. CHỦ ĐỀ: BIỂN VÀ ĐẢO VIỆT NAM (Tổ chức hoạt động học tập theo dự án) I. MỤC TIÊU Sau khi học xong chủ đề, học sinh: - Biết đặc điểm cơ bản của Biển Đông và phân tích được ảnh hưởng của Biển Đông với thiên nhiên nước ta - Hiểu được vùng biển Việt Nam. Có cái nhìn tổng quan về các nguồn lợi biển đảo của nước ta..

(133) - Xác định được vai trò của biển và hệ thống các đảo trong chiến lược phát triển kinh tế biển và bảo vệ chủ quyền vùng biển, thềm lục địa và vùng đặc quyền kinh tế của nước ta. - Biết được các vấn đề chủ yếu trong khai thác tổng hợp tài nguyên biển và hải đảo. - Sử dụng bản đồ để xác định vị trí, phạm vi lãnh hải của vùng biển Việt Nam, các đảo và quần đảo chính của nước ta. - Điền lên bản đồ khung các đảo lớn và quần đảo (Các đảo: Phú Quốc, Côn Đảo, Cát Bà, Bạch Long Vĩ, Cái Bầu, Phú Quý, Lí Sơn; các quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa). - Góp phần hình thành năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề, tư duy tổng hợp theo lãnh thổ. Giáo dục ý thức được sự cần thiết phải bảo vệ chủ quyền, môi trường biển và đảo của nước ta. II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên - Giấy A0, bút dạ để học sinh thảo luận, xác định chủ đề cần tìm hiểu. - Bản đồ các nước Đông Nam Á, bản đồ tự nhiên Việt Nam. - Các tài liệu cần thiết để giới thiệu cho học sinh. - Máy chiếu (nếu có). 2. Học sinh - Sách, vở đồ dùng học tập, Atlat - Các tư liệu cần tìm hiểu III. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP Hoạt động 1: Xác định nội dung của chủ đề Giáo viên và học sinh cùng thảo luận để xác định nội dung của chủ đề: - Nội dung 1: Đặc điểm của biển Đông và ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên nước ta. - Nội dung 2: Các bộ phận thuộc vùng biển Việt Nam và các điều kiện để nước ta phát triển tổng hợp kinh tế biển. - Nội dung 3: Ý nghĩa của các đảo và quần đảo trong chiến lược phát triển kinh tế và bảo vệ an ninh vùng biển. Sau khi xác định được các chủ đề, học sinh cùng sở thích sẽ cùng tìm hiểu chung một chủ đề. Tuy nhiên cần tránh tình trạng có chủ đề có quá đông học sinh, có chủ đề quá ít học sinh. Hoạt động 2: Xây dựng kế hoạch làm việc.

(134) - Các nhóm bầu nhóm trưởng điều hành công việc chung của nhóm. - Các nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên sẽ thảo luận về chủ đề đã lựa chọn, phác thảo đề cương nghiên cứu và thực hiện. Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên. Ví dụ: Nội dung 1: Đặc điểm của biển Đông và ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên nước ta. - Đặc điểm khái quát về biển đông - Ảnh hưởng của biển đông đến khí hậu, địa hình, các hệ sinh thai - Tài nguyên thiên nhiên của biển: khoáng sản, hải sản - Thiên tai trên biển: bão, sạt lở bờ biển…. Nội dung 2: Các bộ phận thuộc vùng biển Việt Nam và các điều kiện để nước ta phát triển tổng hợp kinh tế biển. - Phạm vi lãnh thổ nước ta trên biển (Kể tên các bộ phận trên vùng biển nước ta và ý nghĩa của các bộ phận). - Điều kiện phát triển tổng hợp kinh tế biển: Nguồn lợi sinh vật, tài nguyên khoáng sản, giao thông vận tải biển, du lịch… - Vấn đề Khai thác tổng hợp kinh tế biển: Khai thác hải sản, khai thác khoáng sản, phát triển du lịch và GTVT biển Nội dung 3: Ý nghĩa của các đảo và quần đảo trong chiến lược phát triển kinh tế và bảo vệ an ninh vùng biển - Xác định các đảo và huyện đảo. - Vấn đề tranh chấp chủ quyền trên các đảo thuộc Hoàng Sa, Trường Sa. - Vấn đề tăng cường hợp tác với các nước láng giềng trong giải quyết các vẫn đề về biển và thềm lục địa. Giáo viên và học sinh các nhóm xác định các nguồn tài liệu cần khai thác và nơi có thể tìm kiếm các nguồn tài liệu để thực hiện dự án. Để thực hiện tốt các dự án này GV cung cấp cho HS tên một số cuốn sách và địa chỉ trang Web như: Cuốn Biển và đảo Việt Nam của NXB giáo dục, nguồn lợi hải sản biển Đông… Trang Web của Đảng cộng sản Việt Nam, chuyên đề biển đảo, trang web của petro Việt Nam…. Trong chuyên đề biển đảo của trang web của Đảng cộng sản có nhiều kiến thức quan trọng như: - Toàn cảnh biển, đảo Việt Nam..

(135) - Hệ thống các đảo ven bờ nước ta. - Chủ quyền của Việt Nam trên hai quần đảo Trường Sa và Hoàng Sa. - Các ngư trường chính của nước ta. - Tuyên bố của Chính phủ nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam về lãnh hải, vùng tiếp giáp, vùng đặc quyền kinh tế và thềm lục địa của Việt Nam. - Luật biên giới quốc gia. - Vấn đề phân định Vịnh Bắc Bộ. Giáo viên nên hướng dẫn học sinh cách khai thác các nguồn tài liệu, cách ghi chép và trích dẫn tài liệu tham khảo, sử dụng các nguồn tài liệu... Với tài liệu sách, báo in cần ghi rõ: Tên, tác giả, nơi xuất bản và năm xuất bản của tài liệu. Lưu ý với tài liệu khai thác trên Internet cần ghi rõ ngày của bài báo... - Các nhóm trưởng phân công công việc cho các thành viên trong nhóm. Có thể phân công theo hai cách: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tập hợp tư liệu theo từng loại (bản văn, bản đồ, lược đồ, biểu đồ, số liệu thống kê...) hoặc phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tổng hợp thông tin theo nội dung của đề cương. Hoạt động 3. Thực hiện dự án Học sinh làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch đã phân công. Dự kiến kế hoạch thực hiện (3 tuần). Thời gian Tuần 1. Tuần 2. Tuần 3. Công việc Tìm kiếm và thu thập tài liệu Phân tích và xử lí thông tin Viết báo cáo Trình bày sản phẩm. X X X. - Thu thập tài liệu: Việc thu thập tài liệu sẽ giúp học sinh trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Các hoạt động thu thập tài liệu: tìm tài liệu, khảo sát thực tế, ... Giáo viên hỗ trợ để học sinh khai thác tài liệu có hiệu quả. Yêu cầu của việc thu thập tài liệu là phải giúp làm rõ được nội dung của chủ đề của nhóm. - Xử lí thông tin, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các thành viên trong nhóm. Trong quá trình xử lí thông tin, các nhóm sẽ lần lượt trả lời các câu hỏi để làm rõ vấn đề cần nghiên cứu..

(136) - Viết báo cáo của nhóm bằng văn bản và chuẩn bị bài trình bày trước lớp. Viết báo cáo theo cấu trúc đề cương đã thảo luận (có thể chỉnh sửa), bổ sung lược đồ, bảng biểu, tranh ảnh, ghi âm,... để bản báo cáo phong phú. Hoạt động 4. Giới thiệu sản phẩm trước lớp - Sản phẩm gồm có: báo cáo bằng văn bản và bài thuyết trình của nhóm (có thể làm trên máy tính và sử dụng máy chiếu, hoặc có thể sơ đồ hóa hoặc dưới dạng sơ đồ, bảng biểu hay sơ đồ tư duy…). Khuyến khích HS trình bày vẫn đề một cách sáng tạo… - Mỗi nhóm cử một đại diện lên thuyết trình về chủ đề của nhóm. - Các nhóm cùng thảo luận, đóng góp ý kiến để xây dựng một bản báo cáo tổng hợp vấn đề biển và đảo của Việt Nam Hoạt động 5. Đánh giá - Giáo viên tổ chức cho học sinh các nhóm được tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về sản phẩm của dự án. - Giáo viên tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, thái độ làm việc, nội dung và kết quả của các vấn đề nghiên cứu đã được đặt ra và trình bày của từng nhóm. Chủ đề: ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG I. MỤC TIÊU Sau khi học xong chủ đề, học sinh: - Xác định được vị trí địa lí, giới hạn, diện tích của địa phương (tỉnh/thành phố) trên bản đồ; Nêu được ý nghĩa của vị trí địa lí đối với phát triển kinh tế - xã hội. - Trình bày được đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên; đặc điểm dân cư và lao động; đặc điểm kinh tế - xã hội và một số ngành kinh tế chính của địa phương (tỉnh/thành phố). - Nêu được một số giải pháp nhằm khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực của địa phương. - Sưu tầm tư liệu, xử lí thông tin. Phân tích bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu của tỉnh/thành phố. - Góp phần hình thành năng lực sáng tạo, hợp tác, giải quyết vấn đề, tự quản lí, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, học tập tại thực địa... II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Đối với giáo viên.

(137) - Giấy A0, bút dạ để học sinh thảo luận, xác định chủ đề cần tìm hiểu. - Các tài liệu cần thiết để giới thiệu cho học sinh (sách, báo, tạp chí, tranh ảnh, niên giám thống kê, các kết quả điều tra về tự nhiên, dân cư, kinh tế…). - Máy chiếu (nếu có)… 2. Đối với học sinh - Sách, vở, đồ dùng học tập. - Các tư liệu cần tìm hiểu liên quan đến chủ đề lựa chọn. - Sẵn sàng theo sự phân công của nhóm… III. GỢI Ý TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP Hoạt động 1. Xác định chủ đề - Giáo viên và học sinh thảo luận để xây dựng các chủ đề. Có thể xây dựng các chủ đề sau: + Chủ đề 1: Tìm hiểu về vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và các đơn vị hành chính. + Chủ đề 2: Tìm hiểu về đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên. + Chủ đề 3: Tìm hiểu về các đặc điểm dân cư và lao động. + Chủ đề 4 : Tìm hiểu về đặc điểm kinh tế - xã hội. + Chủ đề 5 : Tìm hiểu về một số ngành kinh tế chính. Sau khi xác định các chủ đề, học sinh cùng sở thích có thể tìm hiểu một chủ đề. Tuy nhiên, cần tránh tình trạng có chủ đề nhiều học sinh, chủ đề ít học sinh. Hoặc giáo viên có thể phân nhóm một cách ngẫu nhiên… Hoạt động 2. Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc - Dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên, các nhóm cùng thảo luận về chủ đề đã lựa chọn, phác thảo đề cương nghiên cứu. Ví dụ: + Chủ đề 1: Tìm hiểu về vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và các đơn vị hành chính.  Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ : ở vùng nào ? giáp những đâu ? diện tích của tỉnh/thành phố thuộc loại lớn hay nhỏ ?....  Ý nghĩa của vị trí, lãnh thổ đối với phát triển kinh tế - xã hội. + Chủ đề 2: Tìm hiểu về đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên..

(138)  Các đặc điểm nổi bật nhất về tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên.  Những thuận lợi, khó khăn về điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên đối với đời sống và sản xuất.  Vấn đề bảo vệ môi trường. + Chủ đề 3: Tìm hiểu về các đặc điểm dân cư và lao động.  Đặc điểm chính về dân cư, lao động.  Những thuận lợi và khó khăn của dân cư và lao động đối với phát triển kinh tế - xã hội.  Hướng giải quyết các vấn đề về dân cư và lao động. + Chủ đề 4 : Tìm hiểu về đặc điểm kinh tế - xã hội.  Những đặc điểm nổi bật về kinh tế - xã hội (Sơ lược quá trình phát triển kinh tế, trình độ phát triển kinh tế; vị trí kinh tế của địa phương so với một số vùng khác hoặc cả nước; cơ cấu kinh tế)  Hướng phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh hoặc thành phố. + Chủ đề 5 : Tìm hiểu về một số ngành kinh tế chính.  Điều kiện phát triển (tự nhiên, kinh tế - xã hội).  Tình hình phát triển và phân bố của một số ngành kinh tế chính (các ngành của trung ương đóng tại tỉnh/thành phố; các ngành của địa phương).  Hướng phát triển một số ngành kinh tế. - Giáo viên và học sinh các nhóm cùng xác định các nguồn tài liệu cần khai thác và nơi có thể tìm kiếm các nguồn tài liệu để thực hiện dự án: thư viện (sách, báo, tạp chí), Internet, thực tế.... Giáo viên nên hướng dẫn học sinh cách khai thác các nguồn tài liệu, cách ghi chép và trích dẫn tài liệu tham khảo, sử dụng các nguồn tài liệu... Với tài liệu sách, báo in cần ghi rõ: Tên, tác giả, nơi xuất bản và năm xuất bản của tài liệu. Lưu ý với tài liệu khai thác trên Internet cần ghi rõ ngày của bài báo... - Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm. Có thể phân công theo hai cách: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tập hợp tư liệu theo từng loại (bản văn, bản đồ, lược đồ, biểu đồ, số liệu thống kê...) hoặc phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tổng hợp thông tin theo nội dung của đề cương. Hoạt động 3. Thực hiện dự án Học sinh làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch đã phân công. Dự kiến kế hoạch thực hiện (4 tuần).

(139) Thời gian Tuần 1. Tuần 2. Tuần 3. Tuần 4. Công việc Tìm kiếm và thu thập tài liệu Phân tích và xử lí thông tin. X X. Viết báo cáo. X. Trình bày sản phẩm. X. - Thu thập tài liệu: Việc thu thập tài liệu sẽ giúp học sinh trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Các hoạt động thu thập tài liệu: tìm tài liệu, khảo sát thực tế, phỏng vấn... Giáo viên hỗ trợ để học sinh khai thác tài liệu có hiệu quả. Yêu cầu của việc thu thập tài liệu là phải giúp làm rõ được nội dung của chủ đề của nhóm. - Xử lí thông tin, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các thành viên trong nhóm. Trong quá trình xử lí thông tin, các nhóm sẽ lần lượt trả lời các câu hỏi để làm rõ vấn đề cần nghiên cứu. - Viết báo cáo của nhóm bằng văn bản và chuẩn bị bài trình bày trước lớp. Viết báo cáo theo cấu trúc đề cương đã thảo luận (có thể chỉnh sửa), bổ sung lược đồ, bảng biểu, tranh ảnh, ghi âm,... để bản báo cáo phong phú. Hoạt động 4. Giới thiệu sản phẩm trước lớp - Sản phẩm gồm có: báo cáo bằng văn bản và bài thuyết trình của nhóm. - Mỗi nhóm cử một đại diện lên thuyết trình về chủ đề của nhóm. Hoạt động 5. Đánh giá - Giáo viên tổ chức cho học sinh các nhóm được tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về sản phẩm của dự án. - Giáo viên tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, thái độ làm việc, nội dung và kết quả của các vấn đề nghiên cứu đã được đặt ra và trình bày của từng nhóm..

(140) PHẦN III: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH I. KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU, PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 1. Các khái niệm cơ bản Đánh giá (Assessment): Đánh giá trong dạy học bao gồm các hoạt động thu thập thông tin về một lĩnh vực nào đó, nhận xét và phán xét đối tượng đó trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận được với mục tiêu được xác định ban đầu. Từ đó đề xuất những biện pháp làm thay đổi thực trạng, điều chỉnh để nâng cao hiệu quả dạy học. Kiểm tra (Test): Là một quá trình mà các mục tiêu và các tiêu chí đi kèm được định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các mục tiêu và tiêu chí đã xác định. Quá trình kiểm tra thường hướng tới kiểm tra 3 thành phần  Kiến thức (knowledge)  Kĩ năng (skill)  Thái độ (attitude)  Năng lực (competency) Đo lường (Measurement): Là một cách đánh giá căn cứ vào sự ghi chép và lượng hóa các thông tin thành điểm số (Ví dụ: điểm từ 0 đến 10) hoặc mức độ (Ví dụ: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu) dựa trên một hệ quy tắc. Những thành phần trên có mối quan hệ với nhau, tùy theo mục đích mà quá trình đánh giá có hay không các thành phần kiểm tra và đo lường. Chúng ta có thể biểu thị cấu trúc của ba thành phần trên thông qua sơ đồ sau:.

(141) TÌNH HUỐNG 1. TÌNH HUỐNG 2. TÌNH HUỐNG 3. Quá trình đánh giá. Quá trình đánh giá. Quá trình đánh giá. Quá trình thu thập thông tin. Quá trình thu thập thông tin. Quá trình kiểm tra. Quá trình đo lường. Quá trình thu thập thông tin Quá trình đo lường. Tình huống 1: Đánh giá không có đo lường và kiểm tra Tình huống 2: Đánh giá có đo lường Tình huống 3: Kiểm tra – đánh giá Đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục. Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp cận năng lực. STT. Đánh giá theo hướng. Đánh giá theo hướng. tiếp cận nội dung. tiếp cận năng lực. Các bài thi trên giấy được thực hiện vào Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực 1. cuối một chủ đề, một chương, một học kì hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập. 2 3. Nhấn mạnh sự cạnh tranh. Nhấn mạnh sự hợp tác. Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của Quan tâm đến đến phương pháp học tập, việc dạy học. phương pháp rèn luyện của học sinh.

(142) STT. Đánh giá theo hướng. Đánh giá theo hướng. tiếp cận nội dung. tiếp cận năng lực. Chú trọng vào điểm số 4. Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét. 5. Tập trung vào kiến thức hàn lâm. Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo. Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản Giáo viên và học sinh chủ động trong 6. lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và giá của học sinh không hoặc ít được côngđánh giá chéo của học sinh nhận Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến Đánh giá đạo đức của học sinh toàn. 7. việc chấp hành nội quy nhà trường, tham diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, gia phong trào thi đua…. khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân. 2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá - Đối với học sinh:.  Cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân..  Xác nhận kết quả học tập của người học.  Phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động của người học. - Đối với giáo viên:  Biết được trình độ chung của người học, những học sinh có tiến bộ, những học sinh sút kém để có thể động viên và giúp đỡ kịp thời.  Kết quả đánh giá giúp giáo viên xem xét và điều chỉnh lại phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hiện hành..

(143) - Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Giúp nhà quản lí có động thái uốn nắn. điều chỉnh, động viên, khuyến khích kịp thời giáo viên và học sinh. 3. Các hình thức đánh giá Tùy theo cơ sở phân loại, người ta phân ra nhiều hình thức đánh giá như sau:. Việc vận dụng những hình thức đánh giá trên như thế nào vào quá trình giáo dục ở trường phổ thông phụ thuộc nhiều vào quan điểm về đánh giá, chúng ta thử so sánh hai quan điểm đánh giá cũ (đang được vận dụng nhiều ở Việt Nam) và quan điểm đánh giá mới (xu hướng đánh giá ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới):. Quan điểm cũ về đánh giá. Quan điểm mới về đánh giá. Đánh giá tổng kết thường được coi là loại Đánh giá quá trình và không chính thức là đánh giá chủ yếu và duy nhất. một thành phần quan trọng của đánh giá. Đánh giá diễn ra vào cuối kì hay cuối năm học. Đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học tập. Đánh giá theo chuẩn tương đối sử dụng để Đánh giá theo chuẩn tuyệt đối sử dụng để so so sánh kết quả đầu ra của người học về sánh kết quả đầu ra của người học với mục thứ hạng hoặc vị trí. đích nhằm đưa ra phản hồi và điều chỉnh. Kiến thức và sự tái hiện kiến thức là nội Sự cố gắng là một thành phần được ghi dung đánh giá chủ yếu. nhận trong quá trình đánh giá.

(144) Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ 4. Các phương pháp đánh giá. năng cứng của người được đánh giá..  Các phương pháp đánh giá truyền thống . Bài kiểm tra tự luận. . Bài kiểm tra trắc nghiệm. . Kiểm tra vấn đáp. . Kiểm tra thực hành. Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này thường là giáo viên, học sinh rất ít có cơ hội được tham gia vào quá trình đánh giá..  Các phương pháp đánh giá hiện đại Ngoài những phương pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá hiện đại còn sử dụng các phương pháp đánh giá sau:  Quan sát  Trao đổi  Trình diễn  Hồ sơ đánh giá  Đánh giá sản phẩm dự án  Đánh giá qua các tình huống thực tế. Tập trung vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người được đánh giá vào những tình huống cụ thể hoặc những tình huống gắn với thực tiễn. Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này có thể là giáo viên và học sinh, điều đó đồng nghĩa với việc học sinh có thể được tham gia vào quá trình đánh giá. II. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI GẮN VỚI THỰC TIỄN 1. Cấu trúc của câu hỏi Một câu hỏi hoặc bài tập gắn với thực tiễn thường có 3 phần, phần thứ nhất và thứ hai luôn luôn xuất hiện trong câu hỏi/bài tập loại này, phần thứ ba có thể có hoặc không có tùy theo dạng câu hỏi/bài tập:.

(145) 2. Một số câu hỏi và bài tập minh họa a) Chương trình Địa lí 10. Ví dụ 1 CÁC MÙA TRONG NĂM.

(146) Các mùa theo dương lịch ở bán cầu Bắc Tại cùng một thời điểm, trên Trái Đất lại có sự khác nhau về thời tiết và khí hậu, nơi thì nắng như thiêu đốt, nơi thì vô cùng lạnh giá, có nơi lại vô cùng mát mẻ… Nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng đó? Câu 1: Các mùa trong năm Tháng 6 tới, ông Nam định sang Ôx-trây-li-a để thăm con. Mọi người khuyên ông không cần mang áo ấm vì ở Ôx-trây-li-a đang là mùa hè. Nếu em là một thành viên trong gia đình lúc đó thì em sẽ khuyên ông Nam như thế nào? …………………………………………………………………………................................ ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Nêu được lời khuyên “Tại thời điểm tháng 6, ở bán cầu Bắc đang là mùa hè thì ở bán cầu Nam đang là mùa đông do thời gian chiếu sáng ít hơn và góc nhập xạ nhỏ hơn bán cầu Bắc, do Ôx-trây-li-a nằm ở bán cầu Nam nên lúc này đang là mùa Đông, do đó ông nên mang theo áo ấm”..

(147) Mức tương đối đầy đủ: Giải thích có ý đúng nhưng diễn đạt ngôn ngữ chưa rõ ràng hoặc còn sai sót Mức không tính điểm: - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Các mùa trong năm Người dân ở bán cầu Bắc và bán cầu Nam đón Tết dương lịch (ngày 1 tháng 1) hàng năm vào mùa nào? …………………………………………………………………………................................ ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Ngày 1/1 dương lịch hàng năm là ngày mở đầu năm mới, khi này bán cầu Bắc là mùa xuân còn bán cầu Nam là mùa thu. Mức tương đối đầy đủ: Chỉ nói đúng được mùa của một bán cầu Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời. Ví dụ 2 GIÓ MÙA Ở BẮC BỘ.

(148) Ai cũng biết nước ta có hai mùa rõ rệt: một mùa khô mát (hay lạnh) và một mùa mưa nóng, ứng với hai mùa gió Đông Bắc và Đông Nam (hay Tây Nam). Tuy nhiên, nhịp điệu này ở Bắc Bộ là sâu sắc và rõ nét hơn cả. Vào mùa đông, các đợt gió mùa Đông Bắc nối tiếp nhau tràn về, mang theo loại khí lạnh của miền Xibia xa xôi. Những cơn gió lạnh buốt mùa đông làm người đi đường bất giác phải kéo áo che ngực lại. Bầu trời xám một màu tro, xen kẽ là những ngày xuất hiện Mặt Trời và nắng ấm. Trong tiết trời khô hanh, những cành sầu đông gầy gò rụng hết lá, còn những chiếc lá bàng thì đỏ như trát một lớp son. Vào mùa hạ, những đợt gió Đông Nam từ vùng biển Xích đạo tràn lên. Mở đầu là những cơn mưa đầu mùa, sấm và chớp dữ dội. Sau đó là thời gian của những ngày Mặt Trời đỏ rực như một quả cầu lửa lăn từ chân trời phía Đông sang chân trời phía Tây bên trên mặt đất nóng hầm hập đến tận đêm khuya; thời gian của những trận mưa như trút tuôn ra từ những đám mây đen kịt, những cơn bão từ Biển Đông kéo vào gây tai họa. Câu hỏi 1: Gió mùa Qua đoạn văn, cho biết sự khác biệt về hướng và tính chất của gió mùa mùa đông và gió mùa mùa hạ ở khu vực Bắc Bộ. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 1: - Về hướng gió: gió mùa mùa đông có hướng Đông Bắc, gió mùa mùa hạ có hướng Đông Nam. - Về tính chất: gió mùa mùa đông lạnh và khô, gió mùa mùa hạ nóng và ẩm. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời.

(149) Câu hỏi 2: Gió mùa Nguyên nhân chủ yếu hình thành gió mùa là A. sự khác biệt về khí áp giữa bán cầu Bắc và bán cầu Nam. B. sự khác biệt về khí áp giữa lục địa và đại dương. C. sự khác biệt về khí áp giữa đai khí áp cao cận nhiệt đới và đai khí áp thấp Xích đạo. D. sự khác biệt về khí áp giữa đai khí áp cao cực đới và đai khí áp thấp ôn đới. Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 1: B Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 3: Gió mùa Nêu 2 tác động của gió mùa tới đời sống và sản xuất của người dân khu vực Bắc Bộ. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ Mã 1: Có thể nêu 2 trong số những điểm sau: - Nhiệt độ hạ thấp vào mùa đông ảnh hưởng đến sức khỏe của con người và vật nuôi, sự sinh trưởng của cây trồng. - Nhiệt độ thấp vào mùa đông khiến hệ thực vật đa dạng hơn. - Mưa nhiều vào mùa hạ có thể gây lũ lụt… Mức không tính điểm.

(150) Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Ví dụ 3 GIÓ LÀO (gió fơn) Vào đầu tháng 5 âm lịch, cũng vào lúc bước sang tháng 7 dương lịch là mùa cao điểm của gió Lào. Gió mà nóng, lại thổi dập dồn khiến cho con người đang ở trong nhà vẫn có cảm giác là mình đang ngồi bên một lò quạt lửa. Nhìn ra vườn, những tàu lá chuối rách bươm và cả tre nữa, thứ cây giỏi chịu đựng nhất cũng trở nên xác xơ. Và rồi, cho dù có cửa đóng then cài cẩn thận nhưng các loại vật dụng trong nhà như giường, ghế, bàn, tủ cũng phủ đầy một lớp bụi. Sờ vào tay, vào cổ cứ thấy rít rát, nham nhám khó chịu.. Quá trình hình thành gió fơn Câu hỏi 1: Phân bố khí áp. Một số loại gió chính Gió Lào (gió fơn) ở nước ta có các đặc điểm nào dưới đây? A. là loại gió khô và nóng..

(151) B. gió thổi quanh năm nhưng mạnh nhất là vào tháng 7 dương lịch. C. gió có hướng Tây hoặc Tây Nam. D. gió có nguồn gốc là gió Mậu dịch. Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 1: A, C Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 2: Phân bố khí áp. Một số loại gió chính Dựa vào hình vẽ, giải thích vì sao gió lại khô và nóng. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 1: - Gió khô vì trong quá trình vượt núi, trung bình cứ lên cao 100m nhiệt độ lại giảm 0,6 C. Nhiệt độ hạ, hơi nước ngưng tụ gây mưa. Sang sườn núi bên kia, lượng hơi nước giảm, gió trở thành khô. o. - Gió nóng vì sang sườn núi bên kia, không khí khô, trung bình cứ xuống 100m nhiệt độ lại tăng 1oC, gió trở thành nóng. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời.

(152) Câu hỏi 3: Phân bố khí áp. Một số loại gió chính Nêu 2 tác hại của gió Lào (gió fơn) đối với sản xuất và đời sống. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ Mã 1: Nêu 2 trong số các tác hại sau: - Ảnh hưởng tới sức khỏe con người. - Dễ gây cháy (nhà, rừng…). - Ảnh hưởng tới sản xuất nông nghiệp (cây trồng, vật nuôi). - Ảnh hưởng tới các ngành sản xuất công nghiệp, dịch vụ. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Ví dụ 4. HOANG MẠC XA HA RA Hoang mạc Xahara là một trong những hoang mạc rộng lớn nhất thế giới với diện tích 90 triệu km2, xấp xỉ 1/10 diện tích châu Phi. 25% diện tích trong hoang mạc bị bao phủ bởi cát và các cồn cát, ngoài ra là các cao nguyên đá tảng, đồng bằng phủ sỏi, thung lũng khô cằn và cả những vùng đất mặn. Nhiệt độ ở Xahara rất cao, trung bình năm luôn trên 30oC, những tháng nóng nhất có thể lên tới 50oC. Xahara cũng là vùng có gió thổi rất mạnh, gió và bão cát làm tăng thêm tính khắc nghiệt của hoang mạc. Lượng mưa trung bình chỉ khoảng 25mm/năm, ở các vùng phía đông chỉ dưới 5mm/năm. Lớp phủ thực vật cực kì thưa thớt. Câu hỏi 1: Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa Trong đoạn văn trên, sự khắc nghiệt của môi trường tự nhiên hoang mạc Xahara biểu hiện như thế nào?.

(153) …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 1: - Bề mặt bị bao phủ bởi cát, đá, sỏi… - Nhiệt độ trung bình rất cao. - Gió lớn và bão cát. - Lượng mưa rất nhỏ. - Lớp phủ thực vật thưa thớt. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 2: Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa Nguyên nhân dẫn tới lượng mưa thấp ở hoang mạc Xahara là do A. nhiệt độ cao. B. gió thổi mạnh. C. nằm dưới áp cao cận chí tuyến. D. có diện tích rộng lớn. Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 1: C Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời.

(154) Câu hỏi 3: Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa Các nhận định dưới đây đúng hay sai? A. Diện tích hoang mạc trên thế giới có xu hướng tăng lên. B. Với sự phát triển của khoa học- kĩ thuật, con người có khả năng sử dụng hoang mạc vào các hoạt động kinh tế của mình. C. Do điều kiện quá khắc nghiệt, việc đi lại của con người trên hoang mạc Xahara là không thể thực hiện được. Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ Mã 1: Các nhận định đúng: A, B. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Ví dụ 5. VAI TRÒ VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP Câu hỏi 1: Vai trò và đặc điểm của sản xuất nông nghiệp Trong cơ cấu giá trị sản xuất kinh tế nước ta, nông nghiệp chỉ chiếm tỉ trọng khoảng 22%. Tuy nhiên, trong giai đoạn khó khăn hiện nay, nông nghiệp lại đang là trụ đỡ của nền kinh tế. Hãy cho biết vai trò của sản xuất nông nghiệp. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 1:.

(155) Vai trò của sản xuất nông nghiệp: - Cung cấp lương thực, thực phẩm cho con người. - Cung cấp nguyên liệu cho các ngành công nghiệp sản xuất hàng hóa tiêu dùng và công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm. - Sản xuất hàng xuất khẩu để thu ngoại tệ. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 2: Vai trò và đặc điểm của sản xuất nông nghiệp Câu ca dao dưới đây cho thấy một đặc điểm cơ bản của sản xuất nông nghiệp: Trông trời, trông đất, trông mây Trông mưa, trông nắng, trông ngày, trông đêm Trông cho chân cứng đá mềm Trời yên, biển lặng mới yên tấm lòng Cho biết đặc điểm đó là gì? Xuất phát từ đâu mà có đặc điểm đó? …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 1: - Đặc điểm: Sản xuất nông nghiệp phụ thuộc vào điều kiện tự nhiên..

(156) - Nguyên nhân: Đối tượng của sản xuất nông nghiệp là cây trồng và vật nuôi. Các đối tượng này chỉ có thể tồn tại và phát triển nhờ vào các yếu tố cơ bản của tự nhiên là nhiệt độ, nước, ánh sáng, không khí và dinh dưỡng. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 3: Vai trò và đặc điểm của sản xuất nông nghiệp Trong nền kinh tế hiện đại, nông nghiệp trở thành ngành sản xuất hàng hóa. Những biểu hiện cụ thể nào dưới đây cho thấy xu hướng đó: A. Trong nông nghiệp, đất trồng là tư liệu sản xuất chủ yếu và không thể thay thế. B. Nhiều hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp đã và đang xuất hiện. C. Sự hình thành và phát triển các vùng chuyên môn hóa nông nghiệp. D. Việc chế biến nông sản để nâng cao giá trị thương phẩm được đẩy mạnh. Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ Mã 1: C, D. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Ví dụ 6. CÂY CÔNG NGHIỆP Trong thị trường xuất khẩu nông sản hiện nay, các mặt hàng cây công nghiệp chiếm thị phần lớn. Với việc hình thành các vùng chuyên canh, sản xuất gắn với công nghiệp chế biến, sản phẩm cây công nghiệp ngày càng mang tính chất sản xuất hàng hóa cao. Tuy nhiên, cây công nghiệp thường là các cây trồng có yêu cầu khắt khe về đặc điểm sinh thái nên ưu thế trồng cây công nghiệp chỉ tập trung ở một số quốc gia, khu vực nhất định trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Câu hỏi 1: Địa lí ngành trồng trọt.

(157) Cây công nghiệp có vai trò như thế nào mà lại chiếm thị phần lớn trong thị trường xuất khẩu nông sản hiện nay. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 1: Vai trò của cây công nghiệp - Dùng làm nguyên liệu cho công nghiệp chế biến, đặc biệt là công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng và công nghiệp thực phẩm. - Góp phần khắc phục tính mùa vụ, tận dụng tài nguyên đất, phá thế độ canh và góp phần bảo vệ môi trường. - Là mặt hàng xuất khẩu quan trọng, nhất là đã qua chế biến. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 2: Địa lí ngành trồng trọt Vì sao cây công nghiệp chỉ được trồng tập trung ở một số nơi nhất định. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ.

(158) Mã 1: Cây công nghiệp chỉ được trồng tập trung ở một số nơi do: - Yêu cầu khắt khe về điều kiện sinh thái: nhiệt độ, độ ẩm, đất… - Cần nhiều lao động có kĩ thuật và kinh nghiệm. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 3: Địa lí ngành trồng trọt Hãy kể tên 3 loại cây công nghiệp ở nước ta có quy mô sản xuất lớn, mang lại hiệu quả kinh tế cao và có giá trị xuất khẩu, cùng tên các vùng chuyên canh 3 loại cây đó. …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………....... Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ Mã 1: Có thể lựa chọn 3 trong các cây sau: - Cà phê: Tây Nguyên, Đông Nam Bộ. - Cao su: Đông Nam Bộ, Tây Nguyên. - Chè: Miền núi và trung du Bắc Bộ, Tây Nguyên. - Điều: Đông Nam Bộ, Tây Nguyên. - Hồ tiêu: Đông Nam Bộ, Tây Nguyên. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời.

(159) Ví dụ 7. ĐỘNG ĐẤT VÀ NÚI LỬA Ở NHẬT BẢN Nhật Bản nằm trong vùng không ổn định của vỏ Trái Đất, thường xuyên chịu ảnh hưởng của động đất, núi lửa. Hiện nay, ở Nhật Bản vẫn còn khoảng 80 ngọn núi lửa đang hoạt động. Mỗi năm, trung bình nước Nhật phải chịu khoảng 1000 trận động đất lớn nhỏ.. Các mảng kiến tạo lớn của thạch quyển Câu 1: Động đất và núi lửa ở Nhật Bản Nhật Bản nằm ở vùng tiếp giáp của 2 mảng kiến tạo lớn nào? Nhận xét về xu hướng di chuyển của 2 mảng kiến tạo đó. …………………………………………………………………………................................ ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: - Các mảng kiến tạo lớn: Âu- Á và Thái Bình Dương - Xu hướng xô vào nhau Mức tương đối đầy đủ: Chỉ trả lời được một trong hai ý.

(160) Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Động đất và núi lửa ở Nhật Bản Sự dịch chuyển của các mảng kiến tạo có quan hệ gì tới việc hình thành động đất, núi lửa ở Nhật Bản? …………………………………………………………………………................................ ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: Giải thích Ở những vùng tiếp xúc của các mảng kiến tạo (tách rời nhau, xô vào nhau hoặc hút chờm lên nhau) bao giờ cũng có các hoạt động kiến tạo xảy ra. Đó là những vùng bất ổn của vỏ Trái Đất, sinh ra các hoạt động động đất, núi lửa. Nhật Bản nằm ở khu vực có hiên tượng các mảng kiến tạo xô húc vào nhau nên thường xuyên xảy ra động đất và núi lửa. Mức tương đối đầy đủ: Giải thích có ý đúng nhưng đôi chỗ còn thiếu hoặc chưa rõ ràng. Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Động đất và núi lửa ở Nhật Bản Theo em, người Nhật Bản sẽ làm gì nếu gặp động đất? A. Nấp dưới gầm của những cái bàn vững chắc (bàn ăn, bàn làm việc…) B. Đóng chặt các cửa ra vào C. Ngắt các nguồn cấp ga, điện D. Rời khỏi nhà bằng thang máy.

(161) E. Nếu ở ngoài trời, cần tránh xa những vật có thể gây nguy hiểm Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ: A, C, E Mức tương đối đầy đủ: Chọn được 1 đến 2 đáp án đúng Mức không tính điểm - Chọn các đáp án khác - Không trả lời Ví dụ 8. ĐỘNG PHONG NHA Thăm động Phong Nha (Quảng Bình), chúng ta sẽ vô cùng kinh ngạc và thích thú trước vẻ đẹp lộng lẫy và kì ảo của nó. Dưới ánh sáng lung linh của đèn đuốc, các khối thạch nhũ hiện lên đủ hình khối, màu sắc. Có khối hình con gà, con cóc. Có khối xếp thành đốt trúc dựng đứng trên mặt nước. Lại có khối mang hình mâm xôi, cái khánh hoặc hình các tiên ông đang ngồi đánh cờ… Bàn tay tài hoa của tạo hóa khéo tạo cho các khối thạch nhũ không những chỉ đẹp về đường nét mà còn rất huyền ảo về sắc màu, một sắc màu lóng lánh như kim cương, không bút nào lột tả hết…. Câu 1: Động Phong Nha.

(162) Động Phong Nha được hình thành do tác động của… A. sự thay đổi nhiệt độ B. sự va đập của sóng C. sự hòa tan của nước D. sự phá hủy của sinh vật Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: C Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Động Phong Nha Các hang động ở nước ta thường xuất hiện trong vùng… A. núi đá granit B. núi đá vôi C. đá badan D. có nhiều thạch cao Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: B Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Động Phong Nha Nêu 2 hành vi của con người có tác động xấu tới cảnh quan của hang động: …………………………………………………………………………................................ ……………………………………………………………………………………………….

(163) ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ: Có thể nêu hai trong các hành vi dưới đây - Lấy nhũ đá. - Viết, khắc lên thành hang, động. - Phá đá cho các hoạt động sản xuất. - Vứt rác, chất thải trong hang động -… Mức không đầy đủ: Chỉ nêu được một hành vi phù hợp Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Ví dụ 9. NGÔI NHÀ BĂNG CỦA NGƯỜI INUC Người Inuc (Es-ki-mô) sống ở Bắc Mĩ, ven Bắc Băng Dương. Vào mùa đông, họ sống trong những ngôi nhà bằng băng. Cuộc sống trong ngôi nhà băng thật chẳng tiện nghi chút nào nhưng con người vẫn phải sống cho qua mùa đông giá lạnh nhiệt độ xuống tới -30oC đến -40oC. Nhờ có ngọn đèn mỡ hải cẩu thắp liên tục mà nhiệt độ trong nhà luôn duy trì từ 0oC đến 2oC. Vào nhà, người ta phải cởi bỏ bộ quần áo khoác ngoài băng da và lông thú đã lạnh cứng để tránh băng tan làm ướt người. Cơ thể cần luôn khô ráo mới chống được cái lạnh..

(164) Câu 1: Ngôi nhà băng của người Inuc Qua đoạn văn trên, cho biết người Inuc có những cách nào để chống lại cái giá lạnh của mùa đông? …………………………………………………………………………................................ …………………………………………………………………………................................ …………………………………………………………………………................................ Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Trả lời được các ý - Làm nhà bằng băng để trú ẩn trong mùa đông. - Thắp đèn dầu bằng mỡ hải cẩu liên tục trong nhà. - Sử dụng quần áo bằng da và lông thú. - Luôn giữ cho cơ thể khô ráo. Mức không đầy đủ: Chỉ nêu được một đến ba cách chống rét của người Inuc vào mùa đông Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời.

(165) Câu 2: Ngôi nhà băng của người Inuc Tại sao người Inuc không làm nhà bằng các vật liệu khác như gạch, gỗ…? A. Vì nơi người Inuc sinh sống không có các vật liệu đó B. Vì người Inuc không biết cách làm nhà bằng các vật liệu khác C. Vì sống trong ngôi nhà băng là ấm nhất D. Vì người Inuc thích sống trong các ngôi nhà băng. Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: A Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Ngôi nhà băng của người Inuc Tại sao khu vực sinh sống của ngưởi Inuc lại lạnh giá như vậy? …………………………………………………………………………................................ …………………………………………………………………………................................ …………………………………………………………………………................................ Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ: Trả lời theo ý Người Inuc sống ở khu vực gần cực Bắc, ven Bắc Băng Dương, góc chiếu của tia bức xạ Mặt Trời nhỏ (nhất là vào mùa đông) nên nhiệt lượng do Mặt Trời mang đến ít dẫn đến nhiệt độ thấp hơn ở các vùng khác trên Trái Đất. Mức không đầy đủ: Giải thích có ý đúng nhưng đôi chỗ ngôn ngữ chưa rõ ràng hoặc giải thích chưa hoàn toàn chính xác. Mức không tính điểm - Đáp án khác.

(166) - Không trả lời Ví dụ 10. GIA TĂNG DÂN SỐ VÀ HẬU QUẢ Báo cáo “Thực trạng dân số thế giới” của Liên Hợp Quốc đưa ra những con số khiến chúng ta không khỏi giật mình. Cách đây 3000 năm dân số thế giới khoảng 300 triệu người. 1200 năm sau, dân số thế giới đạt mức 1 tỉ người. Đến năm 1927 con số này là 2 tỉ. Và đến ngày 31-10-2011 dân số thế giới đã là 7 tỉ.. Năm Số dân (tỉ người) Số năm để dân số thế giới. 1804. 1927. 1959. 1974. 1987. 1999. 2011. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 12. 12. 123. 32. 15. 12. tăng thêm 1 tỉ người Số năm để dân số thế giới. 123. 47. 40. tăng gấp đôi. Trong khi dân số tăng nhanh thì tài nguyên đất trên thế giới lại là con số gần như cố định - hơn 13 tỉ ha, trong đó tiềm năng đất nông nghiệp là khoảng 3,2 tỉ ha. Theo FAO.

(167) (Tổ chức lương thực và nông nghiệp của Liên Hợp Quốc), thế giới hiện có gần 1,5 tỉ ha đất canh tác để nuôi sống 7 tỉ người. Sự bùng nổ dân số đã làm tăng sức ép lên đất nông nghiệp, đặc biệt là ở khu vực các nước đang phát triển ở châu Á, châu Phi và Mĩ la tinh, dẫn tới việc khai thác quá mức và không hợp lí khiến cho đất đai bị suy thoái đáng kể, nhiều diện tích đất lớn bị chua hóa, mặn hóa, sa mạc hóa… tới mức không thể canh tác được nữa. Câu 1: Gia tăng dân số và hậu quả Nêu một nguyên nhân chủ yếu dẫn đến sự gia tăng dân số trên thế giới? …………………………………………………………………………................................ …………………………………………………………………………................................ …………………………………………………………………………................................ Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Tỉ lệ gia tăng dân số tự nhiên trên thế giới còn cao Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Gia tăng dân số và hậu quả Tác động tiêu cực của việc dân số thế giới tăng quá nhanh. Khoanh vào ‘đúng’ hoặc ‘sai’ ứng với mỗi trường hợp.. Tác động tiêu cực của việc dân số thế giới tăng quá nhanh. Đúng/Sai. Tạo ra nguồn lao động dồi dào. Đúng/Sai. Khai thác tài nguyên quá mức. Đúng/Sai. Ô nhiễm môi trường. Đúng/Sai. Tăng tỉ lệ người thất nghiệp. Đúng/Sai. Tạo ra nhiều việc làm mới. Đúng/Sai.

(168) Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: Thứ tự chọn lựa Sai/Đúng/Đúng/Đúng/Sai Mức không đầy đủ: Chọn được từ một đến bốn phương án đúng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Gia tăng dân số và hậu quả Để giảm được tỉ lệ gia tăng dân số tự nhiên trên thế giới, theo em chúng ta cần phải làm gì? A. Giảm tỉ lệ sinh B. Tăng tỉ lệ tử C. Thay đổi sự phân bố dân cư giữa các vùng D. Tăng cường dịch vụ y tế ĐÁP ÁN Mức đầy đủ: A Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời. b) Chương trình Địa lí 11 Ví dụ 1 NƯỚC CÔNG NGHIỆP MỚI (NICs) Hiện có rất nhiều quan điểm khác nhau về các nước công nghiệp mới, nhưng đều thống nhất nước công nghiệp mới là nước đạt được các tiêu chí sau:.

(169) - GDP bình quân đầu người: các nước đang phát triển có thu nhập cao. - Chuyển từ nước nông nghiệp sang công nghiệp (công nghiệp chế biến chứ không phải khai thác tài nguyên như các nước Trung Đông), có tỉ trọng nông lâm ngư nghiệp thấp, tỉ trọng công nghiệp – xây dựng và dịch vụ cao. Đồng thời cơ cấu lao động chuyển dịch theo hướng: tỉ trọng lao động nông, lâm, ngư nghiệp giảm, tỉ trọng lao động trong công nghiệp – xây dựng và dịch vụ tăng lên. - Xuất khẩu hàng chế biến chiếm tỉ trọng cao trong tổng xuất khẩu hàng hóa, tỉ trọng xuất khẩu hàng công nghệ cao ngày càng lớn trong tổng xuất khẩu hàng chế biến. - Chuyển từ lao động thủ công là chủ yếu sang sử dụng máy móc, điện khí hóa; chuyển từ năng suất lao động thấp sang năng suất lao động cao. Câu hỏi 1: Nước công nghiệp mới (NICs) Trong bảng dưới đây khoanh tròn đúng hoặc sai ứng với mỗi nhận định. Nhận định. Đúng hoặc sai?. Các nước công nghiệp mới là các nước phát triển nên có tỉ Đúng / Sai trọng nông lâm ngư nghiệp thấp. Các nước công nghiệp mới chủ yếu xuất khẩu hàng công nghệ Đúng / Sai cao Các nước công nghiệp mới chủ yếu xuất khẩu các sản phẩm Đúng / Sai hàng hóa đã qua chế biến. Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 2: Trả lời theo thứ tự: Sai, sai, đúng Mức không đầy đủ Mã 1: Trả lời đúng 2/3 câu theo thứ tự: Sai, sai, đúng Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời.

(170) Câu hỏi 2: Nước công nghiệp mới (NICs) Dựa vào kiến thức đã có hãy kể tên 3 nước và vùng lãnh thổ thường được gọi là nước công nghiệp mới? Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 2: Nêu được 3 nước và vùng lãnh thổ thường được gọi là nước công nghiệp mới ( Hàn Quốc, Đài Loan, Xingapo, Mê hi cô, Braxin, Achentina). Mức không đầy đủ Mã 1: Nêu được 2 nước và vùng lãnh thổ thường được gọi là nước công nghiệp mới ( Hàn Quốc, Đài Loan, Xingapo, Mê hi cô, Braxin, Achentina). Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác không nêu đủ 2 nước trở lên. Mã 9: Không trả lời. Câu hỏi 3: Nước công nghiệp mới (NICs) Hai học sinh tìm hiểu thông tin về nước A-rập-xê-út và đưa ra các nhận định sau: + A-rập-xê-út có mức thu nhập tương đương Hàn Quốc. + A-rập-xê-út có tỉ trọng công nghiệp - xây dựng và dịch vụ cao. + A-rập-xê-út thu nhập chủ yếu từ công nghiệp khai thác dầu mỏ. A-rập-xê-út có được gọi là nước công nghiệp mới không? Hãy trình bày cách giải thích của em và khoanh tròn “có” hoặc “không” vào phần trả lời? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Trả lời: Có / Không Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ.

(171) Mã 2: Nêu được một lý do hợp lý và trả lời: Không + Thiếu thông tin + Mới chỉ dừng lại ở khai thác tài nguyên + Ngoài ra, có thể có các câu trả lời khác, nếu hợp lí đều được Mã 1. Mức không đầy đủ Mã 1: Trả lời: Không và không nêu được lí do hợp lí Không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Ví dụ 2. CUỘC CÁCH MẠNG KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ HIỆN ĐẠI Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, nhân loại tiến hành cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại với đặc trưng là sự xuất hiện và phát triển nhanh chóng công nghệ cao. Đây là các công nghệ dựa vào những thành tựu khoa học mới, với lượng tri thức cao. Bốn công nghệ trụ cột, có tác động mạnh mẽ và sau sắc đến phát triển kinh tế xã hội là: công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu, công nghệ năng lượng, công nghệ thông tin. Các thành tự chính: - Công nghệ sinh học: Tạo ra những giống mới không có trong tự nhiên cùng những bước tiến quan trọng trong chuẩn đoán và điều trị bệnh. - Công nghệ vật liệu: Tạo ra những vật liệu chuyên dụng mới, với những tính năng mới (vật liệu composit, vật liệu siêu dẫn...) - Công nghệ năng lượng: Sử dụng ngày càng nhiều các dạng năng lượng mới (hạt nhân, mặt trời, thủy triều...) - Công nghệ thông tin: Tạo ra các vi mạch, chíp điện tử có tốc độ cao, kĩ thuật số hóa, cáp quang... nâng cao năng lực của con người trong truyền tải, xử lí và lưu giữ thông tin. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đã làm xuất hiện nhiều ngành mới, đặc biệt trong các lĩnh vực công nghiệp và dịch vụ, tạo ra những bước chuyển dịch cơ cấu kinh tế mạnh mẽ. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại tác động ngày càng sâu sắc, làm cho kinh tế thế giới chuyển dần từ kinh tế công nghiệp sang một loại hình kinh tế mới, dựa trên tri thức, kĩ thuật, công nghệ cao, được gọi là nền kinh tế tri thức..

(172) Câu hỏi 1: Cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện đại Đặc trưng nổi bật của cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại là: A. Làm xuất hiện nhiều ngành mới. B. Làm xuất hiện quá trình chuyển dịch cơ cấu sản xuất. C. Làm xuất hiện và phát triển bùng nổ công nghệ cao. D. Khoa học và công nghệ trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp. Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 1: C Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Câu hỏi 2: Cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện đại Khoa học và công nghệ trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp vì nó đã: A. Trực tiếp làm ra sản phẩm B. Tham gia vào quá trình sản xuất C. Sinh ra nhiều ngành công nghiệp có hàm lượng kĩ thuật cao. D. Làm xuất hiện các dịch vụ nhiều tri thức. Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 1: A Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Câu hỏi 3: Cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện đại.

(173) Cách mạng khoa học và công nghệ thúc đẩy quá trình chuyển dịch cơ cấu sản xuất theo hướng: A. Giảm nông, lâm, ngư nghiệp; tăng nhanh công nghiệp và dịch vụ. B. Giảm nông, lâm, ngư nghiệp; giảm nhẹ công nghiệp; tăng nhanh dịch vụ. C. Tăng rất nhanh dịch vụ; tăng nhanh công nghiệp; giảm nông, lâm, ngư nghiệp. D. Tăng nhanh dịch vụ; tăng rất nhanh công nghiệp; giảm nông, lâm, ngư nghiệp. Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ Mã 1: B Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Câu hỏi 4: Cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện đại Nền kinh tế tri thức dựa trên: A. Vốn và công nghệ cao B. Công nghệ cao và lao động nhiều C. Công nghệ và kĩ thuật cao. D. Tri thức và công nghệ cao. Hướng dẫn chấm câu 4 Mức đầy đủ Mã 1: D Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Câu hỏi 5: Cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện đại.

(174) Kể tên một số ngành dịch vụ cần nhiều tri thức? ______________________________________________________________ Hướng dẫn chấm câu 5 Mức đầy đủ Mã 2: Kể được 2 trong số 5 ngành sau, hoặc 2 ngành khác tương đương vẫn được coi là mã 1: Bảo hiểm, viễn thông, kế toán, ngân hàng, tư vấn... Mức không đầy đủ Mã 1: Chỉ kể được 1 trong số 5 ngành, hoặc 1 ngành khác tương đương: Bảo hiểm, viễn thông, kế toán, ngân hàng, tư vấn... Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 6: Cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện đại Việt Nam có những điều kiện thuận lợi gì để tiếp cận nền kinh tế tri thức? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Hướng dẫn chấm câu 6 Mức đầy đủ Mã 2: Nêu được 2 trong 4 ý sau Đường lối, chính sách của Đảng đặc biệt quan tâm phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ. Tiềm năng về trí tuệ, trí thức của con người Việt Nam rất lớn. Cơ sở hạ tầng và cơ sở vật chất kĩ thuật ngày càng vững mạnh. Vị trí địa lí thuận lợi cho việc mở cửa, giao lưu và hội nhập với nền kinh tế tri thức của thế giới và khu vực.

(175) Mức không đầy đủ Mã 1: Nêu được 1 trong 4 ý sau Đường lối, chính sách của Đảng đặc biệt quan tâm phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ. Tiềm năng về trí tuệ, trí thức của con người Việt Nam rất lớn. Cơ sở hạ tầng và cơ sở vật chất kĩ thuật ngày càng vững mạnh. Vị trí địa lí thuận lợi cho việc mở cửa, giao lưu và hội nhập với nền kinh tế tri thức của thế giới và khu vực Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Ví dụ 3 TOÀN CẦU HÓA, KHU VỰC HÓA Toàn cầu hóa xét về bản chất là quá trình tăng lên mạnh mẽ những mối liên hệ, sự ảnh hưởng, tác động lẫn nhau, phụ thuộc lẫn nhau của tất cả các khu vực, các quốc gia, các dân tộc trên toàn thế giới. Toàn cầu hóa là giai đoạn mới, giai đoạn phát triển cao của quá trình quốc tế hóa. Nhưng khác với quốc tế hóa, toàn cầu hóa làm cho các mối liên hệ giữa các quốc gia, dân tộc tăng lên chưa từng có cả về bề rộng và chiều sâu; phạm vi, quy mô quan hệ mở rộng ra toàn cầu, bao quát nhiều lĩnh vực khác nhau, tác động đến mọi quốc gia, khu vực trên thế giới; tác động mạnh vào chiều sâu bên trong các mối quan hệ. Phần lớn các quan điểm về toàn cầu hóa đều khẳng định: Toàn cầu hóa là một quá trình gắn liền với sự phát triển và tiến bộ xã hội diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội trên phạm vi toàn câu. Toàn cầu hóa là quá trình biến đổi sâu sắc, toàn diện các mối quan hệ kinh tế, chính trị, quân sự, văn hóa, khoa học, môi trường... của thế giới trên quy mô toàn cầu. Thực chất của toàn cầu hóa là toàn cầu hóa kinh tế. Khu vực hóa vừa là sự phản ánh, vừa là sự phản ứng đối với xu thế toàn cầu hóa. Khu vực hóa tạo điều kiện tăng thế và lực của mỗi nước thành viên, nhất là những nước yếu kém để vươn lên chủ động hội nhập vào toàn cầu hóa; đồng thời làm tăng tính phụ thuộc lẫn nhau giữa các nền kinh tế dân tộc trong quá trình phát triển. Sự hình thành các.

(176) tổ chức khu vực này là tác nhân kích thích sự ra đời của các tổ chức khu vực khác, trong xu thế vừa hợp tác, vừa cạnh tranh. Câu hỏi 1: Toàn cầu hóa, khu vực hóa Biểu hiện nào sau đây không thuộc toàn cầu hóa kinh tế? A. Thị trường tài chính quốc tế mở rộng. B. Thương mại quốc tế phát triển. C. Đầu tư nước ngoài tăng trưởng nhanh. D. Các tổ chức liên kết kinh tế đặc thù ra đời Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 1: D Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 2: Toàn cầu hóa, khu vực hóa Điểm nào sau đây không thể hiện mặt tích cực của toàn cầu hóa kinh tế? A. Gia tăng khoảng cách giàu nghèo. B. Đẩy nhanh đầu tư và khai thác triệt để khoa học, công nghệ. C. Thúc đẩy sản xuất phát triển và tăng trưởng kinh tế toàn cầu. D. Tăng cường sự hợp tác kinh tế giữa các nước. Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 1: A Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác.

(177) Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 3: Toàn cầu hóa, khu vực hóa Hiện nay, trên thế giới, ở mỗi châu lục đều có một tổ chức quốc tế khu vực, em hãy điền tên đầy đủ của các tổ chức đó vào bảng dưới đây Tên viết tắt của tổ chức liên Tên đầy đủ của tổ chức liên kết kinh tế khu vực kết kinh tế khu vực NAFTA EU ASEAN APEC MERCOSUR Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ Mã 2: Nêu đúng 3 trong 5 tổ chức NAFTA: Hiệp ước tự do thương mại Bắc Mĩ EU: Liên minh Châu Âu ASEAN: Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á APEC: Diễn đàn hợp tác kinh tế châu Á – Thái Bình Dương MERCOSUR: Thị trường chung Nam Mĩ Mức không đầy đủ Mã 1: Nêu được 2 trong 5 tổ chức NAFTA: Hiệp ước tự do thương mại Bắc Mĩ EU: Liên minh Châu Âu ASEAN: Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á.

(178) APEC: Diễn đàn hợp tác kinh tế châu Á – Thái Bình Dương MERCOSUR: Thị trường chung Nam Mĩ Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 4: Toàn cầu hóa, khu vực hóa Hãy nêu hai hệ quả của xu hướng toàn cầu hóa kinh tế? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Hướng dẫn chấm câu 4 Mức đầy đủ Mã 2: Hệ quả 1: Nêu được một trong số các ý Thúc đẩy sản xuất phát triển Tăng trưởng kinh tế toàn cầu Đẩy nhanh đầu tư Tăng cường sự hợp tác quốc tế. Hệ quả 2: Gia tăng khoảng cách giàu nghèo Mức không đầy đủ Mã 1: Nêu được 2 trong các ý hoặc các ý có nội dung tương đương đều được mã 1. Thúc đẩy sản xuất phát triển Tăng trưởng kinh tế toàn cầu.

(179) Đẩy nhanh đầu tư Tăng cường sự hợp tác quốc tế Hoặc chỉ nêu được: Gia tăng khoảng cách giàu nghèo. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Ví dụ 4. TOÀN CẦU HÓA ĐỐI VỚI CÁC NƯỚC ĐANG PHÁT TRIỂN Sau khi thu thập thông tin, học sinh A xác định cơ hội và thách thức của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển như sau: 1. Tự do hóa thương mại mở rộng, hàng rào thuế quan giữa các nước bị bãi bỏ hoặc giảm xuống, hàng hóa có điều kiện lưu thông rộng rãi. 2. Khoa học và công nghệ đã có tác động sâu sắc đến mọi mặt của đời sống kinh tế thế giới. Muốn có sức cạnh tranh kinh tế mạnh, phải làm chủ được các ngành kinh tế mũi nhọn như điện tử - tin học, năng lượng nguyên tử, hóa dầu, công nghệ hàng không vũ trụ, công nghệ sinh học, ... 3. Các siêu cường kinh tế tìm cách áp đặt lối ống và nền văn hóa của mình đối với các nước khác. Các giá trị đạo đức của nhân loại được xây dựng hàng chục thế kỉ nay đang có nguy cơ bị xói mòn. 4. Toàn cầu hóa gây áp lực nặng nề đối với tự nhiên, làm cho môi trường suy thoái trên phạm vi toàn cầu và trong mỗi quốc gia. Trong quá trình đổi mới công nghệ, các nước phát triển đã chuyển công nghệ lỗi thời, gây ô nhiễm sang các nước phát triển. 5. Trong bối cảnh toàn cầu hóa , các quốc gia trên thế giới có thể nhanh chóng đón đầu được công nghệ hiện đại, áp dụng ngay vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội. 6. Toàn cầu hóa tạo điều kiện chuyển giao những thành tựu mới về khoa học và công nghệ, về tổ chức và quản lí, về sản xuất và kinh doanh tới các nước. 7. Toàn cầu hóa tạo cơ hội để các nước thực hiện chủ trương đa phương hóa quan hệ quốc tế, chủ động khai thác các thành tựu khoa học và công nghệ tiên tiến của các nước khác..

(180) Câu hỏi 1. Toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển Học sinh B yêu cầu học sinh A nêu những cơ hội của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển. Dựa vào các nội dung tìm hiểu của học sinh A, em hãy giúp học sinh A nêu những cơ hội của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển: 1. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 6. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 7. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ Mã 2: 1. Trao đổi hàng hóa trên thị trường thuận lợi. Mở rộng thị trường tiêu thụ và cạnh tranh bình đẳng trong một môi trường không bị đối xử phân biệt. 2. Thuận lợi trong tiếp nhận và sử dụng các thành tựu của khoa học và công nghệ. 3. Tiếp thu có chọn lọc các tinh hoa văn hóa của nhân loại. 4. Chia sẻ, hợp tác, học tập các kinh nghiệm về bảo vệ môi trường..

(181) 5. Nhanh chóng đón đầu được công nghệ hiện đại, áp dụng ngay vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội. 6. Có điều kiện chuyển giao những thành tựu mới về khoa học công nghệ, về tổ chức và quản lí, về sản xuất và kinh doanh tới tất cả các nước. 7. Thực hiện chủ trương đa phương hóa quốc tế, chủ động khai thác các thành tựu khoa học và công nghệ tiên tiến của các nước khác. Mức không đầy đủ Mã 1: Nêu được từ 3 ý đến 6 ý hoặc các ý có nội dung tương đương. 1. Trao đổi hàng hóa trên thị trường thuận lợi. Mở rộng thị trường tiêu thụ và cạnh tranh bình đẳng trong một môi trường không bị đối xử phân biệt. 2. Thuận lợi trong tiếp nhận và sử dụng các thành tựu của khoa học và công nghệ. 3. Tiếp thu có chọn lọc các tinh hoa văn hóa của nhân loại. 4. Chia sẻ, hợp tác, học tập các kinh nghiệm về bảo vệ môi trường. 5. Nhanh chóng đón đầu được công nghệ hiện đại, áp dụng ngay vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội. 6. Có điều kiện chuyển giao những thành tựu mới về khoa học công nghệ, về tổ chức và quản lí, về sản xuất và kinh doanh tới tất cả các nước. 7. Thực hiện chủ trương đa phương hóa quốc tế, chủ động khai thác các thành tựu khoa học và công nghệ tiên tiến của các nước khác. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời Câu hỏi 2: Toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển Học sinh C yêu cầu học sinh A nêu thách thức của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển. Dựa vào các nội dung tìm hiểu của học sinh A, em hãy giúp học sinh A nêu thách thức của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển: 1. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________.

(182) 2. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________ Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ Mã 2: Nêu đủ 5 ý 1. Bị áp lực lớn trong cạnh tranh về giá cả và chất lượng sản phẩm hàng hóa. 2. Cần có vốn, có nguồn nhân lực kĩ thuật cao và làm chủ được các ngành kinh tế mũi nhọn. 3. Nguy cơ làm mai một và bào mòn các giá trị văn hóa và đạo đức truyền thống. 4. Nguy cơ cạn kiệt nhanh chóng tài nguyên và suy thoái môi trường rất lớn. Nguy cơ trở thành “bãi thải công nghệ của các nước phát triển”. 5. Tình trạng phụ thuộc vốn, kĩ thuật công nghệ và vật tư thiết bị vào nước ngoài ngày càng chặt chẽ. Mức không đầy đủ Mã 1: Nêu được 2 trong 5 ý hoặc các ý có nội dung tương đương 1. Bị áp lực lớn trong cạnh tranh về giá cả và chất lượng sản phẩm hàng hóa. 2. Cần có vốn, có nguồn nhân lực kĩ thuật cao và làm chủ được các ngành kinh tế mũi nhọn. 3. Nguy cơ làm mai một và bào mòn các giá trị văn hóa và đạo đức truyền thống. 4. Nguy cơ cạn kiệt nhanh chóng tài nguyên và suy thoái môi trường rất lớn. Nguy cơ trở thành “bãi thải công nghệ của các nước phát triển”..

(183) 5. Tình trạng phụ thuộc vốn, kĩ thuật công nghệ và vật tư thiết bị vào nước ngoài ngày càng chặt chẽ. Mức không tính điểm Mã 0: Đáp án khác Mã 9: Không trả lời. Ví dụ 5. MÔI TRƯỜNG SỐNG CỦA CHÚNG TA Trong những năm gần đây, các bài báo thường đề cập đến vấn đề ô nhiễm môi trường như: Ô nhiễm không khí: Lượng CO2 tăng đáng kế trong khí quyển gây ra hiệu ứng nhà kính, làm cho nhiệt độ Trái Đất tăng lên. Hoạt động công nghiệp và sinh hoạt, nhất là ở các nước đang phát triển đã đưa vào khí quyển một lượng lớn khí thải gây ra mưa a xít ở nhiều nơi trên Trái Đất. Khí thải CFCs đã làm tầng ô dôn mỏng dần và lỗ thủng tầng ô dôn ngày càng rộng ra. Ô nhiễm nước: Việc đưa các chất thải công nghiệp và chất thải sinh hoạt chưa được xử lí vào hồ, sông ngòi và biển, cùng các sự cố đắm tàu, rửa tàu, tràn dầu xảy ra ở nhiều nơi đang làm môi trường biển và đại dương chịu nhiều tổn thất lớn. Suy giảm đa dạng sinh vật: Việc khai thác thiên nhiên quá mức của con người làm cho nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng hoặc đứng trước nguy cơ bị tuyệt chủng làm mất đi nhiều loài sinh vật, các gen di truyền, nguồn thực phẩm, nguồn thuốc chữa bệnh, nguồn nguyên liệu của nhiều ngành sản xuất. Câu 1: Môi trường sống của chúng ta Có ý kiến cho rằng “Bảo vệ môi trường là vấn đề sống còn của nhân loại”. Hãy trình bày ngắn gọn quan điểm của em về vấn đề trên? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….

(184) ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Nêu quan điểm theo hướng đồng ý với ý kiến trên và đưa ra lời giải thích đúng và lô-gic. Mức không đầy đủ: Lời giải thích chưa hợp lí và rõ ràng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Môi trường sống của chúng ta Khi đưa ra các giải pháp bảo vệ môi trường, có ý kiến cho rằng cần phải “tư duy toàn cầu, hành động địa phương”. Em hãy đưa ra lí do để giải thích cho câu nói trên? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Đưa ra lời giải thích đúng và lô-gic theo hướng đây là quan điểm đúng đắn, những hành động thiết thực trong phạm vi nhỏ (địa phương) sẽ góp phần cho việc bảo vệ môi trường toàn cầu có hiệu quả. Mức không đầy đủ: Lời giải thích chưa hợp lí và rõ ràng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Môi trường sống của chúng ta Dựa vào những hiểu biết của bản thân, hãy nêu 5 loài động vật hiện đang có nguy cơ tuyệt chủng hoặc còn lại rất ít..

(185) ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Nêu tên được 5 loài động vật có nguy cơ bị tuyệt chủng như tê giác hai sừng, heo vòi, vượn tay trắng, cầy nước… Mức không đầy đủ: Kể chính xác được một đến bốn động vật có nguy cơ tuyệt chúng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Ví dụ 6. CHÂU PHI Châu Phi có diện tích đứng thứ ba trên thế giới sau châu Á và châu Mĩ. Cùng với các đảo, châu Phi chiếm tới 20% diện tích Trái Đất. Thời cổ đại, châu Phi đã từng có nền văn minh sông Nin rực rỡ do người Ai Cập xây dựng. Hơn 4 thế kỉ bị thực dân châu Âu thống trị (Thế kỉ XVI – XX), châu Phi bị cướp bóc cả về con người và tài nguyên thiên nhiên. Sự thống trị lâu dài của chủ nghĩa thực dân đã kìm hãm các nước châu Phi trong nghèo nàn, lạc hậu..

(186) Ảnh vệ tinh chụp Trái Đất vào ban đêm Câu 1: Châu Phi Hình ảnh trên cho em liên tưởng đến vấn đề gì ở châu Phi? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Có thể trả lời theo ý “Châu lục kém phát triển so với các châu lục khác”. Mức không đầy đủ: - Nhận xét có ý chính xác nhưng đôi chỗ ngôn ngữ chưa diễn đạt rõ ràng. - Những nhận định lô-gic khác Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Châu Phi Khoanh tròn vào “đúng” hoặc “sai” ứng với mỗi nhận định.

(187) Đặc điểm của châu Phi Châu Phi rất giàu tài nguyên khoáng sản, nhiều loại có trữ lượng lớn như kim cương, vàng, dầu mỏ.. Đúng/Sai Đúng / Sai. Châu Phi có nguồn nước dồi dào. Đúng / Sai. Châu Phi có rừng mưa nhiệt đới A-ma-dôn. Đúng / Sai. Châu Phi có châu thổ sông Nin. Đúng / Sai. Châu Phi có dân số đông, tỉ lệ gia tăng tự nhiên cao nhất thế giới.. Đúng / Sai. Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: Theo đúng thứ tự: Đúng/Sai/Sai/Đúng/Đúng Mức không đầy đủ: Chỉ đúng một đến bốn ý Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Châu Phi “Khoảng hơn 50% tổng số diện tích rừng trên thế giới bị chặt phá trong giai đoạn 2000 – 2005 thuộc về châu Phi” Nhận định trên cho thấy ở châu Phi đang diễn ra tình trạng gì? A. Châu Phi có tài nguyên rừng giàu có B. Châu Phi đang sử dụng không hợp lí tài nguyên rừng C. Châu Phi có trình độ phát triển kinh tế - xã hội thấp D. Châu Phi có diện tích rừng lớn nhất so với các châu lục khác Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ: A, B, C Mức không đầy đủ: Chỉ chọn được một đén hai đáp án đúng Mức không tính điểm: - Đáp án khác.

(188) - Không trả lời Câu 4: Châu Phi. Khu vực xảy ra nạn đói ở vùng. Hình ảnh cho nạn đói của. “sừng châu Phi”. châu Phi. “LHQ hôm 20-7-2011, đã tuyên bố nạn đói ở nhiều khu vực nam Sô-ma-li. Đây là lần đầu tiên từ “nạn đói” chính thức được dùng, kể từ khi gần 10 triệu người chết đói ở Ê-thi-ô-pi-a năm 1984. “Nạn đói” được xác định khi tỷ lệ tử vong là hơn hai người trên 10.000 người/ngày và tỷ lệ trẻ dưới 5 tuổi chết chiếm trên 30% trong một khu vực”. Em hãy đề xuất một biện pháp để khắc phục tình trạng nạn đói thường xuyên diễn ra ở châu Phi? Giải thích ngắn gọn cho lựa chọn của mình? ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 4 Mức đầy đủ: - Nêu được một trong các biện pháp sau: + Giảm tỉ lệ gia tăng dân số tự nhiên + Phát triển kinh tế + Thực hiện các biện pháp xóa đói giảm nghèo + Phát triển nông nghiệp + Thực hiện các biện pháp kế hoạch hóa gia đình.

(189) + Nâng cao trình độ dân trí -… - Đưa ra lời giải thích lô-gic và hợp lí Mức không đầy đủ: Chỉ nên được một biện pháp nhưng lời giải thích chưa lô-gic Mức không tính điểm: - Đáp án khác - Không trả lời Câu 5: Châu Phi Ngày 17/4/2012, Ngân hàng Thế giới (WB) cảnh báo bất chấp các nỗ lực quốc gia và quốc tế, châu Phi vẫn không giảm được đáng kể số ca mới lây nhiễm HIV. Báo cáo mới nhất của WB nhấn mạnh chi phí điều trị HIV/AIDS ở châu Phi đang tăng nhanh và có nguy cơ tác động nguy Tỉ lệ người nhiễm HIV ở châu Phi năm 2009. hại đến tài chính công vốn đã quá căng thẳng ở các nước châu Phi.. Những thông tin trên cho thấy tình trạng gì đang diễn ra ở châu Phi? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 5 Mức đầy đủ: Ở châu Phi đang diễn ra tình trạng số người dân nhiễm HIV tăng cao, trong đó vùng cận Xa-ha-ra có tỉ lệ dân nhiễm HIV rất lớn. Mức không đầy đủ: Nêu tương đối chính xác tình trạng nhiễm HIV của châu Phi nhưng không xác định được khu vực nhiêm HIV nhiều nhất là vùng cận Xa-ha-ra..

(190) Mức không tính điểm: - Đáp án khác - Không trả lời Ví dụ 7. LIÊN MINH CHÂU ÂU Năm 1967, Cộng đồng châu Âu (EC) được thành lập trên cơ sở hợp nhất ba tổ chức (Cộng đồng than và thép châu Âu, Cộng đồng kinh tế châu Âu, Cộng đồng nguyên tử châu Âu). Năm 1993, đổi tên thành Liên minh châu Âu (EU). Đến năm 2013 có 28 thành viên. Câu 1: Liên minh châu Âu Hãy cho biết mục đích chính của Liên minh châu Âu? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Nêu đầy đủ 2 mục đích chính - Duy trì hòa bình - Cái thiện đời sống nhân dân Mức không đầy đủ: Nêu được một trong hai ý nêu trên hoặc tương đương Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Liên minh châu Âu Cơ cấu giá trị GDP của một số quốc gia và khu vực trên thế giới năm 2010.

(191) Cơ cấu GDP của một số quốc gia trong tổng giá trị GDP của khu vực EU năm 2010. Hãy viết một đoạn văn bình luận ngắn thông qua biểu đồ trên? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: Phần bình luận bao gồm các ý sau - EU là khu vực kinh tế phát triển trên thế giới, tỉ trọng GDP chiếm gần 1/5 GDP toàn thế giới. - Tuy nhiên sự phát triển kinh tế giữa các quốc gia có sự chênh lệch lớn Mức không đầy đủ: Nêu được một trong hai ý trên Mức không tính điểm - Đáp án khác.

(192) - Không trả lời Câu 3: Liên minh châu Âu. Đồng tiền chúng châu Âu - Euro Đồng tiền chnng châu Âu có tác động gì đối với nền kinh tế của các quốc gia đồng tiền chung châu Âu? A. Tăng cường hợp tác kinh tế và thương mại B. Tạo mặt bằng chung về giá cả hàng hóa và dịch vụ C. Tạo sự cân bằng về thu nhập của người dân D. Tăng sức cạnh tranh lành mạnh E. Giảm lạm phát và tăng sức mua. Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ: A, B, D, E Mức không đầy đủ: Chọn từ một đến ba đáp án đúng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời. c) Chương trình Địa lí 12.

(193) Ví dụ 1. CAO NGUYÊN ĐÁ ĐỒNG VĂN Cao nguyên đá Đồng Văn (hay Sơn nguyên Đồng Văn) là một cao nguyên đá trải rộng trên bốn huyện Quản Bạ, Yên Minh, Đồng Văn, Mèo Vạc của tỉnh Hà Giang. Đồng Văn có tới 80% diện lộ đá vôi, được tạo thành từ những điều kiện môi trường và giai đoạn phát triển rất khác nhau kéo dài hàng trăm triệu năm. Ngày 3/10/2010, hồ sơ “Công viên Địa chất Cao nguyên đá Đồng Văn” đã được Hội đồng tư vấn Mạng lưới Công viên Địa chất Toàn cầu (GGN) của UNESCO chính thức công nhận là Công viên địa chất Toàn cầu. Đây hiện là danh hiệu duy nhất ở Việt Nam và thứ hai ở Đông Nam Á. Tại các trầm tích đá có tuổi khác nhau ở Đồng Văn, các nhà cổ sinh vật cũng đã phát hiện rất nhiều hóa thạch thuộc 19 nhóm: Tay cuộn, San hô vách đáy, San hô 4 tia, Lỗ tầng, Bọ ba thùy, Cá cổ, Trùng lỗ, Vỏ nón, Răng nón, Chân rìu, Chân bụng, Chân đầu, Động vật dạng rêu, Huệ biển, Vỏ cứng, Giáp xác cổ, Thực vật thủy sinh, Tảo cổ và Chitinozoa. Các cổ sinh vật hóa thạch này đã giúp các nhà khoa học hoàn chỉnh bức tranh lịch sử phát triển địa chất vùng cao nguyên đá Đồng Văn nói riêng và địa chất khu vực đông bắc Việt Nam – nam Trung Quốc nói chung. Cao nguyên đá Đồng Văn Câu 1: Cao nguyên đá Đồng Văn Những quá trình chủ yếu nào tác động đén sự hình thành cao nguyên đá Đồng Văn?.

(194) A. Phong hóa vật lí B. Phong hóa sinh học C. Phong hóa hóa học D. Tác động của con người Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: A, C Mức không đầy đủ: Chọn một đáp án đúng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Cao nguyên đá Đồng Văn Thông tin trên cho thấy những đặc điểm gì của cao nguyên đá Đồng Văn? Khoanh tròn đúng hoặc sai ứng với mỗi nhận định. Đặc điểm của cao nguyên đá Đồng Văn. Đúng/Sai. Chịu tác động sâu sắc bởi con người. Đúng / Sai. Trải qua quá trình phát triển địa chất lâu dài. Đúng / Sai. Chủ yếu là đá vôi. Đúng / Sai. Đã từng bị ngập trong nước biển. Đúng / Sai. Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: Thứ tự lựa chọn là Sai/Đúng/Đúng/Đúng Mức không đầy đủ: Chọn được từ một đến ba phương án đúng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời.

(195) Ví dụ 2. ĐÔ THỊ HÓA Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI. Hình ảnh tắc đường thường thấy ở Hà Nội. Một đoạn sông Tô Lịch. Ước tình đến năm 2010, tỉ lệ đô thị hóa ở Hầ Nội đạt tỉ lệ từ 30-32% Câu 1. Đô thị hóa ở Hà Nội Những hình ảnh và thông tin trên cho thấy vấn đề gì liên quan đến đô thị hóa ở thành phố Hà Nội: A. Đang diễn ra tình trạng ô nhiêm môi trường B. Tỉ lệ dân thành thị thấp C. Dân cư tập trung chủ yếu ở khu vực đô thị D. Đô thị hóa đang diễn ra nhanh chóng E. Trình độ đô thị hóa thấp Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: A, B, E Mức không đầy đủ: Chọn được từ một đến hai phương án đúng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời.

(196) Câu 2: Đô thị hóa ở Hà Nội Hiện nay có đề xuất cho rằng “Quá trình đô thị hóa ở Hà Nội cần phải gắn với quá trình công nghiệp hóa và chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hướng hiện đại”. Em hãy giải thích ngắn gọn định hướng trên có tác động gì đến quá trình đô thị hóa ở Hà Nội? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: Đưa ra nhận định “Quá trình trên có tác động thúc đẩy quá trình đô thị hóa nhanh hơn nữa, làm tăng tỉ lệ dân thành thị, gắn đô thị hóa với sự phát triển kinh tế theo hướng hiện đại” Mức không đầy đủ: Giải thích có ý đúng, ngôn ngữ chưa chuẩn xác và lô-gic Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Đô thị hóa ở Hà Nội Để khắc phục được tình trạng tắc đường ở thành phố Hà Nội, em hãy đưa ra một giải pháp theo em là hữu hiệu nhất? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ: Đưa ra một trong các biện pháp sau - Phát triển tốt hệ thống giao thông nội đô hiện đại.

(197) - Giáo dục ý thức người tham gia giao thông - Mở thêm các tuyên đường nội đô đạt chất lượng Mức không đầy đủ: Chọn các phương án khác Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Ví dụ 3. SẢN XUẤT LÚA GẠO Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG VÀ ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG Sản lượng và tỉ trọng sản lượng lúa của hai đồng bằng so với cả nước năm 2010 Sản lượng. Tỉ trọng. (nghìn tấn). (%). CẢ NƯỚC. 44632,2. 100. Đồng bằng sông Hồng. 7246,6. 16,2. Đồng bằng sông Cửu Long. 21796,0. 83,8. Khu vực. Sản lượng xuất khẩu gao của Việt Nam giai đoạn 1995 - 2010. Mùa vụ 2011/12, nước ta xuất khẩu 7,72 triệu tấn gạo trong tổng sản lượng 27,15 triệu tấn, tiếp tục giữ vị trí thứ hai trên thế giới về xuất khẩu gạo sau Ấn Độ..

(198) Câu 1: Sản xuất lúa gạo ở đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long Khoanh tròn đúng hoặc sai ứng với mỗi nhận định Đọc trông tin, bảng số liệu và biểu đồ, chúng ta có thể rút ra những đặc điềm của ngành sản xuất lúa gạo của Việt Nam:. Đặc điểm ngành sản xuất lúa gạo của Việt Nam. Đúng/Sai. Có nhiều điều kiện thuận lợi để trồng cây lúa nước. Đúng / Sai. Lúa gạo là mặt hàng xuất khẩu chính. Đúng / Sai. Lúa gạo là một sản phẩm hàng hóa. Đúng / Sai. Đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long là hai khu vực trồng nhiều lúa gạo. Đúng / Sai. Hướng dẫn chấm câu 1 Mức đầy đủ: Thứ tự lựa chọn là Đúng/Sai/Đúng/Đúng Mức không đầy đủ: Chọn được từ một đến ba phương án đúng Mức không tính điểm: - Đáp án khác - Không trả lời Câu 2: Sản xuất lúa gạo ở đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long Điều kiện tự nhiên nào ảnh hưởng đến việc sản xuất lúa gạo ở Việt Nam? A. Đất nước có nhiều đồi núi B. Khí hậu nhiệt đới ẩm gió mùa C. Có hai đồng bằng châu thổ rộng lớn B. Có hệ thống sông ngòi dày đặc Hướng dẫn chấm câu 2 Mức đầy đủ: B, C, D.

(199) Mức không đầy đủ: Chọn được từ một đến hai phương án đúng Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời Câu 3: Sản xuất lúa gạo ở đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long Cơ cấu diện tích gieo trồng phân theo nhóm cây của Việt Nam năm 2009. Thông qua biểu đồ trên, hãy viết bình luận ngắn về vai trò của cây lương thực đối với ngành trồng trọt của nước ta? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm câu 3 Mức đầy đủ: Đưa ra một số ý trong phần bình luận - Cây lương thực có ý nghĩa lớn trong ngành trồng trọt do có tỉ trọng cao trong cơ cấu diện tích gieo trồng của Việt Nam năm 2009 lớn nhất (61,8%) - Việt Nam có điều kiện để trồng cây lương thực: Đất đai, khí hậu, sông ngòi, chính sách phát triển… Mức không đầy đủ: - Bình luận có ý đúng nhưng ngôn ngữ chưa rõ ràng. mạch lạc.

(200) - Bình luận thiếu một trong hai ý trên Mức không tính điểm - Đáp án khác - Không trả lời III. HƯỚNG DẤN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CẤP THPT 1. Quy trình biên soạn - Bước 1: Xác định chủ đề dạy học trong chương trình môn học để xây dựng câu hỏi/bài tập nhằm kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh. - Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng và thái độ của mỗi chủ đề trong chương trình hiện hành trên quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Thể hiện các chuẩn kiến thức bằng cách động từ quan sát được. - Bước 3: Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề theo hướng chú trọng đánh giá năng lực thực hiện của học sinh. - Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗi chủ đề đã xác định. - Bước 5: Tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh theo chủ đề đã lựa chọn. 2. Câu hỏi và bài tập minh họa a) Chương trình Địa lí 10 Các bước từ 1 đến 3 được thể hiện thông qua bảng sau: Bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề. Nội dung. Nhận biết. Thông hiểu. Vận dụng thấp. Vận dụng cao. Một số quy. Xác định được Giải thích được Phân tích một. luật. các thành phần biểu hiện của ví dụ cụ thể. chủ.

(201) Nội dung. Nhận biết. Thông hiểu. Vận dụng thấp. Vận dụng cao. yếu của lớp. của lớp vỏ địa lí quy luật thống ngoài thực tế. vỏ địa lí. thông qua hình nhất. và. hoàn biểu hiện cho. vẽ, trình bày chính của lớp vỏ quy luật thống được khái niệm địa lí trong một nhất của lớp vỏ địa lí Lấy. ví. hiện. tượng. và. hoàn. ở chỉnh của lớp. dụ ngoài thực tế. vò địa lí. chứng minh quy luật thống nhất và hoàn chính của lớp vỏ địa lí Định hướng năng lực được hình thành - Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, ngôn ngữ… - Năng lực chuyên biệt: Sử dụng tranh ảnh (mức 1, 2), tư duy theo lãnh thổ (mức 3, 4, 5). Gợi ý câu hỏi và bài tập trong chủ đề:. Mức độ nhận thức/Năng lực. 1.. Mức. Phương Câu hỏi/bài tập. độ Câu hỏi: Nhìn vào hình vẽ hãy xác định:. pháp dạy học. Hình thức tổ chức. Đàm. Cặp,. thức: a) Giới hạn trên và giới hạn dưới của lớp vỏ địa thoại Thông hiểu lí?. toàn. nhận. Mô tả cụ thể b) Lớp vỏ địa lí bao gồm những thành phần nào? mức độ nhận c) Lớp vỏ địa lí ở lục địa và đại dương có gì khác thức: Xác định nhau? được các thành phần của lớp vỏ. lớp.

(202) Phương. Mức độ nhận. Câu hỏi/bài tập. thức/Năng lực. địa. lí,. pháp dạy học. Hình thức tổ chức. trình. bày được khái niệm của lớp vỏ địa lí 2. Định hướng hình. thành. năng. lực. chuyên. biệt: Câu hỏi:. Tự duy tổng a) Dựa vào thông tin trong SGK trang 74 hiểu thế hợp theo lãnh nào là “lớp vỏ địa lí”? thổ (mức 3), sử dụng tranh ảnh (mức 1, 2). b) Giải thích từ khóa “xâm nhập” và “tác động” trong khái niệm? 3) Lấy ví dụ chứng minh sự xâm nhập và tác động của các thành phần tự nhiên trong lớp vỏ địa lí?. 1.. Mức. nhận. độ Bài tập: Lấy bốn ví dụ chứng minh cho quy luật Đàm thức: thống nhất và hoàn chỉnh của lớp vỏ địa lí, đưa ra thoại. Thông hiểu Mô tả cụ thể mức độ nhận thức: Lấy ví dụ chứng minh quy luật thống nhất và hoàn chính của lớp. kết luận về quy luật này?. Nhóm, toàn lớp.

(203) Mức độ nhận thức/Năng lực. Phương Câu hỏi/bài tập. pháp dạy học. Hình thức tổ chức. vỏ địa lí 2. Định hướng hình. thành. năng. lực. chuyên. biệt:. Tự duy tổng hợp theo lãnh thổ (mức 3) 1.. Mức. nhận. độ Câu hỏi: Nếu những cánh rừng phòng hộ ở khu Động. Cá. thức: vực núi cao Tây Bắc của nước ta bị chặt phá thì não, tình nhân,. Vận dụng thấp. huống,. toàn. Mô tả cụ thể. đàm. lớp. mức độ nhận. thoại. thức:. điều gì sẽ xảy ra?. Giải. thích được biểu hiện của quy luật thống nhất và hoàn chỉnh của lớp vỏ địa lí. trong. một. hiện tượng ở ngoài thực tế 2. Định hướng hình. thành. năng. lực. Câu hỏi: Tại sao lại có những hiện tượng này xảy ra khi những cánh rừng bị chặt phá?.

(204) Mức độ nhận thức/Năng lực. chuyên. Phương Câu hỏi/bài tập. pháp dạy học. Hình thức tổ chức. biệt:. Tự duy tổng hợp theo lãnh thổ (mức 4, 5), sử dụng tranh ảnh (mức 1) 1.. Mức. nhận. độ Bài tập: Phân tích một ví dụ cụ thể ở địa phương Đàm. Cặp. thức: em để chứng minh cho quy luật thống nhất và thoại. đôi,. Vận dụng cao Mô tả cụ thể mức độ nhận thức:. Phân. tích một ví dụ cụ. thể. thực. tế. ngoài biểu. hiện cho quy luật thống nhất và hoàn chỉnh của lớp vò địa lí 2. Định hướng hình. thành. năng. lực. chuyên. biệt:. Tự duy tổng. hoàn chỉnh của lớp vỏ địa lí?. toàn lớp.

(205) Phương. Mức độ nhận. Câu hỏi/bài tập. thức/Năng lực. pháp dạy học. Hình thức tổ chức. hợp theo lãnh thổ (mức 5). b) Chương trình Địa lí 11 Các bước từ 1 đến 3 được thể hiện thông qua bảng sau: Bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề. Nội dung Sự. Nhận biết. Thông hiểu. Vận dụng thấp. tương Trình bày được Xác định được Lấy động. ví. dụ. phản. về tác. của phạm vi phân bố chứng minh tác. trình. độ cuộc cách mạng của các nhóm động của cuộc. phát. triển khoa học công nước cũng như cách mạng khoa. kinh tế - xã nghệ hiện đại tới so sánh sự khác học hội của các sự nhóm nước. phát. kinh tế. và. công. triển biệt về số lượng nghệ đang diễn quốc gia giữa ra chung quanh các nhóm nước cuộc sống của dựa vào bản đồ So sánh. học sinh. được. sự tương phản về trình. độ. phát. triển kinh tế - xã hội nhóm. của nước. các :. Vận dụng cao.

(206) Nội dung. Nhận biết. Thông hiểu. Vận dụng thấp. Vận dụng cao. phát triển, đang phát triển, nước công. nghiệp. mới. (NIC). thông qua phân tích bảng số liệu Nêu kết luận cơ bản về đặc điểm nổi bật của cách mạng khoa học và công nghệ. Định hướng năng lực được hình thành - Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, ngôn ngữ… - Năng lực chuyên biệt: 1: Sử dụng bản đồ (mức 2, 3), sử dụng số liệu thống kê (mức 2, 4), tư duy theo lãnh thổ (mức 4) Gợi ý câu hỏi và bài tập trong chủ đề: Mức độ nhận thức/Năng. Gợi ý câu hỏi/bài tập. lực 1. Mức độ Câu hỏi: Dựa vào bản đồ hãy: nhận. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. Đàm. Cá. thức: a) Nhận xét về sự phân hóa của các quốc gia trên thoại, Thông hiểu bản đồ thế giới về GDP/người?. nhân,. Mô tả cụ thể b) Nhóm nước nào chiếm số lượng lớn nhất và nhỏ mức độ nhận nhất?. lớp. thức:. Xác. c) Khu vực phân bố của các quốc gia có thu nhập. toàn.

(207) Mức độ nhận thức/Năng. Gợi ý câu hỏi/bài tập. lực định. được ở mức cao, trung bình trên, trung bình dưới và. phạm vi phân thấp? bố. của. các. nhóm. nước. Phân bố các nước và vùng lãnh thổ trên thế giới theo mức GDP/người (USD/người) năm 2004. cũng như so sánh sự khác biệt. về. lượng. số quốc. gia giữa các nhóm. nước. dựa vào bản đồ. Bản đồ các nước phát triển. 2.. Định. hướng. hình. thành. năng. lực. chuyên. biệt: Sử dụng bản đồ (mức 2, 3). Bản đồ các nước công nghiệp mới. Bản đồ các nước đang phát triển. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức.

(208) Mức độ nhận thức/Năng. Gợi ý câu hỏi/bài tập. lực. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. Bản đồ các nước chậm phát triển. (Nguồn: Wikipedia) 1. Mức độ Câu hỏi: Dựa vào bảng số liệu, hãy nhận xét về sự Đàm nhận. Cá. thức: phân hóa GDP/người giữa hai nhóm nước phát thoại, sử nhân,. Thông hiểu. triển và đang phát triển?. dụng số cặp. Mô tả cụ thể. liệu. mức độ nhận. thống kê toàn. thức:. lớp. So. sánh được sự tương phản về trình độ phát triển kinh tế xã hội của các nhóm nước :. đôi,. GDP/người của một số nước trên thế giới.

(209) Mức độ nhận thức/Năng. Gợi ý câu hỏi/bài tập. lực phát. triển,. đang. phát. triển,. nước. công. nghiệp. mới. (NIC). Tên nước. thông. qua. Đan Mạch. 41388 An-ba-ni. 8052. phân. tích. Thuỵ Điển. 42217 Cô-lôm-bi-a. 10587. bảng số liệu. Anh. 35819 In-đô-nê-xi-a. 4956. 2.. Định. Ca-na-da. 42693 Ấn Độ. 3876. hướng. hình. Niu Di-lân. 31499 Ê-ti-ô-pi-a. 1135. năm 2012 theo giá thực tế (Đơn vị: USD/người). Các nước. Các nước đang. phát triển. phát triển. USD/ người. Tên nước. USD/ người. thành. năng Bài tập: Thảo luận về vấn đề lực chuyên a) Dựa vào biểu đồ, hãy nêu sự khác biệt về cơ cấu biệt: Sử dụng GDP theo ngành giữa Nhật Bản và Việt Nam? số liệu thống b) Đưa ra kết luận khái quát về sự khác nhau trong kê (mức 2, 4) cơ cấu GDP theo ngành giữa hai nhóm nước? Cơ cấu GDP theo ngành năm 2012 của Nhật Bản và Việt Nam. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức.

(210) Mức độ nhận thức/Năng. Gợi ý câu hỏi/bài tập. lực. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. Mức độ nhận Câu hỏi: Đọc đoạn văn đầu tiên trong mục III, Đàm. Cá. thức: Thông SGK trang 8 để nêu những kết luận khái quát về thoại. nhân,. hiểu. toàn. cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại?. lớp. Mô tả cụ thể mức độ nhận thức: Nêu kết luận cơ bản về đặc điểm nổi bật của cách. mạng. khoa học và công nghệ. Mức độ nhận Câu hỏi: Nêu các tác động của cuộc cách mạng Đàm. Cá. thức:. nhân,. Nhận khoa học công nghệ hiện đại tới sự phát triển kinh thoại. biết Mô tả cụ thể mức độ nhận thức: Trình. tế?. toàn lớp.

(211) Mức độ nhận thức/Năng. Gợi ý câu hỏi/bài tập. lực. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. bày được tác động của cuộc cách. mạng. khoa. học. công. nghệ. hiện đại tới sự phát triển kinh tế 1. Mức độ Bài tập: Nêu bốn ví dụ chứng minh ảnh hưởng của Đàm. Nhóm,. nhận. thức: cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại đến thoại. toàn. Vận. dụng cuộc sống của bản thân và gia đình. Nêu kết luận về. lớp. thấp. ảnh hưởng của cuôc cách mạng này đến việc học. Mô tả cụ thể tập của học sinh. mức độ nhận thức: Lấy ví dụ. chứng. minh tác động của cuộc cách mạng. khoa. học và công nghệ. đang. diễn ra chung quanh. cuộc. sống của học sinh.

(212) Mức độ nhận thức/Năng. Gợi ý câu hỏi/bài tập. lực 2.. Định. hướng. hình. thành. năng. lực. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. chuyên. biệt: Tư duy theo lãnh thổ (mức 4). c) Chương trình Địa lí 12 Các bước từ 1 đến 3 được thể hiện thông qua bảng sau: Bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề. Nội dung Đặc. Nhận biết. Thông hiểu. Vận dụng thấp. điểm Trình bày được Phân tích được. dân số và một phân dân cư. số. chính một số đặc điểm. bố sách dân số ở dân số và phân nước ta. bố. dân. cư. Vận dụng cao Xác. định. đặc. dân. số. điểm. được biểu hiện rõ ở. địa. phương,. Việt Nam thông. nêu hậu quả và. qua bản đồ, số. đề. liệu thóng kê. pháp khắc phục. Xác định được nguyên nhân và tác động của việc dân. số. đông,. xuất. biện.

(213) Nội dung. Nhận biết. Thông hiểu. Vận dụng thấp. Vận dụng cao. tăng nhanh và phân bố dân cư chưa hợp lí đến sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam Định hướng năng lực được hình thành - Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, ngôn ngữ… - Năng lực chuyên biệt: Tư duy theo lãnh thổ (mức 4), sử dụng số liệu thống kê (mức 2, 4, 5), sử dụng bản đồ (mức 3, 4). Gợi ý câu hỏi và bài tập trong chủ đề:. Mức độ nhận thức/Năng lực. 1. Mức độ nhận Câu hỏi: thức: hiểu. Gợi ý câu hỏi/bài tập. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. Đàm. Cá nhân,. Thông a) Dựa vào thông tin trong bảng, hãy đưa ra kết thoại, toàn lớp bản đồ, luận về một đặc điểm dân số của Việt Nam?. Mô tả cụ thể b) Nguyên nhân và hậu quả của đặc điểm này sử dụng mức độ nhận mang lại cho sự phát triển kinh tế - xã hội ở Việt số liệu thống kê thức: Phân tích Nam là gì? được một số đặc điểm dân số và phân bố dân cư Việt Nam thong qua bản đồ, số liệu thóng kê.

(214) Mức độ nhận thức/Năng lực. Gợi ý câu hỏi/bài tập. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. 2. Định hướng hình. thành. năng. lực. chuyên biệt: Sử dụng. số. liệu. thống kê (mức 2), Tư duy theo lãnh thổ (mức 4). Một số chỉ số về tổng dân số Tổng dân số năm 2011 Thứ hạng về quy mô dân số: - Thế giới - Khu vực Đông Nam Á. 87,8 triệu người 14 3. Việt Nam có 54 dân tộc, người Việt chiếm 862% 1. Mức độ nhận Bài tập: thức: Thông Nhiệm vụ 1: hiểu a) Dựa vào phân tích các biểu đồ, bảng số liệu, Mô tả cụ thể hãy xác định một đặc điểm về dân số của Việt mức độ nhận Nam? thức: Xác định được nguyên b) Xác định nguyên nhân và tác động của đặc nhân và tác động điểm này đến sự phát triển kinh tế - xã hội ở Việt của việc dân số Nam? gia tăng nhanh và phân bố dân cư chưa hợp lí. 2. Định hướng hình. thành. năng. lực. Sử dụng Nhóm, số. liệu toàn lớp. thống kê, bản đồ.

(215) Mức độ nhận. Gợi ý câu hỏi/bài tập. thức/Năng lực. chuyên biệt: Sử dụng. số. liệu. thống kê (mức 3,4), tư duy theo lãnh thổ (mức 4), sử dụng bản đồ (mức 3, 4). Tỉ lệ gia tăng dán số tự nhiên của một số khu vực và quốc gia năm 2012. Khu vực. Tỉ lệ gia tăng dân số tự nhiên (%). Thế giới. 1,2. Châu Á. 1,1. Đông Nam Á. 1,2. Việt Nam. 1,0. Liên minh châu Âu. 0,21. Cơ cấu dân số theo độ tuổi lao động ở nước ta năm 1999 và năm 2009 (Đơn vị: %). Năm. 1999. 2009. 0 - 14. 33,5. 25,0. 15 - 59. 58,4. 66,1. Nhóm tuổi. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức.

(216) Mức độ nhận. Gợi ý câu hỏi/bài tập. thức/Năng lực. > 60. 8,1. 8,9. Nhiệm vụ 2: a) Quan sát các tờ bản đồ địa chất khoáng sản (trang 8) và tờ bản đồ dân số (trang 15) trong átlat địa lí Việt Nam, kết hợp với hiểu biết của bản thân, chứng minh dân số nước ta phân bố chưa hợp lí? b) Xác định nguyên nhân và tác động của đặc điểm này đến sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam? Mật độ dân số trung bình theo khu vực thành thị và nông thôn (Đơn vị: %) Năm. Thành thị. Nông thôn. 1990. 19.5. 80.5. 1995. 20.7. 79.3. 2000. 24.1. 75.9. 2005. 27.1. 72.9. Sơ bộ 2011. 32,0. 68,0. Tỉ lệ phân bố dân cư và diện tích của Việt Nam. Các yếu tố. Khu vực đồng bằng. Khu vực trung du và miền núi. Dân số. 75%. 25%. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức.

(217) Mức độ nhận. Gợi ý câu hỏi/bài tập. thức/Năng lực. Diện tích. 25%. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. 75%. Mức độ nhận Câu hỏi: Nêu các biện pháp mà em biết để giải Đàm. Cá nhân,. thức: Nhận biết. toàn lớp. quyết tình trạng dân số đông, tăng nhanh và phân thoại. Mô tả cụ thể bố chưa hợp lí của nước ta? mức độ nhận thức: Trình bày được. một. số. chính sách dân số ở nước ta 1. Mức độ nhận Bài tập:. Đàm. thức: Vận dụng a) Ở địa phương em đang sinh sống hiện nay thoại cao đang có đặc điểm dân số nào biểu hiện rõ nhất? Mô tả cụ thể Đặc điểm đó đã tác động gì đến tình hình kinh tế mức độ nhận - xã hội ở địa phương? thức: Xác định b) Hãy chọn một biện pháp (trong những biện đặc điểm dân số pháp đã nêu ở trên) để giải quyết cho hiện trạng được biểu hiện dân số ở địa phương? rõ ở địa phương, nêu hậu quả và đề. xuất. biện. pháp khắc phục 2. Định hướng hình. thành. năng. lực. Cặp đôi, toàn lớp.

(218) Mức độ nhận thức/Năng lực. Gợi ý câu hỏi/bài tập. Gợi ý. Gợi ý. phương. hình. pháp. thức tổ. dạy học. chức. chuyên biệt: Tư duy theo lãnh thổ (mức 4) IV. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA 1. Quy trình Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: 1. Đề kiểm tra tự luận; 2. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; 3. Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: Có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn. Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm.

(219) tra phần tự luận: Làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho. học sinh làm phần tự luận. Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao). Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức. KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA (Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ) Cấp độ Tên chủ đề. Vận dụng Nhận biết. Thông hiểu. Chuẩn KT, KN cần kiểm tra (Ch). Cấp độ thấp. Cấp độ cao. (Ch). (Ch). (Ch). Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. (Ch) Số câu Số điểm. (Ch) Số câu Số điểm. (Ch) Số câu Số điểm. (Ch) Số câu Số điểm. (Ch) Số câu. (Ch) Số câu. (Ch) Số câu. (Ch) Số câu. (nội dung,chương…) Chủ đề 1 Số câu Số điểm. Tỉ lệ %. Chủ đề 2 Số câu Số điểm Tỉ lệ %. Số câu Số điểm. Cộng. Số câu ... điểm=... % Số câu ... điểm=... %. ............. ............... Chủ đề n Số câu. Số câu.

(220) Số điểm. Tỉ lệ %. Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %. Số điểm. Số điểm. Số câu Số điểm %. Số câu Số điểm %. Số điểm. Số điểm. Số câu Số điểm %. ... điểm=... % Số câu Số điểm. KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA (Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp TL và TNKQ) Cấp. Nhận biết. Thông hiểu. độ Tên Chủ đề. TNKQ. TL. TNKQ. TL. Vận dụng Cấp độ thấp Cấp độ cao TNKQ. TL. TNKQ. TL. (Ch). (Ch). (Ch). Cộng. (nội dung, chương…) Chủ đề 1. Chuẩn KT, KN cần (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) kiểm tra (Ch) Số câu Số câu Số câu Số câu Số Số câu Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số Số câu Số điểm điểm Số điểm điểm Chủ đề 2 (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch). Số Số câu Số Số câu câu Số câu ... điểm=... Số điểm Số % điểm điểm (Ch). (Ch). (Ch). Số câu Số câu Số câu Số câu Số Số câu Số Số câu Số Số câu Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số Số câu Số câu Số câu ... điểm=... điểm điểm Số điểm Số điểm Số % điểm điểm điểm ............. ............... Chủ đề n (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). Số câu Số câu Số câu Số câu Số Số câu Số Số câu Số Số câu Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số Số câu Số câu Số câu ... điểm=....

(221) điểm Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %. Số câu Số điểm %. điểm. Số điểm Số câu Số điểm %. điểm. Số điểm điểm Số câu Số điểm %. Số điểm. % Số câu Số điểm. Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra; B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy; B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...); B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra; B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %; B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng; B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột; B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột; B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. Cần lưu ý:. . Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:. -. Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học. Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác.. -. Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) nên có những chuẩn đại diện được chọn để đánh giá.. -. Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương...) đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn.. . Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...):.

(222) Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề.. . Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng -. Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của học sinh.. -. Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau.. -. Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp.. Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm. Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu sau: a) Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình; 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; 3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; 4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; 5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh; 6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến thức; 7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh;.

(223) 8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra; 9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn; 10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất; 11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng”. b) Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm dạng ghép đôi Câu hỏi có hai phần, phần dẫn (thường được để ở bên trái) là các câu, các mệnh đề… và phần trả lời (thường được để ở bên phải) mà nếu được ghép với phần dẫn sẽ tạo ra các mệnh đề hoặc các ý hoàn chỉnh và chính xác. Phần trả lời bao giờ cũng có số lượng các ý lớn hơn phần dẫn. c) Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng điền khuyết Là dạng câu hỏi trong đó có một câu hoặc mọt đoạn văn được để trống một số chỗ, đòi hỏi người trả lời phải điền từ hoặc cụm từ, số liệu hay kí hiệu để tạo thành một câu hoặc một đoạn văn hoàn chỉnh và chính xác. Trong câu hỏi dạng này, tối đa chỉ để trống 3 – 4 chỗ, mỗi chỗ để trống phải là những từ chìa khóa quan trọng, tránh để trống những từ khiến người trả lời nhầm lẫn hoặc hiểu lầm. d) Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng - sai Câu hỏi yêu cầu người trả lời khẳng định (khoanh vào phương án ‘Đúng’) hoặc phủ định (Khoanh vào phương án ‘Sai’) một vấn đề nào đó. Cần chú ý không nên sử dụng quá nhiều câu hỏi trắc nghiệm dạng này trong một đề thi hoặc xu hướng hiện nay là ghép nhiều câu trắc nghiệm đúng – sai thành một câu hỏi. e) Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng trả lời ngắn Các câu trả lời ngắn khác với các câu tự luận ở ý trả lời thường rất ngắn gọn không đòi hỏi ghi chép nhiều. Câu hỏi dạng này cũng có 2 loại đáp án là đáp án đóng (chỉ có phương án trả lời phù hợp nhất) và đáp án mở (có nhiều phương án trả lời)..

(224) g) Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận 1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình; 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; 3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới; 4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo; 5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó; 6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh; 7) Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; 8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh; 9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu chí cần đạt. 10) Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó. Ví dụ 1: Câu hỏi kiểm tra năng lực sử dụng bản đồ (mức 4) Dựa vào Atlat Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học, hãy phân tích ý nghĩa của quốc lộ 1 đối với sự phát triển kinh tế, xã hội ở nước ta? Vì sao Hà Nội là đầu mối giao thông vận tải quan trọng nhất cả nước? Ví dụ 2: Câu hỏi kiểm tra năng lực sử dụng số liệu thống kê (mức 4) Dựa vào bảng số liệu sau: Dân số và cơ cấu dân số Việt Nam theo tuổi giai đoạn 1979 – 2009.

(225) Năm. Số người (triệu người). Tỷ lệ (% tổng dân số). Tổng. 0-14. 15-59. 60+. 0-14. 15-59. 60+. 1979. 53,74. 23,40. 26,63. 3,71. 41,8. 51,3. 6,9. 1989. 64,38. 24,98. 34,76. 4,64. 39,2. 53,6. 7,2. 1999. 76,33. 25,56. 44,58. 6,19. 33,0. 58,9. 8,1. 2009. 85,85. 21,03. 57,09. 7,73. 24,5. 66,5. 9,0. (Nguồn: Tổng điều tra dân số 1979, 1989, 1999, 2009) Yêu cầu: Hãy chỉ ra một số đặc điểm dân số ở nước ta thông qua phân tích bảng số liệu trên? Ví dụ 3: Câu hỏi kiểm tra năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, mức 4 Dựa vào nhận định sau: "Một lãnh thổ giàu đẹp, có núi, đồng bằng kết hợp theo một tỉ lệ hợp lí, có nguồn nhiệt ẩm phong phú đến mức thừa thãi, có sông ngòi rậm rạp và nhiều nước, có biển liền kề bao quanh thông ra các đại dương, trên đất nổi và dưới đáy biển giàu các loại khoáng sản, có lớp phủ sinh vật nhiều tầng lớp phân hóa theo cả vĩ độ lẫn độ cao, đấy là Việt Nam, Tổ quốc của chúng ta"(Trích Thiên nhiên Việt Nam - Lê Bá Thảo – NXBGDVN, 2006) Bằng kiến thức đã học hãy phân tích nhận định trên. Ví dụ 4: Câu hỏi kiểm tra năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, mức 4 Dựa vào nhận định sau: "Mỗi người Việt Nam, dù sống ở đâu, ngay cả trên miền núi, hình như bao giờ cũng nghe được tiếng rì rào của biển cả không mỏi ngày đêm vỗ sóng vào bờ. Đấy là vì đất nước ta là một bán đảo, có chiều dài lãnh thổ gấp bốn lần chiều rộng nhất, do đó mà không nơi nào ở nước ta lại xa biển đến hơn 500km theo đường chim bay. Ngay cả cây rựng cũng mọc rậm rạp hơn ở hướng nhìn ra Biển Đông và hướng nhà đâu đâu cũng quay về phía gió biển đến"(Trích Thiên nhiên Việt Nam - Lê Bá Thảo – NXBGDVN, 2006) Bằng kiến thức đã học hãy phân tích nhận định trên..

(226) Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: -. Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.. -. Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric).. Ví dụ 1: Hãy phân tích một hiện tượng ở địa phương nơi em đang sinh sống (tỉnh/thành phố, quận/huyên, xã/phường…) chứng tỏ nền kinh tế ở địa phương đang chuyển dịch theo hướng công nghiệp hóa – hiện đại hóa? Đáp án: Mức đầy đủ: - Nêu chính xác một hiện tượng chứng tỏ nền kinh tế ở địa phương đang chuyển dịch theo hướng công nghiệp hóa – hiện đại hóa - Phân tích được tại sao hiện tượng đó lại chứng tỏ kinh tế địa phương đang chuyển dịch theo hướng công nghiệp hóa – hiện đại hóa. Mức tương đối đầy đủ: Chỉ nêu chính xác được hiện tượng chứng tỏ nền kinh tế ở địa phương đang chuyển dịch theo hướng công nghiệp hóa – hiện đại hóa nhưng phân tích chưa chính xác. Mức không tính điểm: Không nêu được bất kì nội dung nào Ví dụ 2: Xây dựng thang đánh giá kiểu rubrics PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM DỰ ÁN (Sản phẩm là một Poster thiết kế trên giấy Ao) Mức độ 4. Cách làm. Hình thức. Cách trình bày. việc nhóm. sản phầm. sản phầm. Đầy đủ các nội. Làm việc khoa. Hình thức độc. Ngôn ngữ lưu. dung chính, có bổ. học, có sự phân. đáo, bố cục hợp lí. loát, thu hút. sung và cập nhật. công rõ ràng và sự. và khoa học, màu. người nghe trong. Nội dung.

(227) Mức độ. Nội dung. Hình thức. Cách trình bày. việc nhóm. sản phầm. sản phầm. kiến thức, phù. tham gia nhiệt tình. hợp với mục tiêu. của tất cả thành. dự án. viên trong nhóm. (5 điểm). (1,5 điểm). Đầy đủ các nội dung chính, có bổ sung và cập nhật kiến thức, một 3. Cách làm. đến hai nội dung cập nhật chưa phù hợp với mục tiêu dự án (4 điểm). sắc hài hòa, sinh động (2 điểm). suốt quá trình trình bày, trả lời phản biện tốt (1,5 điểm). Làm việc khoa học, có sự phân. Ngôn ngữ lưu. công rõ ràng và sự. Hình thức thông. loát, nhưng chưa. tham gia nhiệt tình. dụng, bố cục hợp. thu hút người. của đa phần các. lí và khoa học,. nghe trong suốt. thành viên trong. màu sắc hài hòa,. thời gian trình. nhóm, số còn lại. sinh động. bày, trả lời phản. có tham gia nhưng. (1,5 điểm). biện tốt. thiếu tích cực. (1,0 điểm). (1 điểm) Ngôn ngữ lưu. Đầy đủ các nội dung chính, 2. không bổ sung và cập nhật kiến thức mới (3 điểm). Có sự phân công. Hình thức thông. loát, nhưng chưa. rõ ràng nhưng có. dụng, bố cục. thu hút người. một số thành viên. tương đối hợp lí. nghe trong suốt. không tham gia. và khoa học, màu. thời gian trình. vào hoạt động. sắc hài hòa, sinh. bày, trả lời phản. nhóm. động. biện chưa hoàn. (0.5 điểm). (1,0 điểm). toàn phù hợp (0,5 điểm). 1. Thiếu một số nội. Chỉ có một số. dung chính, chưa. thành viên thực. bổ sung được. hiện nhiệm vụ. Hình thức thông. Ngôn ngữ chưa. dụng, bố cục chưa lưu loát, chưa thu hợp lí và khoa. hút được người.

(228) Mức. Nội dung. độ. kiến thức mời phù hợp với bài. Cách làm. Hình thức. Cách trình bày. việc nhóm. sản phầm. sản phầm. nhóm, các thành viên khác không tham gia. (2 điểm). (0 điểm). nghe, hầu như học, màu sắc. không trả lời. chưa hài hòa. được các câu hỏi. (0,5 điểm). phản biện (0 điểm). 2. Đề kiểm tra minh họa a. Đề kiểm tra lớp 10 ĐỀ SỐ 1 ĐỀ KIỂM TRA HỌC KÌ I I. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá - Kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS sau khi học xong các chủ đề của học kì I Địa lí 10; kĩ năng vẽ biểu đồ và nhận xét số liệu; - Phát hiện sự phân hoá về trình độ học lực của HS trong quá trình dạy học, để đặt ra các biện pháp dạy học phân hóa cho phù hợp; - Đánh giá năng lực sử dụng số liệu thống kê và năng lực tư duy sáng tạo của HS; - Giúp cho HS biết được khả năng học tập của mình so với mục tiêu đề ra của chương trình GDPT phần nội dung học kì I; tìm được nguyên nhân sai sót, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học; phát triển kĩ năng tự đánh giá cho HS; - Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS vào các tình huống cụ thể; - Thu thập thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí giáo dục. II. Hình thức đề kiểm tra: Hình thức kiểm tra tự luận. III. Ma trận đề kiểm tra. Mức độ. Nhận biết. Thông hiểu. Chủ đề, nội dung Thổ nhưỡng quyển và sinh quyển. Hiểu được các nhân tố ảnh. Vận dụng Vận dụng cấp cấp độ thấp độ cao.

(229) hưởng đến sự phát triển và phân bố sinh vật (con người và địa hình) 20% tổng số điểm; 2,0 điểm. 100% điểm số =2,0 điểm. Một só quy luật chủ Trình bày được yếu của lớp vỏ địa lí khái niệm và một số biểu hiện của quy luật địa đới 20% tổng số điểm; 2,0 100% điểm số điểm =2,0 điểm Địa lí dân cư. Trình bày được những mặt tích cực, tiêu cực của quá trình đô thị hóa. Liên hệ với Việt Nam. 30% tổng số điểm; 30 điểm. 66% điểm số =2,0 điểm. 34% điểm số =1,0 điểm. Địa lí nông nghiệp. Phân tích bảng số liệu về một số ngành sản xuất nông nghiệp trên thế giới. 30% tổng số điểm; 3,0 điểm. 100% điểm số =3,0 điểm. Năng lực. - Sử dụng số liệu thống kê. - Năng lực sáng tạo. Tổng số 100%; 10 20% điểm số; 2,0 40% điểm số; 30% điểm số; 10% điểm số; điểm điểm 4,0 điểm 3,0 điểm 1,0 điểm.

(230) IV. Đề kiểm tra 1 tiết học kì I Câu 1. (2,0 điểm) Phân tích các nhân tố khí hậu và địa hình ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố sinh vật. Câu 2. (2,0 điểm) Trình bày khái niệm và biểu hiện của quy luật sự phân bố các vòng đai nhiệt trên Trái Đất. Câu 3. (3,0 điểm) Trình bày những mặt tích cực, tiêu cực của quá trình đô thị hóa. Những vấn đề cần chú ý trong quá trình đô thị hóa ở Việt Nam. Câu 4. (3,0 điểm) Cho bảng số liệu: Sản lượng ngũ cốc và dân số của thế giới và các châu lục năm 2007. Khu vực. Sản lượng ngũ cốc ( triệu tấn). Dân số ( triệu người). Toàn thế giới. 2351,4. 6625. Châu Phi. 139,8. 944. Châu Mĩ. 643,4. 904. Châu Á. 1149,0. 4009. Châu Âu. 396,2. 733. Châu Đại Dương. 23.0. 35. a) Tính bình quân lượng ngũ cốc theo đầu người của thế giới và các châu lục năm 2007 (đơn vị: kg/người). b) Nhận xét sản lượng ngũ cốc và bình quân lượng ngũ cốc theo đầu người của các châu lục. V. Hướng dẫn chấm và biểu điểm.

(231) Câu 1. (2,0 điểm) Phân tích các nhân tố khí hậu và địa hình ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố sinh vật. - (1,5đ) Khí hậu ảnh hưởng trực tiếp tiếp đến sự phân bố của sinh vật thông qua nhiệt, nước, độ ẩm không khí và ánh sáng. + Nhiệt độ tác động trực tiếp đến sự phát triển và phân bố sinh vật. Mỗi loài sinh vật thích nghi với một giới hạn nhiệt nhất định. Nơi có nhiệt độ thích hợp, sinh vật sẽ phát triển nhanh và thuận lợi. + Nước và độ ẩm không khí quyết định sự sống của sinh vật, do đó tác động trực tiếp đến sự phát triển và phân bố của sinh vật. Nơi có điều kiện nhiệt, nước và ẩm thuận lợi sẽ có nhiều loài sinh vật sinh sống và ngược lại. + Ánh sáng ảnh hưởng rõ rệt đến sự quang hợp của cây xanh. Những cây ưa sáng thường sống và phát triển tốt ở nơi có đầy đủ ánh sáng. Những cây chịu bóng thường sống trong bóng râm. - (0,5đ) Ảnh hưởng của địa hình + Nhiệt và độ ẩm thay đổi theo độ cao của địa hình làm cho thảm thực vật thay đổi, phân bố theo vành đai khác nhau. + Hướng sườn khác nhau tạo nên sự khác biệt về nhiệt, ẩm, chế độ chiếu sáng do đó ảnh hưởng đến độ cao xuất hiện và kết thúc các vành đai. Câu 2. (2,0 điểm) - (0,5đ) Khái niệm: Quy luật địa đới là sự thay đổi có quy luật của tất cả các thành phần và cảnh quan địa lí theo vĩ độ. - (1,0đ) Nguyên nhân: Do dạng hình cầu của Trái Đất và bức xạ Mặt Trời. Dạng hình cầu của Trái Đất làm cho góc nhập xạ thay đổi từ Xích đạo về hai cực do đó lượng bức xạ của Mặ Trời cũng thay đổi theo. Sự phân bố theo đới của bức xạ Mặt Trời đã tạo ra quy luật địa đới của nhiều thành phần và cảnh quan địa lí. - (1,5đ) Biểu hiện: Sự phân bố các vòng đai nhiệt trên Trái Đất. (dẫn chứng) Câu 3. (3,0 điểm) Trình bày những mặt tích cực, tiêu cực của quá trình đô thị hóa. Liên hệ với Việt Nam. - (1,0đ) Ảnh hưởng tích cực: + Đẩy nhanh tốc độ tăng trưởng kinh tế..

(232) + Làm chuyển dịch cơ cấu kinh tế và cơ cấu lao động. + Làm thay đổi sự phân bố dân cư và lao động + Thay đổi quá trình sinh, tử và hôn nhân ở các đô thị - (1,0đ) Ảnh hưởng tiêu cực (nếu đô thị hoá không xuất phát từ quá trình công nghiệp hoá): + Việc chuyển cư ồ ạt từ nông thôn ra thành phố sẽ làm cho nông thôn mất đi một phần lớn nhân lực. + Nạn thiếu việc làm, nghèo nàn ở thành phố ngày càng phát triển, điều kiện sinh hoạt ngày càng thiếu thốn. + Môi trường bị ô nhiễm nghiêm trọng. + Dẫn đến nhiều hiện tượng tiêu cực trong đời sống xã hội. - (1,0 đ) Những vấn đề cần phải chú ý trong quá trình đô thị hóa ở nước ta. (Đây là phần đề mở do đó những ý kiến của HS có thể không giống đáp án, những ý kiến này vẫn được trân trọng vàvận dụng cho điểm) + Chú ý hình thành các đô thị lớn vì nó là trung tâm, hạt nhân phát triển của vùng. Đẩy mạnh đô thị hóa nông thôn, điều chỉnh dòng di dân nông thôn vào thành thị. + Đảm bảo sự cân đối giữa tốc độ, quy mô dân số, lao động với sự phát triển kinh tế - xã hội của đô thị. Số dân tăng quá lớn sẽ làm phức tạp môi trường đô thị, phát sinh các tệ nạn xã hội. + Phát triển cân đối giữa kinh tế - xã hội với kết cấu hạ tầng đô thị. Đây là điều kiện quan trọng đề phát triển kinh tế và nâng cao chất lượng cuộc sống của đô thị. + Quy hoạch đô thị một cách hoàn chỉnh, đồng bộ để vừa đảm bảo môi trường xã hội lành mạnh, vừa đảm bảo môi trường sống trong sạch, cải thiện đáng kể điều kiện sống. Câu 4. (3,0 điểm) a. (1,0đ) Tính bình quân ngũ cốc đầu người. - Bình quân sản lượng ngũ cốc đầu người được tính bằng: sản lượng ngũ cốc/dân số. Tính cho các châu lục ta có Bình quân lượng ngũ cốc theo đầu người của thế giới và khu vực năm 2007 (Đơn vị: kg/người). Khu vực. Sản lượng ngũ cốc đầu người. Toàn thế giới. 354.9. Châu Phi. 148.1.

(233) Châu Mĩ. 711.7. Châu Á. 286.6. Châu Âu. 540.5. Châu Đại Dương. 657.1. b. (2,0đ) Nhận xét. - Những khu vực có sản lượng ngũ cốc lớn là: Châu Á, Châu Mĩ, Châu Âu. Châu Phi và châu Đại Dương có sản lượng ngũ cốc thấp nhất. - Những khu vực có sản lượng ngũ cốc bình quân đầu người cao hơn mức trung bình của thế giới là: châu Mĩ, châu Đại Dương và châu Âu. Châu Phi có sản lượng ngũ cốc đầu người thấp nhất thế giới. (dẫn chứng) - Châu Mĩ có sản lượng ngũ cốc đầu người cao nhất, gấp 4,8 lần so với châu Phi. Châu Á mặc dầu có sản lượng ngũ cốc lớn nhất thế giới nhưng vì có dân số đông nên bình quân ngũ cốc đầu người còn thấp. Châu Đại Dương có bình quân lương thực đầu người cao do dân số ít.. b. Đề kiểm tra lớp 12 ĐỀ SỐ 1 ĐỀ KIỂM TRA 01 TIẾT HỌC KÌ I I. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá - Đánh giá kết quả học tập của HS nhằm mục đích làm sáng tỏ mức độ đạt được của HS về kiến thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu dạy học của các chủ đề Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập, vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ, đặc điểm chung của tự nhiên nước ta; - Đánh giá năng lực sử dụng số liệu thống kê của HS; năng lực tư duy tổng hợp; năng lực giải quyết vấn đề; - Nhằm công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, của tập thể lớp, giúp HS nhận ra sự tiến bộ cũng như tốn tại của cá nhân HS, thúc đẩy, khuyến khích việc học tập của HS; tạo ra những căn cứ đúng đắn cho việc đánh giá kết quả học tập của HS; - Thông qua KTĐG GV biết được những điểm đã đạt được, chưa đạt được của hoạt động dạy học, giáo dục của mình, từ đó có kế hoạch điều chỉnh hoặc bổ sung cho công tác chuyên môn, hỗ trợ HS đạt được kết quả mong muốn..

(234) II. Hình thức đề kiểm tra: Hình thức tự luận III. Ma trận đề kiểm tra Mức độ. Nhận biết. Thông hiểu. Chủ đề,. Vận dụng Vận dụng cấp cấp độ thấp độ cao. nội dung Việt Nam trên Biết công cuộc đường đổi mới và hội Đổi mới ở nước nhập ta là một cuộc cải cách toàn diện về kinh tế – xã hội 20% tổng số điểm; 2,0 100% điểm điểm =2,0 điểm. số. Vị trí địa lí và phạm Nêu được các bộ Nêu được ý vi lãnh thổ phận của lãnh thổ nghĩa của nước ta. vùng đặc quyền kinh tế của nước ta trên Biển Đông. Liên hệ trách nhiệm công dân về vấn đề bảo vệ chủ quyền vùng đặc quyền kinh tế của nước ta trên Biển Đông.. 35% tổng số điểm; 3,5 28,5 % điểm số 28,5 % điểm điểm =.1,0 điểm; số =1,0 điểm;. 43 % điểm số = 1,5 điểm;. Đặc điểm chung của tự nhiên Việt Nam. Phân tích các Phân tích số thành phần liệu về khí tự nhiên để hậu. thấy được các đặc điểm cơ bản của tự nhiên Việt Nam.. 45% tổng số điểm; 4,5 điểm. 45,6 % điểm 44,4 % điểm số =2,5 số =2,0 điểm; điểm;.

(235) Năng lực:. - Năng lực giải quyết vấn đề. - Sử dụng số liệu thống kê. - Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ.. Tổng số 100%; 10 30,0% điểm số; 35% điểm số; 20% điểm số; 15% điểm số; điểm 3,0 điểm 3,5 điểm 2,0 điểm 1,5 điểm. IV. Đề kiểm tra 1 tiết học kì I Câu 1. (2,0 điểm) Hãy nêu những thành tựu của công cuộc đổi mới ở nước ta. Câu 2. (3,5 điểm) 1. Nêu tên các bộ phận của vùng biển nước ta. Ý nghĩa vùng đặc quyền kinh tế của nước ta trên Biển Đông. 2. Là công dân Việt Nam, hãy liên hệ trách nhiệm công dân của mình đối với vấn đề bảo vệ vùng đặc quyền kinh tế của nước ta trên Biển Đông. Câu 3. (2,5 điểm) "Như vậy nước ta chủ yếu là đồi núi thấp, núi trung bình và núi cao không phổ biến lắm. Riêng độ cao cũng đã làm cho khí hậu có sự phân hóa rõ rệt...". (Thiên nhiên Việt Nam-Lê Bá Thảo, NXBGD 2009) Dựa vào kiến thức đã học, hãy chứng minh nhận định trên. Câu 4. (2,0 điểm) Dựa vào bảng số liệu: NHIỆT ĐỘ TRUNG BÌNH CỦA MỘT SỐ ĐỊA ĐIỂM Ở NƯỚC TA (Đơn vị : oC) Địa điểm. Nhiệt độ trung bình tháng I 13,3 16,4 19,7 21,3. Nhiệt độ trung bình tháng VII 27,0 28,9 29,4 29,1. Nhiệt độ trung bình năm 21,2 23,5 25,1 25,7. Lạng Sơn Hà Nội Huế Đà Nẵng TP. Hồ Chí 25,8 27,1 27,1 Minh Nhận xét sự thay đổi nhiệt độ trung bình của nước ta từ Bắc vào Nam. Nêu nguyên nhân của sự thay đổi đó..

(236) V. Hướng dẫn chấm và biểu điểm Câu 1. (2,0 điểm) Những thành tựu của công cuộc Đổi mới: - (0,25đ) Nước ta đã thoát khỏi tình trạng khủng hoảng kinh tế - xã hội kéo dài. Lạm phát được đẩy lùi và kiềm chế ở mức một con số. - (0,25đ) Tốc độ tăng trưởng kinh tế khá cao (trung bình năm khoảng 6 - 7%). - (0,5đ) Cơ cấu ngành kinh tế có sự chuyển dịch theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa: + Giảm tỉ trọng khu vực nông – lâm – ngư nghiệp + Tăng tỉ trọng khu vực công nghiệp – xây dựng và khu vực dịch vụ. - (0,75đ) Cơ cấu kinh tế theo lãnh thổ cũng chuyển biến rõ nét: + Hình thành 3 vùng kinh tế trọng điểm; + Phát triển các vùng chuyên canh quy mô lớn, các trung tâm công nghiệp và dịch vụ lớn; + Ưu tiên phát triển vùng sâu, vùng xa, vùng núi, biên giới và hải đảo. - (0,25đ) Đạt nhiều thành tựu trong xóa đói giảm nghèo, nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân. Câu 2. (3,5 điểm) 1. (2,0 điểm) Nêu tên các bộ phận của vùng biển nước ta. Ý nghĩa vùng đặc quyền kinh tế của nước ta trên Biển Đông. - Các bộ phận của vùng biển nước ta: nội thủy, lãnh hải, tiếp giáp lãnh hải, vùng đặc quyền kinh tế, thềm lục địa. - Ý nghĩa của vùng đặc quyền kinh tế: là vùng tiếp liền với lãnh hải và hợp với lãnh hải thành một vùng biển rộng 200 hải lí tính từ đường cơ sở. ở vùng này, Nhà nước ta có chủ quyền hoàn toàn về kinh tế nhưng vẫn để các nước khác được đặt ống dẫn dầu, dây cáp ngầm và tàu thuyền, máy bay nước ngoài được tự do về hoạt động hàng hải và hàng không như công ước quốc tế quy định. 2. (1,5 điểm) Là công dân Việt Nam, hãy liên hệ trách nhiệm công dân của mình đối với vấn đề bảo vệ vùng đặc quyền kinh tế của nước ta trên Biển Đông Liên hệ được trách nhiệm công dân, là HS trong vấn đề bảo vệ vùng đặc quyền kinh tế của nước ta trên Biển Đông. Trong đó, cần nêu được các nội dung sau: tích cực học tập, lao động sản xuất để góp phần tăng trưởng nhanh kinh tế tạo ra sức mạnh về kinh.

(237) tế, từ đó củng cố sức mạnh về quốc phòng; bằng kiến thức đã học được, tích cực truyên truyền cho nhân dân, gia đình, bạn bè quốc tế về chủ quyền biển, đảo Việt Nam. Câu 3. (2,5 điểm) HS chứng minh được các nội dung chủ yếu sau: - Địa hình nước ta chủ yếu là địa hình đồi núi thấp. - Khí hậu có sự phân hóa theo độ cao. Câu 4. (2,0 điểm) * Sự thay đổi nhiệt độ nước ta từ Bắc vào Nam - Nhiệt độ trung bình tháng I và trung bình năm của các địa điểm có sự chênh lệch và tăng dần từ Bắc xuống Nam. Sự chênh lệch nhiệt độ giữa các địa điểm phía Bắc và phía Nam rõ nhất là tháng I : Lạng Sơn 13,3oC, TP. Hồ Chí Minh 25,8oC. - Nhiệt độ trung bình tháng VII giữa các địa điểm ít có sự chênh lệch hơn. * Nguyên nhân của sự thay đổi - Do tác động của các khối không khí thổi vào nước ta: + Vào mùa đông (từ tháng XI đến tháng IV năm sau) miền Bắc nước ta chịu ảnh hưởng của gió mùa Đông Bắc (khối không khí lạnh từ phương bắc thổi xuống) nên có mùa đông lạnh, nền nhiệt độ thấp. + Vào mùa hạ (từ tháng V đến tháng X) gió Tây Nam thổi vào nước ta, khối không khí ấm và ẩm, nên nhiệt độ từ Bắc xuống Nam gần như đồng nhất. - Các nguyên nhân khác: số giờ nắng, lượng bức xạ mặt trời có sự chênh lệch từ Bắc xuống Nam… ĐỀ SỐ 2 ĐỀ KIỂM TRA HỌC KÌ I I. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá - Đánh giá kết quả học tập của HS nhằm mục đích làm sáng tỏ mức độ đạt được của HS về kiến thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu dạy học của các chủ đề đặc điểm chung của tự nhiên; vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên. - Kiểm tra kĩ năng phân tích biểu đồ khí hậu của HS. Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ. - Nhằm công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, của tập thể lớp, giúp HS nhận ra sự tiến bộ cũng như tốn tại của cá nhân HS, thúc đẩy, khuyến.

(238) khích việc học tập của HS; tạo ra những căn cứ đúng đắn cho việc đánh giá kết quả học tập của HS; - Thông qua KTĐG GV biết được những điểm đã đạt được, chưa đạt được của hoạt động dạy học, giáo dục của mình, từ đó có kế hoạch điều chỉnh hoặc bổ sung cho công tác chuyên môn, hỗ trợ HS đạt được kết quả mong muốn. II. Hình thức đề kiểm tra: Hình thức tự luận kết hợp với trắc nghiệm III. Ma trận đề kiểm tra Chủ đề (nội dung)/mức độ nhận thức. Nhận biết. Thông hiểu (TL). Vận dụng cấp độ thấp (TL). Vận dụng cấp độ cao (TL). Đặc điểm chung của tự nhiên. Phân tích các thành phần tự nhiên để thấy được các đặc điểm cơ bản của TNVN (khí hậu). Phân tích biểu đồ về khí hậu ở một số địa điểm. Sử dụng bản đồ tự nhiên để nhận xét mối quan hệ tác động qua lại giữa các thành phần tự nhiên. 70% tổng số điểm. 28,5% tổng số 43,0% tổng 28,5% tổng số điểm =2,0điểm; số điểm điểm =2,0điểm; =3,0điểm;. Tự luận. Trắc nghiệm. =7,0điểm Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên 30% tổng số điểm. Biết được sự suy thoái của tài nguyên. Biết được sự suy thoái của tài nguyên rừng, đa dạng sinh học, đất. =3,0điểm. 100% tổng số điểm =3,0điểm;. Năng lực. - Sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ. - Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ.. Tổng số điểm 10. 3,0điểm;. 2,0điểm;. 3,0điểm;. 2,0điểm;. 30% tổng số điểm. 20% tổng số. 30% tổng. 20% tổng số.

(239) điểm. số điểm. điểm. IV. Đề kiểm tra học kì I I. Trắc nghiệm (3,0 điểm) Chọn ý đúng trong các câu sau: Câu 1: Để duy trì sự cân bằng của môi trường sinh thái, cần nâng độ che phủ rừng nước ta lên tỉ lệ A. 30 – 35%.. B. 35 – 40%.. C. 40 – 45%.. D. 45 – 50%.. Câu 2: Khu vực có tỉ lệ che phủ rừng thấp nhất nước ta hiện nay là A. Tây Bắc.. B. Tây Nguyên. C. Bắc Trung Bộ.. D. Đông Bắc.. Câu 3: Trong Sách đỏ Việt Nam, số lượng loài động thực vật quý hiếm cần phải bảo vệ là A. 340 loài thực vật, 350 loài động vật. B. 360 loài thực vật, 350 loài động vật. C. 360 loài thực vật, 340 loài động vật. D. 350 loài thực vật, 360 loài động vật. Câu 4: Trong các loại đất phải cải tạo của nước ta hiện nay, loại đất chiếm diện tích lớn nhất là A. đất phèn. B. đất mặn và đất cát biển. C. đất xám bạc màu. D. đất glây và đất than bùn. Câu 5. Sự quản lí của Nhà nước về quy hoạch, bảo vệ và phát triển rừng phòng hộ được biểu hiện qua những quy định về nguyên tắc quản lí và sử dụng: A. có kế hoạch, biện pháp bảo vệ, nuôi dưỡng rừng hiện có, trồng rừng trên đất trống, đồi núi trọc. B. bảo vệ cảnh quan thiên nhiên, đa dạng về sinh vật. C. đảm bảo duy trì phát triển về diện tích và chất lượng rừng, duy trì và phát triển hoàn cảnh rừng, độ phì và chất lượng đất rừng.

(240) D. triển khai luật bảo vệ và phát triển rừng, Nhà nước tiến hành giao đất, giao rừng cho người dân Câu 6. Đa dạng sinh học được thể hiện ở A. số lượng các vườn Quốc gia và khu bảo tồn thiên nhiên B. tính đa dạng về các nguồn gen động thực vật C. số lượng thành phần loài, các kiểu hệ sinh thái và nguồn gen quý hiếm D. số lượng các loài sinh cảnh ở nước ta II. Tự luận (7,0 điểm) Câu 1. (2,0 điểm) Hoạt động của gió mùa đã dẫn đến sự phân chia mùa khí hậu khác nhau giữa Miền Bắc và Miền Nam như thế nào? Câu 2. (2,0 điểm) Sử dụng Át lát Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học hãy: Giải thích sự khác biệt về khí hậu giữa Đông Trường Sơn và Tây Nguyên. Câu 3. (3,0 điểm) Dựa vào biểu đồ sau đây so sánh chế độ nhiệt, chế độ mưa của hai địa điểm Hà Nội, Thành phố Hồ chí Minh.. Biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa tại địa điểm Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh V. Hướng dẫn chấm và biểu điểm I. Trắc nghiệm (3,0 điểm) Mỗi ý chọn đúng 0,5 điểm.

(241) Câu. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Đáp án. D. A. B. A. A. C. II. Tự luận (7,0 điểm) Câu 1. (2,0 điểm) Hoạt động của gió mùa đã dẫn đến sự phân chia mùa khí hậu khác nhau giữa Miền Bắc và Miền Nam: - (1,0đ) Miền Bắc: + Gió mùa mùa đông: từ tháng XI đến tháng IV năm sau tạo nên một mùa đông lạnh ở miền Bắc, tuy nhiên có sự khác nhau giữa các thời kì: nửa đầu mùa đông (tháng XI, XII, I) miền Bắc nước ta thời tiết lạnh khô; nửa sau mùa đông (tháng II, III) thời tiết lạnh ẩm, mưa phùn cho vùng ven biển và đồng bằng ở Bắc Bộ, Bắc Trung Bộ. + Gió mùa mùa hạ: vào đầu mùa hạ khối không khí khô nóng, do gió Tây Nam vượt qua các dãy núi ở biên giới Việt Lào tràn sang miền Bắc nước ta. Vào giữa và cuối mùa hạ hoạt động của gió tây nam và dải hội tụ nhiệt đới là nguyên nhân chủ yếu gây mưa cho miền Bắc. Do áp thấp Bắc Bộ, khối không khí này di chuyển theo hướng đông nam vào Bắc Bộ tạo nên gió mùa Đông Nam vào mùa hạ ở miền Bắc nước ta. - (1,0đ) Miền Nam: + Gió mùa Đông Bắc khi di chuyển xuống phía nam, khối khí này suy yếu dần, bớt lạnh hơn và hầu như bị chặn lại ở dãy Bạch Mã. Miền Nam (từ Đà Nẵng trở vào) tín phong bán cầu Bắc thổi theo hướng đông bắc chiếm ưu thế gây mưa cho vùng ven biển Trung Bộ và là nguyên nhân chính tạo nên mùa khô ở Tây Nguyên và Nam Bộ. + Gió mùa mùa hạ: vào đầu mùa hạ khối không khí nhiệt đới ẩm từ Bắc Ấn Độ Dương thổi theo hướng tây nam gây mưa cho Nam Bộ và Tây Nguyên. Vùng ven biển Trung Bộ thời tiết khô do hiện tượng phơn. Giữa và cuối mùa hạ Nam Bộ và Tây Nguyên có mưa lớn kéo dài, do gió tây nam hoạt động mạnh (xuất phát từ áp cao cận chí tuyến bán cầu Nam). Gió tây nam và dải hội tụ nhiệt đới hoạt động không chỉ gây mưa cho miền Bắc và Nam mà còn mưa vào tháng 11 cho Trung Bộ. Câu 2. (2,0 điểm) Sự khác biệt về khí hậu giữa Đông Trường Sơn và Tây Nguyên vì: - (1,0đ) Về lượng mưa: + Đông Trường Sơn: Mưa vào thu - đông do địa hình đón gió Đông Bắc từ biển thổi vào, hay có bão, áp thấp, dải hội tụ nhiệt đới hoạt động mạnh, mưa nhiều. Thời kì này Tây Nguyên là mùa khô..

(242) + Tây Nguyên: Mưa vào mùa hạ do đón gió mùa Tây Nam. Lúc này bên Đông Trường Sơn nhiều nơi lại chịu tác động của gió Tây khô và nóng. - (1,0đ) Về nhiệt độ: Có sự chênh lệch giữa 2 vùng: nhiệt độ Đông Trường Sơn cao hơn vì ảnh hưởng của gió Lào, Tây Nguyên nhiệt độ thấp hơn vì ảnh hưởng của độ cao địa hình. Câu 3. (3,0 điểm) So sánh chế độ nhiệt, chế độ mưa của hai địa điểm Hà Nội, Thành phố Hồ chí Minh. * (1,5đ) Về nhiệt độ: - Thành phố Hồ Chí Minh có nền nhiệt độ cao hơn Hà Nội, sự chênh lệch nhiệt độ giữa các tháng không lớn. Tháng có nhiệt độ cao nhất là tháng IV, thấp nhất tháng I. - Hà Nội sự chênh lệch nhiệt độ giữa các tháng khá cao. Biên độ nhiệt trong năm lớn, tháng có nhiệt độ cao nhất là tháng VII, thấp nhất tháng I. * (1,5đ) Về lượng mưa: - Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh đều có lượng mưa trong năm cao, có một mùa mưa và mùa khô. - Mùa mưa ở cả hai thành phố từ tháng V đến tháng X (TP Hồ Chí Minh kéo dài đến tháng XI). Hà Nội tháng có lượng mưa lớn nhất là tháng VIII, thành phố Hồ Chí Minh tháng IX. - Mùa khô ở Thành phố Hồ Chí Minh rõ rệt hơn Hà Nội, các tháng I, II, III lượng mưa không đáng kể.. PHẦN IV: TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG I. NỘI DUNG TRIỂN KHAI THỰC HIỆN Ở ĐỊA PHƯƠNG Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh là vấn đề mới và khó, đòi hỏi tất cả giáo viên phải được bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm đáp ứng với yêu cầu mới. Các lớp tập huấn do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức chỉ có thể đáp ứng một số lượng hạn chế, chủ yếu là cán bộ quản lí và giáo viên cốt cán. Chính vì vậy, công tác triển khai thực hiện nội dung tập huấn tại các địa phương là vô cùng quan trọng. Để chủ trương đổi mới đi vào thực tiễn dạy học trong các nhà trường, nội dung tập huấn về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá phải được triển khai thực hiện ở các địa phương như sau:.

(243) 1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ quản lí, cha mẹ học sinh và cộng đồng thông qua nhiều hình thức để mọi đối tượng hiểu rõ về chủ trương đổi mới và sẵn sàng đổi mới. 2. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các trường đưa nội dung tập huấn về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn thường xuyên. Các tổ/nhóm chuyên môn trong nhà trường tổ chức cho giáo viên nghiên cứu tài liệu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh và tiến hành xây dựng các chủ đề dạy học như sau: Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông, lựa chọn nội dung và xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc tổ chức hoạt động dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực. Mỗi chủ đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học, mỗi tiết có thể chỉ thực hiện một hoặc một số bước (hoạt động) trong tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học. Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ trên lớp. Đặc biệt, cần chú trọng giao nhiệm vụ học tập cho học sinh ở ngoài lớp học và ở nhà. Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực học sinh. Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo trình hiện hành, đồng thời nghiên cứu những định hướng về dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực học sinh được trình bày trong Phần 1 và Phần 2 để xác định các năng lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh trong quá trình dạy học chủ đề nói trên. Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của học sinh trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của học sinh. Tùy theo đặc thù bộ môn mà câu hỏi/bài tập có thể là: - Câu hỏi/bài tập định tính;.

(244) - Bài tập định lượng; - Bài tập thực hành/thí nghiệm; - ... Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa. Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới những năng lực đã xác định. Trên cơ sở những định hướng về quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh được trình bày trong Phần 1 và Phần 2, vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh để hình thành và phát triển các năng lực đã xác định. 3. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các giáo viên đã dự tập huấn tiếp tục tham gia diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Mỗi giáo viên tham gia diễn đàn được cấp 01 tài khoản để thực hiện theo hướng dẫn dưới đây:. HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ***************** Mục lục: I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân II. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi III. Phản biện bộ câu hỏi của người khác *********************************** I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân.

(245) 1.1. Một số lưu ý quan trọng  Diễn dàn trên mạng về “Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ở trường trung học” được cài đặt trên website  Để sử dụng diễn đàn, xin khuyến nghị quý thầy cô sử dụng phiên bản mới nhất của một trong những trình duyệt (web browser) sau đây: . Mozilla Firefox, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website. . Google Chrome, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website.  Trong quá trình sử dụng diễn đàn, quý thầy cô thường xuyên phải nhập (gõ) Tiếng Việt vào hệ thống. Để đảm bảo hệ dữ liệu được thống nhất, kính đề nghị thầy cô sử dụng bộ gõ tiếng Việt Unikey (có thể download và cài đặt tại website  Đồng thời, quý thầy cô cần chỉnh kiểu gõ là Unicode như hướng dẫn trong hình dưới đây (Hình 1).. Hình 1: Chỉnh kiểu gõ Unicode của bộ gõ Unikey. 1.2. Truy cập và đăng nhập.

(246) - Khởi động trình duyệt và truy cập vào website bằng cách gõ dòng địa chỉ sau đây vào thanh nhập địa chỉ web của trình duyệt: (Hình 2, số 1). - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 2). Khi đó màn hình đăng nhập sẽ xuất hiện. - Sử dụng Tài khoản và Mật khẩu được cung cấp để đăng nhập vào hệ thống: điền vào hai ô tương ứng. Trong tài liệu này, chúng tôi dùng tài khoản giaovien01 để minh họa (Hình 2, số 3). - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 4). Nếu tài khoản và mật khẩu đúng, quý thầy cô sẽ đăng nhập thành công vào hệ thống. Dấu hiệu đăng nhập thành công thể hiện ở (Hình 3, số 1).. Hình 2.

(247) Hình 3. 1.3. Khai báo thông tin cá nhân và đổi mật khẩu a) Việc khai báo thông tin cá nhân là bắt buộc. Hệ thống sẽ chỉ thực hiện những nhiệm vụ khác sau khi quý thầy cô đã khai báo thông tin đầy đủ. + Kích chuột vào mục "Thông tin cá nhân" (Hình 3, số 2). Khi đó, một trang mới sẽ xuất hiện, trong đó sẽ có các trường dữ liệu chờ thầy cô nhập vào đầy đủ (Hình 4). + Nhập các thông tin: Họ và tên, ngày sinh, trường, lớp, ảnh thẻ, ... (Hình 4, số 1). + Sau khi nhập đầy đủ, kích chuột vào nút "Cập nhật thông tin cá nhân" (Hình 4, số 2)..

(248) Hình 4 b) Upload ảnh thẻ Để hoàn tất việc khai báo thông tin cá nhân, kính mời quý thầy cô upload ảnh thẻ của mình lên hệ thống. Ảnh thẻ được quy định kích cỡ 4x6 cm. Kích chuột vào nút “Browse” và chọn file ảnh thẻ (Hình 5, số 1). c) Đổi mật khẩu Thầy cô có thể thay đổi mật khẩu của mình bằng cách nhập mật khẩu mới vào ô ở (Hình 5, số 2). Nếu thay đổi mật khẩu thành công, ở lần đăng nhập tiếp theo vào hệ thống, thầy cô phải sử dụng mật khẩu mới..

(249) Hình 5 II. NỘP BỘ CÂU HỎI, XEM PHẢN BIỆN, CHỈNH SỬA LẠI CÂU HỎI 2.1. Nộp bộ câu hỏi - Thầy cô soạn câu hỏi theo chủ đề trên phần mềm Microsoft Word. Mỗi file Word có thể chứa một hoặc nhiều câu hỏi khác nhau của cùng một chủ đề và cùng một mức độ khó (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao). - Để nộp file, kích chuột vào nút “Danh sách câu hỏi” (Hình 6, số 1) rồi kích chuột vào nút “Thêm câu hỏi” (Hình 6, số 2)..

(250) Hình 6 - Sau khi kích vào nút “Thêm câu hỏi”, một trang mới xuất hiện. Trang này cho phép ta nhập vào một câu hỏi mới (Hình 7): + Nhập chủ đề của bộ câu hỏi (Hình 7, số 1) + Chọn lớp (Hình 7, số 2) + Chọn lĩnh vực chính (Hình 7, số 3) + Chọn mức độ khó của bộ câu hỏi (Hình 7, số 4) + Chọn các lĩnh vực liên quan (Hình 7, số 5) + Chọn tập tin và chờ tập tin được upload thành công (Hình 7, số 6) + Ghi bộ câu hỏi vào hệ thống bằng các kích chuột vào “Đồng ý” (Hình 7, số 7).

(251) Hình 7 2.2. Xem thông tin về câu hỏi Ta có thể xem lại thông tin về câu hỏi vừa upload lên trong bảng danh sách câu hỏi (Hình 8, số 1). Ngoài ra, trong bảng thống kê các câu hỏi này, ta có thể xem được nhiều thông tin khác nhau: + Download bộ câu hỏi đã upload lên để kiểm tra lại (Hình 8, số 2) + Theo dõi số người đã phản biện câu hỏi này (Hình 8, số 3). Nếu câu hỏi nào đã có người phản biện, màu nền của câu hỏi sẽ chuyển sang màu thẫm..

(252) Hình 8 2.3. Chỉnh sửa lại câu hỏi Nếu phát hiện có những thông tin sai trong bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại bằng cách kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 9, số 1). Khi đó, một cửa sổ mới sẽ xuất hiện ngay phía dưới (Hình 9, số 2) và ta có thể tiến hành điều chỉnh rồi lưu lại. Việc này tương tự như mục 2.1 đã được trình bày ở phía trên..

(253) Hình 9 2.4. Xem thông tin phản biện Nếu bộ câu hỏi đã được phản biện, ta có thể xem thông tin mà các phản biện đã góp ý cho bộ câu hỏi. + Kích chuột vào tên chủ đề (Hình 10, số 1). Một cửa sổ mới sẽ hiện ra (Hình 10, số 2). + Tải file góp ý của phản biện xuống (Hình 10, số 3) + Nếu cần thay đổi, chỉnh sửa lại câu hỏi theo góp ý của phản biện, ta thực hiện bước chỉnh sửa câu hỏi như mô tả trong mục 2.3 được trình bày ở trên..

(254) Hình 10. III. PHẢN BIỆN BỘ CÂU HỎI CỦA NGƯỜI KHÁC 3.1. Phản biện - Khi được phân công phản biện, thầy cô có thể nhìn thấy các câu hỏi đó trên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút “Danh sách phản biện” (Hình 11, số 1), rồi chọn mục “Danh sách chờ phản biện” (Hình 11, số 2). Khi đó, các câu hỏi chờ được phản biện hiện ra (Hình 11, số 3). - Việc phản biện được thực hiện theo quy trình sau: + Chọn chủ đề (Hình 11, số 4) + Download bộ câu hỏi xuống và đọc (Hình 11, số 5) + Ghi ý kiến phản biện ra một file Word và upload file đó lên bằng cách kích chuột vào nút “Browse” rồi chọn file (Hình 11, số 6)..

(255) + Gửi phản biện lên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút “Gửi phản biện” (Hình 11, số 7).. Hình 11 3.2. Sửa phản biện đã gửi đi Nếu ta gửi nhầm file phản biện hoặc muốn điều chỉnh lại những ý kiến đóng góp cho tác giả của bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại như sau: - Hiển thị “Danh sách đã phản biện” (Hình 12, số 1). Khi đó danh sách các bộ câu hỏi do thầy cô đã phản biện sẽ hiện ra ở phía dưới (Hình 12, số 2). - Kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 12, số 3), một cửa sổ mới hiện ra (Hình 12, số 4). - Upload file phản biện mới đã chỉnh sửa lên để thay cho file cũ bằng cách kích chuột vào nút “Browse” (Hình 12, số 5) và chọn file mới. - Để ghi lại thay đổi đó, kích chuột vào nút “Cập nhật” (Hình 12, số 6)..

(256) Hình 12.

(257) TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung, NXB Giáo dục. 2. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ. 3. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ 8 (Khóa XI). 4. Luật giáo dục (2005). 5. Hồ Sỹ Anh (9/2013), Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí khoa học – Trường ĐHọC SINHP TP.HCM, số 50. 6. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục. 7. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, Hà Nội. 8. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm. 9. Tôn Quang Cường (2010), Thiết kế dạy học theo quy trình tiếp cận chuẩn quốc tế (Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT Chuyên), Hà Nội. 10. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (1996), Lý luận dạy học Địa lí (phần Đại cương), NXB ĐHQG Hà Nội. 11. Đặng Văn Đức (2005), Lí luận dạy học Địa lí (Phần đại cương), Nxb Đại học Sư phạm. 12. Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ ngành: Quản lý giáo dục; Mã số: 62 14 05 01, Trường Đại học Giáo dục. 13. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn. 14. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm. 15. Dự án Việt - Bỉ, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. 16. The Boeing Company, Centre for Learning Connections (1999), Performance asessment and Curriculum Development (Guidebook Volume II), Washington State Board forr Community and Technical Colleges. 17. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Vietnam – Belgium Teacher Training Project, Hanoi project office..

(258) 18. NCVET (2008), Assessment in Competency – Based education, The OAS Hemispheric Project on School Management an Education Certification for Training and Accreditation of Labour and Key Competencies in Secondary Education. 19. Singapore Workforce Development Agency (14 October 2012), Develop Competency-Based Assessment Plans, Quality Assurance Division Develop CompetencyBased Assessment Plans Version 1.1..

(259)

Doi moi kiem tra danh gia

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về