Sáng kiến kinh nghiệm môn ngữ văn THPT, đề tài đọc hiểu phát triển phẩm chất năng lực học sinh

MỤC LỤC

1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CỤM TỪ ĐẦY ĐỦ

BCH

Ban chấp hành

B1, B2, B3, …

Bước 1, Bước 2, Bước 3, …

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

CT

Chương trình

GDPT

Giáo dục phổ thơng

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

SGK, SGV

Sách giáo khoa, sách giáo viên

KT

Kiến thức

2


I.ĐẶT VẤN ĐỀ.
Những năm gần đây, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng đã
có nhiều chuyển biến, thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung
sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực. Từ việc thầy cơ chủ yếu giảng
văn, nói cho học sinh nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo nhận thức và cảm
thụ của mình chuyển sang tổ chức, hướng dẫn cho học sinh biết cách tiếp nhận,
tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhận của
các em, tránh khn mẫu gị bó. Cùng với đó là u cầu đổi mới cách kiểm tra

cũng phải theo hướng đánh giá năng lực; xác định đúng khả năng vận dụng, tạo
ra sản phẩm (đọc, viết, nói và nghe) của người học; … Những yêu cầu mới này
mang tính đột phá của cơng cuộc đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục Việt Nam
theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội.
Đây thực sự là một thách thức với mọi giáo viên.
Nhận thức được yêu cầu và thách thức trên trong việc nâng cao chất lượng
dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, tôi luôn trăn trở làm thế nào để có được
những giờ học tốt, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,
giúpcác em hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất và năng lựccần thiết trong
quá trình học tập cũng như ứng dụng vào thực tế cuộc sống sau này. Điều đó đã
thơi thúc tơi suy nghĩ để đưa ra phương pháp phù hợp trong từng bài dạy, đặc
biệt ở phần dạy đọc hiểu văn bản văn học với những thể loại cơ bản như: Thơ,
truyện, kịch, kí, ...là phần kiến thức chiếm dung lượng lớn nhất của môn học,
cũng là hoạt động có tính chất bản lề để các em rèn năng lực tạo lập văn bản là
năng lực đặc thù bộ môn. Trong chuyên đề này, tôi xin đề xuất kế hoạch tổ chức
một bài dạy cụ thể theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học
trong chương trình Ngữ văn 11 hiện hành,với mong muốn có thể đáp ứng được
phần nào định hướng giáo dục hiện nay. Với nhận thức như trên, tôi quyết định
xây dựng chuyên đề: Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển
phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Tỏ lòng” của Phạm Ngũ
Lão.
II. TÊN SÁNG KIẾN
Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực người học qua tác phẩm “Tỏ lòng” của Phạm Ngũ Lão.
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN.
Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT ..............
IV. CHỦ ĐẦU TƯ SÁNG TẠO RA SÁNG KIẾN
Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT ..............
3

V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Giảng dạy Ngữ văn 10.
- Ôn thi học sinh giỏi
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: 06/12/2019
VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ.

I. Cơ sở lí luận.
1. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực.
1.1. Phẩm chất và yêu cầu phát triển phẩm chất trong dạy học.
1.1.1. Khái niệm phẩm chất.
Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người
hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tâm lí,
nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả
tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh,
chính xác…), của tưởng tượng, tư duy, ngơn ngữ, và chú ý. Trí thơng minh là
hiệu quả tổng hợp của phẩm chất, trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với
năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước về
đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “phát triển toàn diện cả
về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn
diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc.
Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh
giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động.
1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất trong chương trình GDPT mới
và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học
Chương trình GDPT các nước phương Tây thường không quy định
chuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục các
giá trị tinh thần. Lí do là chương trình chỉ quy định những chuẩn có thể đo lường
được.

Trong khi đó, hầu hết chương trình GDPT các nước châu Á đều quy
định những phẩm chất mà học sinh cần đạt.
Chương trình GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tơn trọng,
trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cường, hòa đồng.
4


Chương trình của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: trung thực, quan tâm,
chính nghĩa, trách nhiệm.
Chương trình của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức
nhằm 6 mục tiêu và 3 trọng điểm:
- Sáu mục tiêu là: (I) Tơn trọng nhân phẩm, lịng u q cuộc sống; (II)
Kế thừa, phát triển văn hóa truyền thống và sáng tạo văn hóa giàu tính cá nhân;
(III) Nỗ lực hình thành, phát triển một xã hội đất nước dân chủ; (IV) Có đóng
góp cho sự phát triển một thế giới hịa bình; (V) Có thể tự quyết định một cách
độc lập; (VI) Có ý thức đạo đức: kỷ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể.
- Ba trọng điểm là: (I) Sự tôn trọng cuộc sống; (II) Quan hệ cá nhân và
cộng đồng; (III) Ý thức về trật tự dọc.
Chương trình GDPT mới của nước ta đã tham khảo những kinh nghiệm nói
trên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ
yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Những phẩm chất này được nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựng
văn hóa, con gười Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày
16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản
sắc dân tộc (thường gọi là Nghị quyết Trung ương 5 khóa VIII); Nghị quyết số 33NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Nam
đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước)
Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học
sinh nêu trong dự thảo chương trình GDPT mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,
trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con người Việt Nam đã
được đề cập đầy đủ trong hai Nghị quyết của BCH Trung ương Đảng Cộng sản

Việt Nam.
1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực.
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều
nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ
cảnh riêng biệt.Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển, Chương
trình giáo dục phổ thông của Việt Nam(2018) xác định:
- Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển những tố chất
sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí . . . thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể ”. Có hai loại năng lực cơ bản:
5


- Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải
có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
- Năng lực đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ
năng sống, . . . nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người.
Trong đó, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù được
hình thành và phát triển trong quá trình học tập nói chung và trong q trình học
từng mơn chun biệt nói riêng.
1.2.2. Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển phẩm chất
và năng lực
Dạy học định hướng nội dung hay cịn gọi làChương trình theo nội dung là
loại chương trình tập trung xác định và nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của
một lĩnh vực mơn học nào đó. Tập trung trả lời câu hỏi: Học sinh cần biết những
gì? Từ đó, việc dạy học phổ thơng thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí
thuyết, ít chú ý đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của
người học.

Dạy học phát triển phẩm chất và năng lựchay cịn gọi làChương trình
theo kết quả đầu ra như NIER ( 1999 ) đã xác định “ là cách tiếp cận nêu rõ kết
quả, những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối
mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể ”. Tập trung trả lời
câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những gì? Tùy vào
từng quốc gia mà chọn chương trình nội dung hay chương trình theo kết quả đầu
ra.
So sánh ta thấy có sự khác biệt. Thiết kế chương trình nội dung thường bắt
đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực môn học, chuẩn kiến thức
và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Thiết kế chương
trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho
học sinh. Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển phẩm chất và năng lực là
hình thành và phát triển những phầm chất và năng lực cần có để sống tốt hơn,
làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi
từng ngày. Tư tưởng này chỉ phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương
pháp dạy học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến
thức, vận dụng trị thức vào cuộc sống hướng tới tự học để có thể học suốt đời.
2. Phương pháp dạy học ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực.
2.1. Phương pháp dạy học.

6


Phương pháp dạy học, theo chúng tôi, là cách thức hoạt động của giáo
viên khi thực hiện dạy học ; quy định mơ hình hoạt động của giáo viên nhằm
giúp học sinh chiếm lĩnh đối tượng và đạt được mục tiêu bài học. Có thể dẫn ra
một số phương pháp dạy học chung cho nhiều mơn học như: thuyết trình; hỏi đáp; làm mẫu; thảo luận; trò chơi; luyện tập, . . . Với môn Ngữ văn, xuất phát từ
bản chất của chương trình phát triển năng lực, có thể xác định một số phương
pháp dạy học đặc thù sau đây:

- Phương pháp dạy đọc đúng và đọc diễn cảm.
- Phương pháp dạy đọc hiểu.
- Phương pháp dạy viết ( viết đúng và viết hay ).
- Phương pháp dạy viết đoạn văn và văn bản.
- Phương pháp dạy nói và nghe.
Trên đây là một số nét cơ bản về phương pháp dạy học xét trong mối quan
hệ với quan điểm, biện pháp, kĩ thuật, phương tiện và hình thức dạy học. Vấn đề
là, giáo viên sau khi nắm được bản chất của mỗi khái niệm cần vận dụng vào
thực tế dạy học của mình một cách linh hoạt vì bản thân các thuật ngữ, khái
niệm ấy cũng rất tương đối, khơng phải lúc nào cũng rạch rịi minh bạc, vì thế
tuỳ vào bối cảnh cụ thể mà định danh cho phù hợp.
2.2. Yêu cầu của phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát
triển phẩm chất và năng lực người học
Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người
học cần đáp ứng được một số yêu cầu cơ bản và một số phương pháp dạy học
đặc thù của môn học. Theo định hướng chung của Chương trình Ngữ văn
(2018), có thể nêu lên mấy yêu cầu chính sau đây:
2.2.1. Một số yêu cầu cơ bản
a. Phát huy tính tích cực của người học.
Hình thành cho học sinh ý thức tự học. Giáo viên cần khơi gợi, vận
dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của học sinh về vấn đề đang học, từ đó
tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hồn
thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích học sinh trao đổi và tranh luận, đặt
câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe. Bên cạnh việc
phát huy tính tích cực của người học, trong dạy học giáo viên cần chú ý tính
chuẩn mực của người thầy cả về tri thức và kĩ năng sư phạm.

7

b. Dạy học tích hợp và phân hố
Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên Ngữ văn trước hết phải thấy được mối
liên hệ nội mơn (đọc, viết, nói và nghe) và yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử,
Địa lí, Giáo dục cơng dân, Nghệ thuật ).
Dạy học phân hố có thể thực hiện bằng nhiều cách: nếu các câu hỏi, bài
tập theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả mọi học sinh đều làm việc và
lựa chọn vấn để phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao
đổi. tranh luận và thể hiện, động viên và khen ngợi kịp thời các học sinh có ý
tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo trong đọc, viết, nói và nghe . Ở trung học phổ
thơng dạy các chuyên để học tập cũng nhằm đạt được mục tiêu phân hố và góp
phần định hướng nghề nghiệp.
c.Đa dạng hố các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học
Theo định hướng này, giáo viên cần tránh máy móc rập khn , khơng
tuyệt đổi hố một phương pháp trong dạy dọc, viết hay nói và nghe mà biết vận
dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đích
của giờ học. Cần mở rộng không gian dạy và học , không chỉ giới hạn trong
phạm vi lớp học mà cịn có thể ở thư viện , sân trường , nhà bảo tàng , khu triển
lãm, … Có thể cho học sinh đi tham quan, dã ngoại, yêu cầu các em ghi chép,
chụp hình, quay phim, … những gì quan sát, trải nghiệm và viết báo cáo, thuyết
minh, ...
2.2.2. Các phương pháp dạy học đặc thù của môn học
- Phương pháp dạy học đọc
- Phương pháp dạy học viết.
- Phương pháp dạy nói và nghe
II.Cơ sở thực tế.
1. Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng hiện nay.
Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay
không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện
nay:
- Dạy học đọc chép.

- Dạy nhồi nhét.
- Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học.
Những cách học này khiến học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo khiến học
sinh không biết tự học, dần mất sự hợp tác cần thiết giữa trò và thầy, giữa trò với
8


trò, việc học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả của việc học thụ động là học tập
thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại
ấy việc học tập thường là ít có kết quả.
2. Nguyên nhân
2.1. Nguyên nhân khách quan.
Chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, đa số HS chỉ muốn
học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn,
bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã
hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn khơng thiết thực. Đó là một vấn
đề rộng lớn, ngồi tầm kiểm sốt của nhà trường và bộ mơn mà chúng ta phải
chấp nhận.
Về phía người thầy, xã hội ta có thói quen tư duy theo kiểu giáo điều. Cơ
hội đối thoại thầy – trò cịn hạn chế, chủ yếu thầy nói trị nghe, ít hoặc thậm chí
khơng có thói quen phản biện. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến nhà trường với
nếp tư duy cũ. Vậy nếu khơng thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục.
2.2. Về nguyên nhân chủ quan. (phương pháp dạy - học văn)
Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng.
Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham
giảng thì thường “cháy” giáo án. Đây là quan niệm khơng cịn phù hợp vì văn
học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó mơn học tác phẩm văn học phải là môn
dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người
đọc có văn hố, chứ khơng phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của
thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa

học về đọc văn.
Về thi cử. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp
trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề
trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trị tiêu cực trong việc tạo
ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS.
Cũng vì áp lực thi cử, thành tích mà người thầy thiên về phương pháp dạy học
theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Trong
khi đó, việc học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức
của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học.
Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay,
không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, khơng trở thành kiến thức hữu cơ
của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển. Như thế đương nhiên chưa xem HS là
chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập.
9


Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu là nghị luận văn học, dạy làm văn
theo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề, hầu như không chú trọng dạy văn nghi luận
xã hội. Điều này thể hiện nổi bật nhất trong các lớp luyện và trong các hoạt động
ơn luyện chuẩn bị cho các kì thi, nhằm học để thi.
Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau dồi ngữ cảm.
Chấm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi
nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.
Dạy ngữ văn mới chỉ nhằm mục tiêu trước mắt là thi cử mà chưa hướng tới mục
tiêu lâu dài là dạy kĩ năng, dạy phẩm chất, dạy làm người.
Trên đây là thực trạng dạy học Ngữ văn hiện nay ở nhà trường phổ thơng.
Có thể cịn nhiều yếu tố khác song chúng tôi nhận thấy những yêu tố khách quan
và chủ quan trên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng bộ mơn nói riêng, chất
lượng của chương trình giáo dục nói chung, cần phải có sự thay đổi cho phù hợp
với yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực con người trong học tập cũng như

trong cuộc sống sau này.

10


CHƯƠNG 2:
DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

I. Văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn.
Trong phạm vi chuyên đề này, chúng ta cùng tìm hiểu khái niệm Văn bản
văn học là những văn bản nghệ thuật ngơn từ, ở đó ngơn ngữ được sử dụng một
cách nghệ thuật, giàu tính thẩm mĩ, tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa
nghĩa, tính sáng tạo, … thể hiện phong cách nghệ thuật của người viết. Với cách
hiểu này, ta thấy có nhiều kiểu văn bản văn học trong chương trình phổ thơng
như: thơ, truyện, kịch, kí, phú, cáo, hát nói, văn tế,… Song có 4 kiểu văn bản
văn học lớn trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành: thơ,
truyện, kịch (kịch bản văn học), kí. Trong mỗi kiểu văn bản này lại có các tiểu
loại. Thơ có thơ cách luật, thơ tự do, thơ dân gian, thơ trung đại và thơ hiện đại,
thơ chữ Hán và thơ chữ Nôm, trường ca, … Kiểu văn bản truyện có: truyện dân
gian (truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, …), truyện trung đại, truyện hiện đại,
truyện ngắn và tiểu thuyết,truyện hiện thực và truyện lãng mạn,…
Khác với những văn bản văn học tồn tại trong đời sống, các văn bản văn
học trong chương trình ngữ văn đã được xử lí về phương diện sư phạm để đảm
bảo mục tiêu giáo dục. Nhiều văn bản thực chất chỉ là những trích đoạn từ tác
phẩm văn học, trong đó có một số văn bản đã được tác giả chương trình, sách
giáo khoa đặt tên để đảm bảo tính thống nhất chung của các bài học cũng như
định hướng cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Tính chất sư
phạm thể hiện rõ nhất ở mơ hình các bài đọc hiểu mà trong đó văn bản văn học
là một thành tố, bao gồm: Kết quả cần đạt; Thơng tin chung về tác giả và tác

phẩm (hồn cảnh ra đời, xuất xứ); Văn bản đọc hiểu; Chú giải; Câu hỏi / Bài tập
hướng dẫn đọc hiểu; Ghi nhớ; Luyện tập.Riêng sách giáo khoa Ngữ văn trung học
phổ thơng Nâng cao cịn có phần Tri thức đọc hiểu được đặt ở cuối mỗi bài học .
Trong mơ hình của bài đọc hiểu , văn bản và việc đọc hiểu văn bản là
trung tâm . Phần Kết quả cần đạt giúp giáo viên và học sinh xác định được mục
tiêu của giờ học , có tác dụng định hướng cho các hoạt động tiếp theo , đồng thời
là một trong những cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy và học. Phần Khái lược
về tác giả và tác phẩm (Tiểu dẫn) vừa là bước đệm chuẩn bị cho việc đọc hiểu ,
vừa có tác dụng cung cấp những tri thức đọc hiểu để học sinh sử dụng trong q
trình đọc. Kế đó là văn bản văn học và chú thích, chú giải những từ khó hoặc
những điển tích, điển cố, ... Những chú giải này là cơ sở giúp học sinh hiểu
nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của văn bản. Đây cũng là một dạng tri thức đọc
hiểu mà giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu và vận dụng vào quá
11


trình đọc hiểu văn bản, Phần Hướng dẫn đọc hiểu tiếp đó chủ yếu được biên
soạn dưới dạng các câu hỏi, bài tập để gợi ý học sinh đọc hiểu văn bản. Ở một số
bài, việc hướng dẫn đọc hiểu khơng chỉ là các câu hỏi, bài tập mà cịn có những
dẫn giải về cách đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. Phần Ghi nhớ có chức
năng giúp giáo viên và học sinh chốt những nội dung trọng tâm của bài học.
Phần Luyện tập hướng dẫn học sinh thực hành, củng cố kết quả đọc hiểu thông
qua việc làm các bài tập tại lớp và nhà. Nhìn chung, mơ hình bài học đọc hiểu
trong sách giáo khoa Ngữ văn đãđược xây dựng theo các quy luật nhận thức, tâm
lí, giáo dục và tiếp nhận văn học. Nhưng mơ hình này khơng hàm nghĩa triệt tiêu
tính sáng tạo của giáo viên trong q trình thiết kế bài học, khơng cố định một
tiến trình cần phải lặp lại ở tất cả các bài học. Tuỳ vào bối cảnh dạy học, đối
tượng học sinh, vị trí bài học, ... giáo viên có thể điều chỉnh tiến trình và nội dung
bài học để giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học một cách chất lượng nhất .
II. Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học

Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất khơng phải là
giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là q trình hoạt động tâm lí nhằm
nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản.
Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi,
nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ
cho người đọc tự xác định. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và
hoàn cảnh phát ngơn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về
thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những
thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Đọc hiểu văn bản địi hỏi
phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân
tích kiểm chứng.
1 . u cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học
1.1. Bám sát văn bản đọc hiểu , tránh dạy học văn bằng “ thế bản ”
Dạy đọc hiểu văn bản văn học là lấy văn bản và hoạt động đọc hiểu văn
bản của học sinh làm trung tâm. Nếu trong mơ hình giảng văn, giáo viên cảm
thụ văn rồi giảng lại cho học sinh nghe về tác phẩm, tức là cho học sinh tiếp xúc
với “ thế bản ” (văn bản đã được tiếp nhận của giáo viên) thì trong dạy đọc
hiểu , học sinh phải làm việc trực tiếp với văn bản của nhà văn dưới sự hướng
dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Như vậy, văn bản và việc đọc hiểu văn bản của mỗi
học sinh là căn cứ quan trọng nhất và là yêu cầu bắt buộc để mỗi học sinh có thể
trở thành bạn đọc sáng tạo của các nhà văn.
12


1.2. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn
bản văn học
Văn bản văn học là loại văn bản có đặc điểm nổi trội về tình hình tượng,
tính đa nghĩa, tính truyền cảm, tính độc đáo gắn liền với hệ thống ngơn ngữ giàu
tính nghệ thuật. Bên cạnh những đặc tính chung, mỗi văn bản văn học lại có

những đặc điểm riêng về phương diện thể loại. Mỗi thể loại (thơ, truyện, kịch,
kí), thậm chí mỗi thể tài (thơ thất ngôn bát cú , thơ ngụ ngôn tứ tuyệt, thơ tự do;
truyện ngắn, tiểu thuyết; bị kịch, hài kịch, kịch lịch sử; bút kí, tuỳ bút, ...) cũng
có những yếu tố đặc thù. Vì thế , dạy đọc hiểu bất cứ loại / kiểu văn bản nào,
giáo viên đều phải quan tâm đến đặc điểm riêng của loại / kiểu văn bản đó, nếu
khơng sẽ khó hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm một cách hiệu quả. Thông
qua những văn bản cụ thể được sắp xếp theo trục thể loại, giáo viên không chỉ
giúp học sinh khám phá cái hay, cái đẹp của từng văn bản mà cịn phải giúp các
em hình thành và phát triển phương pháp đọc văn để sau này mỗi học sinh có
thể tự đọc được những văn bản tương tự.
1.3 . Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh
giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực là yêu cầu
quan trọng và nổi bật của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay và những năm
tiếp theo, nhất là khi chương trình , sách giáo khoa Ngữ văn mới được triển khai.
Theo đó, phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học
sinh là phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thực hiện thông
qua một một số nhiệm vụ học tập, mỗi nhiệm vụ học tập được thiết kế và chuyển
giao bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học. Đồng
thời với việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản văn học ở học sinh, giáo viên
cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá và đổi mới thi cử cũng cần phải theo
định hướng phát triển năng lực. Nghĩa là dạy học và kiểm tra, đánh giá phải
cùng hướng về một phía là các năng lực Ngữ văn cần được hình thành và phát
triển ở học sinh qua các giờ học đọc hiểu. Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải
tiến hành song song với việc dạy học, thậm chí đánh giá chính là một phương
thức dạy học. Vì thế, cả dạy học và đánh giá đều phải được xác lập trên một hệ
tiêu chí chung là các kết quả đầu ra về năng lực của học sinh.
2. Dạy học đọc - hiểu các kiểu văn bản văn học
2.1. Dạy đọc hiểu văn bản truyện.
Văn bản truyện là văn bản tự sự được sáng tác theo lối hư cấu. Mỗi văn

bản truyện là sáng tạo nghệ thuật ngôn từ độc đáo của người nghệ sĩ.Tuy nhên,
xét chung về thể loại,văn bản truyện thường có những dấu hiệu đặc trưng,nổi bật
13


sau:có cốt truyện,có nhân vật,có người kể chuyện,có lời trần thuật.Riêng với
truyện ngắn,cịn có tình huống truyện.
Dạy đọc hiểu văn bản truyện cần phải bám sát những yếu tố chủ đạo này
bên cạnh những đặc điểm riêng về thi pháp,phong cách nghệ thuật của nhà
văn,đặc sắc nghệ thuật của từng tác phẩm, …Dạy đọc hiểu truyện,trước tiên phải
giúp học sinh đọc văn bản truyện và nắm được cốt truyện cũng như hệ thống
nhân vật.Kế đó,tùy theo đặc trưng nổi trội của truyện và ý đồ sư phạm của giáo
viên mà hướng dẫn học sinh đọc hiểu ý nghĩa của truyện theo diễn biến cốt
truyện,bố cục,kết cấu,bối cảnh (không gian,thời gian nghệ thuật ),nhân vật,tình
huống hoặc mạch kể của người dẫn truyện, …Có giờ đọc hiểu truyện chỉ nương
theo một trong các con đường trên nhưng cũng có giờ học cần kết hợp nhiều
cách thức đọc hiểu thì học sinh mới cảm nhận được ý nghĩa sâu sắc và những
điểm độc đáo và hình thức nghệ thuật của tác phẩm truyện.
Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học,kết
hợp với đặc tính riêng của thể loại truyện,có thể xác định những hoạt động dạy
học đọc hiểu của văn bản truyện như sau:
-Hoạt động:Tạo tâm thế,bối cảnh đọc hiểu truyện.
-Hoạt động 2:Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thức về thể loại truyện nói
chung và đặc điểm riêng của văn bản truyện được dạy…)
-Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản truyện (Đọc văn bản và xác định cốt
truyện,hệ thống nhân vật.Đọc hiểu ý nghĩa của truyện qua một/một số yếu tố
hình thức nghệ thuật (cốt truyện,bố cục,kết cấu,khơng gian, thời gian nghệ
thuật,nhân vật,tình huống,mạch kể của người dẫn chuyện, ...)
-Hoạt động:Củng cố và vận dụng kết quả đọc truyện vào thực tiễn
2.2. Dạy đọc hiểu văn bản thơ

Cũng như truyện, thơ là sản phẩm của tư duy hình tượng và hư cấu nghệ
thuật. Tuy nhiên, nếu truyện phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởng
nghệ thuật của người viết thông qua việc kể một câu chuyện về con người, thần
linh, đồ vật hoặc lồi vật,… thì thơ lại chọn giãi bày những cung bậc tình cảm,
cảm xúc làm nội dung và phương thức biểu đạt tư tưởng của người viết. Nhân
vật trong thơ là nhân vật trữ tình, khơng hiện diện với ngoại hình, trang phục,
điệu bộ, cử chỉ,… mà chủ yếu được khắc họa bằng cảm xúc, suy nghĩ. Ngôn ngữ
thơ giàu nhạc tính, dù là thơ trung đại hay hiện đại, thơ cách luật hay tự do,…
thì ngơn ngữ thơ đều đã được cách điệu hóa để tạo nên những câu, khổ, đoạn
giàu sức biểu cảm nhất, có khả năng rung động trái tim người đọc, mang lại
khoái cảm thẩm mĩ lành mạnh.
14


Mỗi tác phẩm thơ cũng như mỗi tác phẩm văn chương là một sinh thể nghệ
thuật đặc thù. Nhưng tựu chung lại, nhắc đến thơ là nhắc đến những yếu tố căn
bản: nội dung trữ tình, nhân vật trữ tình, tứ thơ, ngơn từ thơ, nhạc tính trong thơ,
biểu tượng thơ,…Dạy đọc hiểu văn bản thơ phải bám sát những yếu tố chung về
thể loại cùng với việc chú ý những đặc tính riêng của mỗi bài. Do văn bản thơ
được tổ chức tiếng,chậm rãi,có khi ngân nga để hình ảnh,nhịp điệu,âm hưởng
của văn bản thơ mở ra và đọng lai thành ấn tượng trong tâm trí.Đọc văn bản thơ
khơng chỉ có nhiệm vụ tượng thanh các con chữ mà cịn tượng hình lên trong
“nội quan’’ của người đọc thế giới hình tượng và chủ thể trữ tình-người phát
ngơn,bộc bạch,thổ lộ,giãi bày,…trong thơ.Tiếp đó,giáo viên cần hướng dẫn học
sinh đọc kĩ từng khổ thơ,câu thơ,phân tích,cắt nghĩa từng hình ảnh thơ,từ
ngữ,biện pháp nghệ thuật, …tiêu biểu để phát hiện ý thơ,tình thơ và cảm nhận
được cái hay,cái độc đáo trong cách giãi bày tâm tư của tác giả.Trong quá trình
đọc hiểu ý nghĩa của văn bản thơ,cần có các cách thức khơi gợi học sinh leien
tưởng,tưởng tượng,kết nối với thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân để lí giải
và đồng cảm với nhân vật trữ tình.Trên cơ sở đó,kết hợp các tri thức ngoài văn

bản(tác giả,hoàn cảnh ra đời của tác phẩm,…),rút ra nhận định ‘về tình cảm,thái
độ,tư tưởng của người viết.Cũng như dạy đọc hiểu truyện, tùy theo đặc trưng
nghệ thuật của văn bản thơ và ý đồ sư phạm của giáo viên, “đường vào thơ’’ có
thể “men’’theo một hoặc một số “lối đi’’ như bố cục,cấu từ,thi luật,điểm nhìn
của nhân vật trữ tình, …
Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản học,kết hợp
với đặc tính riêng về thể loại của thơ,có thể xác định những hoạt động dạy học
đọc hiểu văn bản như sau:
Hoạt động 1:Tạo tâm thế đọc hiểu thơ.
Hoạt động 2:Tìm hiểu tri thức đọc(chú ý tri thứ về thơ nói chung văn bản
thơ được dạy nói riêng, …)
Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản thơ:đọc văn bản và cảm nhận chung về
giọng điệu thơ;đọc hiểu ý nghĩa của thơ qua một/một số yếu tố hình thức nghệ
thuật (bố cục,cấu từ,thi luật,điểm nhìn của nhân vật trữ tình, ...)gắn liền với việc
phân tích ngơn từ,hình ảnh,biểu tượng,các biện pháp nghệ thuật,… và sự huy
động vốn sống,trải nghiệm cá nhân,liên tưởng,tưởng tượng của học sinh để các
em có được sự thấu cảm với người viết)
Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả đọc hiểu văn bản thơ.
2.3. Dạy đọc hiểu văn bản kịch (kịch bản văn học)
Văn bản kịch ở đây là kịch bản văn học-văn bản nghệ thuật ngơn từ.Kịch
là tên gọi về thể loại,trong đó có các thể loại:bi kịch, hài kịch,kịch lịch sử, …
15


Tuy mỗi thể loại kịch có sự khác nhau về đặc trưng nghệ thuật nhưng văn bản
kịch nói chung đều có một số đặc điểm nổi bật sau:Kịch lựa chọn những xung
đột,mâu thuẫn trong đời sống làm đối tượng miêu tả,do đó,kịch tính là đặc trưng
nổi bật nhất của kịch.Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành động
kịch(những hành động đối nghịch).Hành động kịch được thực hiện bởi các nhân
vật kịch.Nhân vật kịch được xây dựng bởi chính ngơn ngữ của họ(khơng có

ngơn ngữ người kể chuyện)bao gồm:đối thoại,độc thoại và bàng thoại(lời nhân
vật nói riêng với khán giá).Ngồi ra,cần chú ý những lời hướng dẫn ghi chú trên
kịch bản để hình dung ra bối cảnh và nhân vật.
Từ đặc trưng của kịch,việc dạy đọc hiểu văn bản kịch đòi hỏi giáo viên
phải giúp học sinh nhận diện và phân tích các mâu thuẫn,xung đột giữa các nhân
vật(hiểu theo nghĩa rộng) được nhà văn xây dựng trong tác phẩm để qua đó hiểu
được tư tưởng của tác giả,đồng thời thấy được đặc trưng nổi bật của kịch.Cũng
như thơ,truyện,một trong những bước đầu tiên của quy trình dạy đọc kịch là giáo
viên tổ chức,hướng dẫn học sinh đọc văn bản.Mục đích của việc đọc văn bản và
phát triển các mâu thuẫn,xung đột.Do kịch chủ yếu được xây dựng trên nền các
lời thoại của các nhân vật nên trong khâu đọc kịch bản,giáo viên cần tận dụng
lời thoại.Kế đó,giáo viên hướng dẫn học sinh xác định những xung đột
chính,những mâu thuẫn căn bản trong văn bản kịch trước khi tổ chức học sinh
phân tích,cắt nghĩa.Như đã đề cập,xung đột kịch thực chất là xung đột giữa các
nhân vật hoặc các lực lượng được nhà văn xây dựng trong văn bản kịch,cho nên
hướng dẫn học sinh phân tích xung đột kịch đồng nghĩa với việc phân tích mâu
thuẫn gay gắt,căng thẳng giữa các nhân vật hoặc các lực lượng đối lập được thể
hiện chủ yếu qua hệ thống lời thoại (đối thoại,độc thoại, bàng thoại).Trong quá
trình đọc hiểu văn bản kịch,giáo viên cũng nên lưu ý học sinh khai thác ý nghĩa
nhan đề vở kịch, đánh giá sự thay đổi của nhân vật kịch trong suốt vở kịch.
Nhìn chung, có nhiều cách thức để giáo viên có thể lựa chọn nhằm hướng
dẫn học sinh đọc hiểu giá trị nội dung của văn bản kịch. Tùy theo ý đồ sư phạm,
kế hoạch dạy học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản kịch
qua việc phân tích cốt truyện kịch hoặc các xung đột kịch, nhân vật kịch. Cũng
có thể kết hợp các phương pháp trên. Tuy nhiên, dù chọn phương pháp nào giáo
viên vẫn phải bám sát đặc trưng thể loại: xung đột kịch, ngôn ngữ kịch (lời
thoại), nhân vật kịch. Trên cơ sở đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc
hiểu văn bản kết hợp với đặc trưng thể loại, chúng ta có thể xác định những hoạt
động dạy học đọc hiểu văn bản kịch như sau:
- Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu kịch bản văn học.

- Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức chung về thể loại kịch và tri
thức riêng về văn bản kịch được tìm hiểu)
16


- Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kịch. Gồm có các hoạt động
+ Đọc văn bản.
+ Xác định cốt truyện kịch
+ Xác định bối cảnh, hệ thống nhân vật
+ Khai thác xung đột kịch, nhân vật kịch, lời thoại,… để tìm hiểu ý nghĩa
của tác phẩm.
- Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu.
2.4. Dạy đọc hiểu văn bản kí
Kí là một loại thể văn học gồm nhiều thể: bút kí, kí sự, hồi kí, tùy bút,
phóng sự, du kí,…Nghĩa gốc của kí là ghi chép. Kí miêu tả, phản ánh hiện thực
khách quan theo quan điểm tôn trọng sư thật đời sống, không hư cấu theo kiểu
của truyện, thơ, kịch. Với thể kí, nhà văn phải đảm bảo tính xác thực của hiện
thực được phản ánh, tức là con người, sự vật, sự việc được phản ánh phải có
thật, địa chỉ rõ ràng. Vì vậy, đọc hiểu kí, trước hết phải xác định được sự vật, sự
việc, con người mà nhà văn phản ánh trong tác phẩm. Người đọc thường căn cớ
vào nhan đề, các từ định danh, gọi tên sự vật hiện tượng hoặc con người lặp đi
lặp lại trong văn bản.
Mặc dù khơng chủ trương hư cấu, song kí cũng khơng bê ngun hiện thực.
Nhà văn vẫn dùng trí tưởng tượng, liên tưởng và các thủ pháp nghệ thuật để các
hình tượng đời sống hiện lên chân thực và sống động nhất, vừa như sinh thể
ngoài đời lại vừa như những tính cách văn học giàu chất nghệ thuật. Vì vậy, khi
đọc hiểu văn bản kí cần đặc biệt chú ý các thủ pháp nghệ thuật mà nhà văn sử
dụng để thấy sự độc đáo đặc sắc của bút pháp kí, thấy được cái nhìn chủ quan
độc đáo của tác giả kí hay chính là cái tơi của người viết. Từ đó hình thành và
phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản kí theo đặc trưng thể loại.

Đọc hiểu kí cũng như đọc hiểu các văn bản văn học khác, cần thấy được
quan niệm nhân sinh, cách nhìn đời, nhìn người của tác giả, thấy được cảm xúc
của nhà văn trước thời cuộc với những cung bậc cảm xúc phong phú, sâu sa.
Đây cũng là yêu cầu chung của hoạt động đọc hiểu văn bản văn học, người đọc
phải “đọc” được những hàm ý sâu sa bên trong vỏ ngơn từ.
Vì kí gắn bó với hiện thực nên đọc kí phải có vốn sống, kinh nghiệm dồi
dào, một mặt để hiểu hình tượng mặt khác cịn có khả năng liên hệ, so sánh, vận
dụng vào thực tiễn, thấy được giá trị của văn bản kí trong đời sống nhân sinh.
Từ đó, có thể khái quát các hoạt động đọc hiểu văn bản kí như sau:
- Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu văn bản kí.
- Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức về tác giả, tác phẩm, thể loại kí
và tri thức riêng về văn bản kí được tìm hiểu)
- Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kí. Gồm có các hoạt động
17


+ Đọc văn bản.
+ Xác định đối tượng của hiện thực khách quan mà nhà văn phục dựng,
miêu tả, khắc họa trong văn bản.
+ Tái hiện, phân tích các hình tượng văn học (thiên nhiên hoặc con người),
các thủ pháp nghệ thuật,… để tìm hiểu ý nghĩa của văn bản và đặc sắc trong
nghệ thuật phản ánh của nhà văn.
- Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu.
3. Ý tưởng tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu một số văn bản văn học theo thể
loại.

TÊN
BÀI

THỂ

LOẠI

Vợ
Truyện
chồng
A Phủ Tơ
Hồi

Ý TƯỞNG TỔ CHỨC
HOẠT
HIỂU

ĐỘNG

ĐỌC

MỤC TIÊU CẦN ĐẠT
–

+Hiêu đươc những nét cơ
Cho học sinh xem video một bản về tác giả Tơ Hồi và
tác phầm “Vơ chồng A
đoạn phim “Chị Dậu”.
Phủ’’.
 GV đặt vấn đề:
+ Hiêu đươc vẻ đẹp,
Cuộc sống và số phận của nỗi khổ của nhân vật
người lao động nghèo ở miền Mị, cảm nhận đươc sức
núi Tây Bắc trước CM và con sống tiềm tàng của
đường đến với cách mạng.

nhân vật Mị .
B. Hình thành KT mới. + Hiêu đươc tính cách, số
A. Khởi động.

HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác
phẩm bằng hình thức lập
trang Facebook của nhà văn
Tơ Hồi.

phận của nhân vật A Phủ.

+ Hủ tục lạc hậu trong
phong tục tập quán của
người dân miền núi Tây
HĐ 2: Tìm hiểu nhân vật Mị Bắc trước cách mạng.
qua hình thức hoạt động
+ Tổng kết giá trị nội
nhóm và các phiếu học tập,
dung và nghệ thuật của
xây dựng sơ đồ tư duy.
tác phẩm.
HĐ 3: Tìm hiểu nhân vật A
+ HS biết sử dụng những
Phủ qua hình thức đóng vai
kiến thức, kĩ năng đã học
và kĩ thuật động não.
đê giải quyết các vấn đề,
HĐ 4: Tìm hiểu giá trị nội các tình huống diễn ra
dung và nghệ thuật của tác trong cuộc sống.
phẩm qua kĩ thuật tia chớp, kĩ

thuật động não kết hợp hoạt + HS biết nghiên cứu,
động nhóm và hoạt động cá sáng tạo, tìm ra cái mới
theo sự hiêu biết của
18


mình, tìm phương pháp
giải quyết vấn đề và đưa
C. Luyện tập.
ra những phương án giải
Hướng dẫn HS trả lời câu hỏi quyết khác nhau góp
dạng Đúng – Sai, nối cột để phần hình thành năng lực
khắc sâu bài học.
học tập, năng lực giao
D. Vận dụng.
tiếp…
nhân.

Viết đoạn văn trình bày suy - Làm quen với các hoạt
nghĩ về sự thức tỉnh của Mị động trải nghiệm sáng
trong đêm tình mùa xuân.
tạo trong đọc hiêu văn
E. Sáng tạo – Mở rộng. bản.
HS đóng kịch trích tự chọn.

- Biết cách đọc hiêu
truyện ngắn hiện đại
theo đăc trưng thê loại.
- Vận dụng kiến thức đã
học đê gi ải quyết vấn đề

đăt ra trong thực tiễn.
-Biết
người,
chính
tranh
quyền
chính
mình

Tỏ lịng Thơ
– Phạm
Ngũ
Lão

A. Khởi động.
Trị chơi Lật miếng ghép
đốn tranh. Giới thiệu bài
thơ.
B. Hình thành KT mới.
HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác
phẩm bằng trị chơi giải ơ
chữ.

trân trọng con
ln có khát vọng
đáng, biết đấu
cho quyền sống,
hạnh phúc, tự do
đáng cho chính

- Vẻ đẹp con người thời
Trần với tầm vóc, khí thế,
lý tưởng cao cả, vẻ đẹp
của thời đại với khí thế
hào hùng, tinh thần quyết
chiến
quyết
thắng
– Hình ảnh kì vĩ ; ngơn
ngữ hàm súc, giàu tính
biêu cảm

HĐ 2: Tìm hiểu nội dung của - Rèn kĩ năng đọc - hiêu
bài thơ bằng kĩ thuật mảnh văn bản thơ Đường luật.
ghép và phòng tranh.
- Giúp các em rèn thành
HĐ 3: Tìm hiểu giá trị nghệ thạo khả năng tư duy,
thuật của bài thơ bằng hình nhận nhiệm vụ, thu thập
thức cặp đơi và kĩ thuật động thơng tin, phân tích kênh
não.
hình, xử lí thơng tin, liên
hệ thực tế. Xử lí tình
19


huống trong tác phẩm
Xây dựng bản đồ tư duy cho gắn với thực tế
bài thơ.
- Sống có lí tưởng
hồi bão, bồi dưỡng lịng

D. Vận dụng.
u nước, có trách nhiệm
Lập dàn ý cho đề văn NLXH: trongsự nghiệp xây dựng
Lí tưởng của thanh niên trong và bảo vệ Tổ quốc…
thời đại ngày nay?
C. Luyện tập.

E. Sáng tạo – Mở rộng.
Làm video ngắn (3 đến 5
phút)
về
HS
trường
THPT .............. thi đua học
tập vì ngày mai lập nghiệp.
Hồn
Kịch
Trương
Ba, da
hàng
thịt –
Lưu
Quang
Vũ.

-HS nắm đươc tác giả và
Trình chiếu hình ảnh và đặt hồn cảnh ra đời của các
câu hỏi gợi mở cho học sinh tác phẩm.
chia sẻ: “ Điều gì sẽ xảy ra Thấy đươc giá trị n ội
khi bạn trở thành một người dung, nghệ thu ật và giá

khác?”. Từ đó giới thiệu Lưu trị tư tưởng của vở kịch.
Quang Vũ và vở kịch “Hồn
- Rèn kĩ năng đọc hiêu
Trương Ba, da hàng thịt”.
văn bản kịch.Có ý thức
B. Hình thành KT mới. tìm tịi về thê loại, từ
HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác ngữ, hình ảnh trong kịch
phẩm qua hình thức thuyết hiện đại của Lưu Quang
Vũ.
trình.
A. Khởi động.

- Nhận thức đươc ý nghĩa
của kịch hiện đại Việt
Nam trong lịch sử văn học
dân tộc. Biết trân quý
HĐ 3: Tìm hiểu đoạn kết qua những giá trị sống mà vở
hình thức hoạt động cá nhân kịch đem lại, xây dựng lối
sống tích cực, sáng đẹp cả
và kĩ thuật động não.
thê chất lẫn tinh thần –
HĐ 4: Tìm hiểu giá trị nội Sống là chính mình.
dung, nghệ thuật qua hoạt
động nhóm và kĩ thuật khăn
trải bàn.
HĐ 2: Tìm hiểu nhân vật hồn
Trương Ba bằng kĩ thuật
cơng đoạn kết hợp hình thức
hoạt động nhóm.

C. Luyện tập.
Lập bảng so sánh 3 cuộc đối
thoại của hồn Trương Ba với
Xác hàng thị, người thân và
20


tiên Đế Thích. Từ đó thấy
được bước tiến trong nhận
thức của nhân vật trong việc
lựa chọn cách sống.
D. Vận dụng.
Viết đoạn văn cảm nhận câu
nói của Trương Ba: “Khơng
thể bên trong một đằng, bên
ngồi một nẻo. Tơi muốn
được là tơi toàn vẹn”
E. Sáng tạo – Mở rộng.
HS diễn một cảnh tự chọn
trong trích đoạn “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt”.

Người Kí (Tùy
lái đị bút)
sơng
Đà
–
Nguyễn
Tn

A. Khởi động.

Cho HS xem video về sơng
Đà có kèm lời bình. Sử dụng
kĩ thuật XYZ để chia sẻ suy
nghĩ. Giới thiệu bài mới.

- Giúp HS nắm đươc
thông tin về tác giả và
hoàn cảnh ra đời của tác
phẩm.

- Nắm đươc giá trị n ội
dung, nghệ thu ật của tác
B. Hình thành KT mới.
phẩm kí: Vẻ đẹp hùng vĩ
HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác
và thơ mộng của sơng Đà
phẩm qua hình thức hỏi – đáp và hình tương người lái
bằng tình huống giả định.
đị vừa là chiến sĩ trên
HĐ 2: Tìm hiểu vẻ đẹp của
măt trận sơng nước vừa
sơng Đà bằng hình thức hoạt là nghệ sĩ trong nghề
động nhóm và sơ đồ tư duy.
nghiệp của mình.
HĐ 3: Tìm hiểu hình tượng
- Rèn kĩ năng đọc hiêu
người lái đị sơng Đà bằng
văn bản tuỳ bút. Thấy

hình thức nhóm và kĩ thuật
đươc ý nghĩa của kí hiện
cơng đoạn.
đại Việt Nam trong lịch
sử văn học dân tộc. Có ý
HĐ 4: Tìm hiểu cái Tơi tác
thức tìm tịi về thê loại,
giả bằng hình thức đóng vai
từ ngữ, hình ảnh trong kí
21


và trả lời câu hỏi dạng Có –
Khơng.
C. Luyện tập.

Vận dụng kĩ thuật động não,
kĩ thuật tia chớp trả lời câu
hỏi về nội dung và nghệ thuật
của tác phẩm.

hiện đại Việt Nam. Biết
trân quý những giá trị văn
hóa truyền thống của dân
tộc.

D. Vận dụng.
Lập bảng so sánh điểm tương
đồng và khác biệt trong cách
miêu tả sông Đà và Sông

Hương của hai tác giả
Nguyễn Tuân và Hoàng Phủ
Ngọc Tường.
E. Sáng tạo – Mở rộng.
Hướng dẫn HS làm video
ngắn (có lời bình) về sông Đà
như nguồn cảm hứng của văn
chương.

22


CHƯƠNG 3:
KẾ HOẠCH DẠY ĐỌC – HIỂU
VĂN BẢN “TỎ LÒNG” CỦAPHẠM NGŨ LÃO
THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC.

I. Giới thiệu chung.
Lịch sử văn học một dân tộc, xét đến cùng, là lịch sử tâm hồn dân tộc ấy.
Hiếm có dân tộc nào như dân tộc Việt Nam, liên tục trải qua các cuộc chiến
tranh vệ quốc vĩ đại và liên tục chiến thắng oanh liệt, hào hùng. Vì lẽ đó, người
lính trở thành trung tâm của thời đại, và đương nhiên, trở thành một trong những
hình tượng truyền thống của thơ ca dân tộc bởi đặc trưng phản ánh hiện thực của
văn chương. Văn học trung đại VIệt Nam gắn liền với hai nguồn cảm hứng lớn
xuyên suốt nền văn học dân tộc là Yêu nước và Nhân đạo. Tư tưởng yêu nước,
chủ nghĩa anh hùng và tư tưởng nhân văn là sợi chỉ đỏ xuyên suốt từ thơ ca của
Pháp Thuận, Dụ chư tỳ.tướng hịch văn của Trần Quốc Tuấn đến thơ ca của Trần
Quang Khải, Phạm Ngũ Lão, Đặng Dung; từ Đại cáo bình Ngô của Nguyễn Trãi
đến Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu, thơ văn Phan Văn Trị,
Nguyễn Thơng, Nguyễn Trường Tộ, … Tìm hiểu văn học trung đại là tìm hiểu

một giai đoạn văn học có vị trí và vai trò đặc biệt trong lịch sử văn học Việt
Nam. Đây là giai đoạn mở đầu của nền văn học viết, có tính chất khai mở, định
hình dịng chảy văn học Việt Nam sau này.
Trong chương trình Ngữ văn THPT hiện hành, tác phẩm “Tỏ lòng” của
Phạm Ngũ Lão, trong chương trình Ngữ văn 10, có vị trí quan trong trong giáo
dục nhận thức và tình cảm cho học sinh. Tác phẩm thể hiện vẻ đẹp của hình
tượng người anh hùng thời đại nhà Trần với hào khí Đơng A chói lọi qua hình
tượng tráng sĩ hiên ngang với lí tưởng và nhân cách lớn lao.
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy Ngữ văn, tác phẩm “Tỏ lòng” đã
thể hiện được vai trị của mình trong hình thành phẩm chất và năng lực người
học.
Nhận thức được ý nghĩa của văn bản trong dạy học cũng như vị trí của văn
bản trong hoạt động kiểm tra - đánh giá q trình dạy học của thầy và trị, tơi đã
ln trăn trở để tìm ra cách tiếp cận văn bản ưu việt nhất với mong muốn góp
phần phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, hình thành và bồi dưỡng cho
các em những kĩ năng cần thiết cho hoạt động học tập cũng như trong cuộc sống
sau này.
II. Kế hoạch dạy đọc – hiểu văn bản “Tỏ lòng”củaPhạm Ngũ Lão.
23


Tiết 37 – Đọc văn:
TỎ LỊNG (Thuật hồi) - Phạm Ngũ Lão
A. KẾT QUẢ CẦN ĐẠT.
1.Kiến thức
– Nhận diện được bố cục của văn bản “Thuật hoài”
– Vẻ đẹp con người thời Trần với tầm vóc, khí thế, lý tưởng cao cả, vẻ đẹp của
thời đại với khí thế hào hùng, tinh thần quyết chiến quyết thắng
– Hình ảnh kì vĩ ; ngơn ngữ hàm súc, giàu tính biểu cảm
2.Kĩ năng :

– Rèn luyện kĩ năng đọc – hiểu một bài thơ Đường luật.
3.Thái độ :
– Bồi dưỡng tình yêu con người, đất nước
– Bồi dưỡng nhân cách sống có lí tưởng, có ý chí, quyết tâm thực hiện lí tưởng.
4.Định hướng hình thành năng lực :
– Năng lực giao tiếp: nghe, nói , đọc , viết.
– Năng lực đọc – hiểu thơ Đường luật
– Năng lực hợ tác và giải quyết các tình huống,…
B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
Chuẩn bị của giáo viên
– Thiết kế bài học, SGK, SGV Ngữ văn 10, tập 1, máy tính, máy chiếu
– Phiếu học tập, bảng phụ, tranh ảnh,…
– Học liệu: Bài tập tình huống.
Chuẩn bị của học sinh
– Đọc trước văn bản và trả lời câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài, SGK Ngữ
văn 10, tập 1.
– Tìm hiểu về tác giả Phạm Ngũ Lão, thời đại nhà Trần, hào khí Đơng A.
– Sưu tầm tranh ảnh, tư liệu,…
C. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
GV tổ chức giờ dạy theo cách kết hợp các phương pháp nêu vấn đề, gợi mở,
đàm thoại, kết hợp các hình thức trao đổi thảo luận, trả lời các câu hỏi, thực
hành. GV phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong giờ dạy.

.
Hoạt động 1 – Khởi động

Hoạt động của giáo viên và học

Yêu cầu cần đạt
24

sinh
GV: Tổ chức trị chơi “ Lật
miếng ghép tìm tranh”
B1. GV phổ biến luật chơi: Có 9
miếng ghép và 1 bức tranh ẩn sau
các miếng ghép, nhiệm vụ của các
em là tìm ra bức tranh đằng sau
các miếng ghép này.
Các câu trả lời cho các miếng ghép
sẽ là gợi ý để các em tìm bức
tranh.
Mỗi một miếng ghép tìm ra đòng
nghĩa với việc bức tranh được mở
1 phần. Lần lượt lật đến hết hoặc
đến khi trả lời được nội dung bức
tranh.

– Học sinh lật từng miếng ghép theo gợi ý.
Tìm ra bức tranh theo yêu cầu của GV.
Bức tranh: Phạm Ngũ Lão ngồi chăm chú
đan sọt giữa đường.

B2. HS: thực hiện nhiệm vụ.
B3. GV giới thiệu bài thơ “Tỏ
lòng”.

.
Hoạt động 2 – Hình thành kiến thức mới

Hoạt động của giáo viên và
học sinh

Yêu cầu cần đạt

Thao tác 1: Hướng dẫn học I.Tiểu dẫn
sinh tìm hiểu phần tiểu dẫn.
Hình thức: Cá nhân.
Kĩ thuật: Động não.
B1: GV yêu cầu tất cả học
sinh đọc phần Tiểu dẫn và
thực hiện các yêu cầu sau:
25