BIỆN PHÁP dạy học đọc HIỂU CHO học SINH rối LOẠN PHỔ tự kỉ ở đầu cấp TIỂU học

1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chương trình giáo dục phổ thông cấp TH ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo
quy định rõ yêu cầu đối với nội dung giáo dục cấp TH là “bảo đảm cho HS có hiểu biết
đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có KN cơ bản về nghe, nói, đọc,
viết và tính tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu
về hát, múa, âm nhạc, mĩ thuật” [3]. Mơn TV cấp TH là mơn học chính với mục tiêu
“hình thành và phát triển ở HS các KN sử dụng TV (đọc, viết, nghe, nói) để học tập và
giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi” [3]. HS khuyết tật trong độ tuổi
TH cũng là một trong những đối tượng của chương trình giáo dục phổ thơng cấp TH
trong đó có mơn TV. Việc hình thành KN sử dụng TV cho các em trong đó có KNĐ là
một trong những nhiệm vụ quan trọng.
Phân mơn tập đọc là mơn học chính giúp HS phát triển KNĐ. Q trình đọc gồm
mặt kĩ thuật và mặt thơng hiểu nội dung, thuật ngữ ĐH dùng để chỉ mặt thứ hai của q
trình đọc. ĐH là cái đích của hoạt động đọc song không phải bất cứ HS nào khi đọc đều
có thể hiểu. Để có thể hiểu được nội dung VB, HS phải thực hiện hàng loạt các thao tác
tư duy, phải xem xét mối liên hệ giữa các chi tiết được nói đến trong VB... Thực tế, do
quan điểm “đọc tức là hiểu” nên việc rèn luyện KNĐH cho HS cịn được thực hiện chưa
chu đáo thơng qua một số câu hỏi ở phần tìm hiểu bài sơ sài và nghèo về hình thức, vì
vậy năng lực ĐH của khơng ít HS cịn yếu. Vấn đề này đã được các chuyên gia về
phương pháp giảng dạy TV cấp TH đề cập đến trong một số nghiên cứu [24 [55] [70].
KNĐH là một trong những KN cần tập trung phát triển cho HS RLPTK cấp TH
[76]. Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm vụ khó khăn với các em. HS RLPTK khác với
HSTH trong cách tiếp thu thông tin – với kiểu tri giác bộ phận, bị chi phối bởi hệ thống
cảm giác hết sức khác biệt; khó khăn trong việc hiểu suy nghĩ, dự định của người khác
và phân biệt sự khác nhau giữa mình và người khác ở những yếu tố đó; khó khăn trong
việc tổ chức hoạt động tư duy và thực tiễn, nhiều em có cách tổ chức theo một trật tự
riêng, khó thay đổi và cũng hết sức khác biệt so với người khác… Những điều này

khiến các em gặp khó khăn trong cuộc sống và học tập, đặc biệt là trong việc tiếp cận
chương trình giáo dục chung với các KN học đường cơ bản, trong đó có KNĐ và
KNĐH.
Kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng trong các KN học đường
thì KNĐ, đặc biệt là KNĐH là một trong những khó khăn lớn nhất của HS RLPTK


2

[101]. Sự đa dạng trong các khó khăn mà HS RLPTK gặp phải khiến cho quá trình dạy
KNĐH cho các em là một thách thức lớn với các nhà nghiên cứu, các GV và phụ huynh.
Quan trọng hơn, những khó khăn trong KNĐH làm ảnh hưởng đến việc tiếp cận tài liệu
học tập các môn học ở trường, tài liệu mà các em gặp trong cuộc sống và đặc biệt trực
tiếp ảnh hưởng đến việc học chương trình ngơn ngữ quốc gia.
Trên thế giới, hiện đã có những cơng trình nghiên cứu về KNĐH và quá trình dạy
KNĐH cho HS RLPTK. Song các kết quả nghiên cứu chủ yếu được thực hiện trên
nhóm HS RLPTK sử dụng tiếng Anh, chưa có nhiều nghiên cứu trên nhóm HS RLPTK
sử dụng các loại ngôn ngữ khác. Với ngôn ngữ TV, hiện chưa có một nghiên cứu nào
được thực hiện. Mỗi ngơn ngữ có những nét đặc trưng riêng, và sự khác biệt đó cùng
với sự khác biệt về văn hóa của mỗi quốc gia chắc chắn dẫn đến những nét đặc thù
trong sự phát triển KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng của HS RLPTK sử dụng ngơn
ngữ quốc gia đó. Ngồi ra, cấu trúc của chương trình, điều kiện DH, phương tiện DH...
khác nhau cũng sẽ ảnh hưởng khác nhau đến việc dạy KNĐH cho HS RLPTK.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến một cách rộng rãi từ
những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK cịn rất ít ỏi. Ngay cả việc
cơng nhận RLPTK như một dạng khó khăn cần được hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục cũng
chưa thực sự thống nhất. HS RLPTK cấp TH đang tham gia vào chương trình giáo dục
cho HSTH với rất nhiều thách thức. Chương trình DHĐH cho HSTH được dạy theo
hình thức lớp – bài một cách đại trà, HS RLPTK có thể được GV ít nhiều tiếp cận cá
nhân trên lớp song do hạn định của hình thức lớp - bài nên khó có thể địi hỏi GV có

hoạt động DH thực sự phù hợp và đủ để đáp ứng đặc điểm cá nhân của các em. Quá
trình DHĐH cho HS RLPTK vì vậy cần có các biện pháp được xây dựng theo hướng
tiếp cận cá nhân nhằm nâng cao kết quả DHĐH cho các em, giúp các em có được KN
quan trọng bậc nhất - KNĐH, để chiếm lĩnh tri trức, làm giàu vốn hiểu biết của bản
thân.
Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí của HSTH, có thể chia các em làm hai nhóm.
Nhóm thứ nhất bao gồm các em từ 6 đến 8 tuổi, tương ứng với lớp 1,2 và 3. Nhóm thứ
hai gồm các em từ 9 đến 10 tương ứng với lớp 4 và 5. Chương trình TH cũng theo cách
phân chia giai đoạn này mà có các nội dung, phương pháp, hình thức DH phù hợp với
từng giai đoạn. Giai đoạn đầu cấp TH (lớp 1,2,3), với tư cách là giai đoạn có tính chất
nền tảng hướng đến việc hình thành cho HS các KN học đường cơ bản trong đó có
KNĐ và KNĐH. Với HS RLPTK, giai đoạn đầu cấp TH cũng có một ý nghĩa cực kì
quan trọng đối với sự phát triển các KN học đường của các em ở giai đoạn sau và cấp
học tiếp theo.


3

Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài luận án tiến
sĩ Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học
đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp HS RLPTK hình thành và phát triển
tốt hơn các kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

HS RLPTK hạn chế về KNĐH so với HSTH và chưa đáp ứng được yêu cầu của
chương trình đầu cấp TH, điều này xuất phát từ các nguyên nhân chủ quan (vốn từ hạn
chế, khả năng tập trung kém, vốn hiểu biết hạn hẹp, yếu về khả năng tự điều khiển trong
lúc đọc…) và các nguyên nhân khách quan (VB không phù hợp, mức độ trực quan chưa
đáp ứng được nhu cầu của các em…). Nếu có hệ thống các biện pháp DHĐH phù hợp,
đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp cận cá nhân hoạt động DHĐH sẽ giúp nâng cao kết
quả DHĐH cho HS RLPTK.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về RLPTK và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS
RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
5.2. Đánh giá thực trạng KNĐH của HS RLPTK và quá trình dạy học đọc hiểu
cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao
kết quả dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu quá trình DHĐH cho HS RLPTK trong đó KNĐH được tiếp cận ở
góc độ KN riêng, gắn với phân mơn tập đọc trong chương trình TV đầu cấp TH.
- HS RLPTK mức độ chức năng trung bình và cao là đối tượng tiếp cận chính
trong luận án.
- Mục tiêu mà quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH mà luận án hướng đến
là hình thành và phát triển cho HS RLPTK ở đầu cấp TH những KNĐH cơ bản: nhận
diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp VB.


4

- Quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK được tiếp cận cá
nhân, thông qua KHGDCN, tiết DH cá nhân và hoạt động hỗ trợ cá nhân cho HS
RLPTK ở đầu cấp TH.
- Thực nghiệm các biện pháp DHĐH được thực hiện trong môi trường giáo dục

chuyên biệt nơi mà hướng tiếp cận cá nhân hoạt động DH nói chung và DHĐH nói riêng
thơng qua KHGDCN và tiết DH cá nhân cho HS RLPTK được thực hiện như một hoạt
động DH cơ bản, trọng tâm.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận
Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên quan điểm phức hợp với các quan điểm
cụ thể như sau:
- Quan điểm duy vật biện chứng: vấn đề DHĐH cho HS RLPTK được xem xét
trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình
DH cho HS RLPTK như: đặc điểm của HS RLPTK; chương trình - SGK, phương pháp
DH, phương tiện DH, KN sư phạm của GV, hình thức DH…
- Quan điểm hệ thống: nghiên cứu thực trạng được tiến hành toàn diện và có tính
hệ thống để cho thấy một bức tranh toàn cảnh về việc DHĐH trong thực tiễn. Đồng thời,
các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng mang tính hệ thống và tồn diện để có thể tác
động một cách tổng thể lên quá trình DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.
- Quan điểm thực tiễn: thực tiễn DHĐH được xem là điểm xuất phát và đích đến
để đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.
- Quan điểm bình thường hóa: đây là quan điểm cơ bản nhất của giáo dục đặc
biệt HS khuyết tật trong đó có HS RLPTK. Quan điểm này xem HS RLPTK giống
HSTH nhiều hơn là khác và các mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy KN học
đường nói riêng (trong đó có KNĐH) cần hướng đến đích “càng bình thường càng tốt”
hay “bình thường nhất trong khả năng có thể”.
- Quan điểm cá nhân hóa (hay cá biệt hố): đây là quan điểm cơ bản, trọng yếu
của giáo dục đặc biệt, tiếp cận HS khuyết tật dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân để từ
có các biện pháp hỗ trợ cá nhân. Quan điểm này được luận án vận dụng trong quá trình
nghiên cứu và đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thống kê, phân tích và tổng hợp các cơng trình nghiên cứu, các tài liệu chun
mơn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.

5

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp trắc nghiệm:
+ Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá KNĐH ở đầu cấp TH (phụ lục 4a - 4b - 4c)
để đánh giá mức độ đạt được KN của cả 02 đối tượng HS làm cơ sở cho việc khẳng định
giả thuyết nghiên cứu, so sánh các đối tượng, phân tích các nguyên nhân chủ quan và
khách quan dẫn đến những hạn chế về KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH.
+ Sử dụng thang đo trí tuệ WISC – IV (phụ lục 10) để đánh giá năng lực trí tuệ của 33
HS RLPTK, bao gồm cả 3 HS RLPTK trong thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp điều tra phiếu: Xây dựng mẫu phiếu điều tra (phụ lục 1), thu thập thơng
tin từ phía GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạng quá trình
DHĐH cho HS RLPTK.
- Phương pháp phỏng vấn: Xây dựng mẫu phiếu phỏng vấn sâu (phụ lục 2), phỏng vấn
GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạng quá trình DHĐH
cho các em.
- Phương pháp quan sát: Xây dựng mẫu phiếu quan sát (phụ lục 3a – 3b), để quan sát và
ghi chép thơng tin về q trình dạy và học KNĐH, bao gồm quan sát hoạt động hướng
dẫn của GV và hoạt động học tập của HS RLPTK.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các bài tập và bài kiểm tra
đọc hiểu của HSTH và HS RLPTK để thu thập thêm các dự liệu cho quá trình phân tích
thực trạng KNĐH của các em.
- Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study): Sử dụng trong quá trình phân tích
thực trạng KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và trong thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp
DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH, chứng minh các giả thuyết khoa học của đề tài.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng tốn thống kê
Phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, thực nghiệm làm cơ sở cho việc rút ra

kết luận về thực trạng và thực nghiệm. Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để
phân tích kết quả khảo sát KNĐH của HS RLPTK.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Về lí luận
- Góp phần xây dựng và mở rộng lí luận về RLPTK và dạy học cho HS RLPTK
ở đầu cấp tiểu học.
- Lý luận về DHĐH cho HSTH được mở rộng qua nghiên cứu về đối tượng HS
RLPTK với những điểm tương đồng và đặc trưng riêng.


6

- Thiết kế được bộ công cụ đánh giá KNĐH cho HS ở đầu cấp tiểu học.
- Xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH cho HS RLPTK dựa trên đặc điểm của
HS RLPTK, chương trình và điều kiện giáo dục đầu cấp TH tại Việt Nam.
8.2. Về thực tiễn
- Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả DH
cho HS RLPTK, góp phần nâng cao kết quả DH cho HS RLPTK ở một KN quan trọng
bậc nhất là KNĐH.
- Hệ thống biện pháp DHĐH được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sư
phạm có giá trị tham khảo cho cơng tác quản lí, nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GV dạy
HS RLPTK ở đầu cấp TH.
9. LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- Đặc điểm của HS RLPTK, các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến
KNĐH của HS RLPTK là cơ sở để xác định các biện pháp DHĐH cho các em.
- Tổ chức DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân đảm bảo cho HS RLPTK được
phát huy khả năng và khắc phục những hạn chế để học KNĐH thành công.
- Tổ chức DHĐH theo hướng phát triển KN học tập, xuất phát từ điểm mạnh,
chú trọng sở thích và sở trường của cá nhân HS RLPTK sẽ giúp quá trình DHĐH cho
các em đạt kết quả cao.

10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án bao gồm phần: Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp
tiểu học


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trên thế giới cũng như tại Việt Nam, vấn đề DHĐH cho HS khuyết tật nói chung
và HS RLPTK nói riêng xuất phát từ vấn đề DHĐH trong nhà trường, thuộc chương
trình dạy ngơn ngữ quốc gia. Luận án tổng hợp vấn đề DHĐH trên cả hai phương diện
nói trên.
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
Việc DHĐH trong nhà trường của nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở những
nước phát triển đã có truyền thống từ hàng thế kỉ nay. Từ sự tích luỹ các kinh nghiệm
trong thực tiễn DH cùng với sự tiến bộ khơng ngừng của các ngành khoa học có liên
quan như ngơn ngữ học, tâm lí học thì lí luận về DHĐH đã dần dần rõ nét từ nửa sau
của thế kỉ XX.
Vào những năm 60 của thế kỉ XX, trên thế giới, xuất hiện một số cơng trình
nghiên cứu có giá trị về ĐH như: “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lí học và ngơn
ngữ học” của tác giả J.B.Carroll (1964), “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố
chuyên biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson (1965), “Yêu cầu về KN
của việc học đọc” của nhóm tác giả R.L Venezky, R.C Calfee, R.S Chapman (1969).
Những năm 70 và 80 đánh dấu những bước tiến mới về DHĐH với sự xuất hiện

các chuyên luận, giáo trình dạy cho sinh viên các trường sư phạm tại Mỹ về vấn đề
DHĐH. Đáng chú ý nhất là các tác phẩm: “Dạy trẻ đọc”của J.Richard Smith và D.Dale
Johnson, “Dạy đọc một cách có hệ thống” của G.Geral Duffy và B.George Sheman, “Dạy
giao tiếp và dạy KNĐ trong các môn học” của tác giả G.Dorothy Kenning... Nhiều cuốn
sách đã trở nên quen thuộc với những người nghiên cứu về đọc như “Cẩm nang nghiên
cứu đọc” của Anderson và Rearson,“Siêu nhận thức và việc đọc hiểu” của Garner, “Giải
mã, đọc và thiểu năng đọc” của Gough và Tunner... Tại Mỹ, từ năm 1997 đã ra đời Ban
nghiên cứu quốc gia về đọc (National Reading Panel - NRP).
Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KNĐH của HS được tiến hành trong
Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesesment –
PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nước trong khối OECD (Tổ chức hợp tác và
phát triển kinh tế) và các nước khác trên thế giới. PISA được tiến hành 3 năm một lần,
trong kì PISA đầu tiên (năm 2000), KNĐH là KN trọng tâm được đánh giá. Chương
trình đánh giá cũng đưa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triển KNĐH
cho HS với tư cách là một KN quan trọng bậc nhất.


8

1.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
Hướng nghiên cứu về vấn đề ĐH của HS RLPTK cũng được hình thành khá
sớm, tiêu biểu là các nghiên cứu của Mc Gee, Kranzt & McClannahan (1986), Collins
& Stinson (1994), Eikeseth & Jahn (2001), Rehfeldt, Latimore & Stromer (2003), O’
Connor & Klein (2004), Williams, Wright, Callaghan & Coughlan (2002), Kamps và
các đồng sự (1989, 1994, 1995) hay Mechling và các đồng sự (2002, 2003)… Nội dung
nghiên cứu về vấn đề ĐH ở HS RLPTK có thể chia làm 3 hướng cơ bản như sau: (1)
Nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK (2) Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến
sự phát triển KNĐH của HS RLPTK và (3) Nghiên cứu các phương pháp DHĐH cho
HS RLPTK. Dưới đây, chúng tơi xin phân tích một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu
cho các hướng nghiên cứu này.

Hướng thứ nhất: nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK
Khó khăn về ĐH phổ biến ở hầu kết HS RLPTK là một trong những kết luận
được nhiều nghiên cứu chỉ ra tiêu biểu là các nghiên cứu của Myles (2002), Nation
(2006), O’Connor & Klein (2004), Wahlberg & Magliano (2004), Gately (2008)… Đây
cũng là kết luận khoa học được công bố trong hội thảo quốc gia về RLPTK tại Mỹ
(2006).
Nghiên cứu của Nation và các đồng sự (2006) trên nhóm 41 HS RLPTK (bao
gồm: 16 HS RLPTK điển hình, 13 HS RLPTK khơng điển hình và 12 HS Asperger;
trong đó có 36 trẻ nam và 5 trẻ nữ; có tuổi trung bình M = 10.33 đã kết luận HS RLPTK
có khả năng tương đối tốt về KNĐ thành tiếng nhưng thường có khó khăn về KNĐH
[100]. Nghiên cứu cũng chỉ ra mối liên hệ giữa RLPTK và rối loạn Hyperlexia với các
biểu hiện biết đọc sớm (biết đọc trước khi được dạy) nhưng hạn chế về khả năng hiểu,
nhiều trẻ có biểu hiện “đọc vẹt” nhưng hồn tồn khơng hiểu.
Nghiên cứu của Susan E. Gately [91] cũng phân tích đặc điểm về KNĐH của HS
RLPTK, kết quả cho thấy nhóm trẻ này có thể hiểu tốt hơn với các VB trần thuật và khó
khăn hơn với các VB địi hỏi phải tưởng tượng. Ngồi ra, các em cũng có xu hướng tập
trung vào chi tiết mà khó về khái quát nội dung VB….
Về cơ bản, các nghiên cứu khá thống nhất trong các kết luận về đặc điểm KNĐH
của HS RLPTK. Tuy nhiên, các nghiên cứu đều phân tích đặc điểm của nhóm HS
RLPTK sử dụng tiếng Anh, gần như chưa có nghiên cứu vào phân tích đặc điểm của
nhóm HS RLPTK sử dụng các ngôn ngữ khác và liệu cách tiếp cận DH khác có mang
lại những đặc trưng riêng về KNĐH của HS RLPTK hay không?


9

Hướng thứ hai: nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của
HS RLPTK
Các kết luận về nguyên nhân dẫn đến những khó khăn về KNĐH của HS RLPTK
được trình bày trong các nghiên cứu sau: khó khăn với tư duy trừu tượng và logic

(Grandin, 1995); ngôn ngữ tiếp nhận hạn chế (Nation & Norbury, 2001); sự nghèo nàn
về tư duy logic (Nation, 2006; Wahlgerg, 2001); những khó khăn về khả năng tự điều
khiển trong lúc đọc (Frith & Snowling, 1983; Nation & Norbury, 2005; O’Connor &
Klein, 2004; Snowling & Frith, 1986)...
Mức độ và các thành phần trí tuệ của HS RLPTK có liên hệ gì với khó khăn về
ĐH của các em cũng là một trong những hướng nghiên cứu khá phổ biến. Tác giả
Mayes và Calhoun (2003) đã tiến hành hai nghiên cứu để kiểm tra mối quan hệ giữa chỉ
số thông minh và thành tích học tập của HS RLPTK. Nghiên cứu thứ nhất tiến hành trên
53 HS RLPTK, các tác giả đã chỉ ra rằng 50% HS RLPTK 6 tuổi và trên 6 tuổi với IQ >
80 đã đạt kết quả trên trung bình trong bài kiểm tra về KNĐ, tức là có mối liên hệ cao
giữa chỉ số thông minh và KNĐ - điểm kiểm tra về KNĐ tương xứng với chỉ số thông
minh. Tuy nhiên, điều này chỉ đúng với KNĐ thành tiếng và đánh vần, phần lớn những
HS này vẫn chưa có KNĐH. Trong nghiên cứu thứ hai, các tác giả tiến hành trên 164
HS RLPTK và thu được kết quả tương tự. Như vậy, KNĐ tỉ lệ thuận với trí tuệ của HS
RLPTK song KNĐH vẫn là một trong những khó khăn đặc thù ở HS RLPTK, ngay cả
với những em có chỉ số thơng minh trên trung bình.
Một nghiên cứu khá nổi bật là nghiên cứu về vai trị của ngơn ngữ lời nói với
KNĐ và KNĐH của HS RLPTK. Nghiên cứu của Kathleen Ann Cronin (2008) trên
nhóm HS RLPTK 7 – 13 tuổi, có IQ ≥ 70, các em và cha mẹ là những người nói tiếng
Anh, đã chỉ ra được vai trị của ngơn ngữ nói (âm vị học, ngữ nghĩa, cú pháp) với sự
phát triển KNĐ và KNĐH. Kết quả cho thấy, có mối liên hệ khá chặt chẽ giữa ngơn ngữ
lời nói với KNĐ và KNĐH của HS RLPTK. Trong đó, yếu tố âm vị học có liên hệ chặt
chẽ với KNĐ và yếu tố ngữ nghĩa có liên hệ chặt chẽ với KNĐH. Đây là một trong
những nghiên cứu có giá trị thực tiễn cao song vẫn là nghiên cứu trên nhóm HS RLPTK
sử dụng tiếng Anh. Yếu tố âm vị học trong tiếng Anh chắc chắn có nhiều điểm khác biệt
so với yếu tố âm vị học trong các ngôn ngữ khác.
Đọc là một KN nhận thức phức hợp và nghiên cứu về ảnh hưởng của đặc điểm
nhận thức đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK cũng là một hướng nghiên cứu nổi
bật. HS RLPTK có khiếm khuyết về khả năng nhận thức. Những khiếm khuyết về khả
năng nhận thức của HS RLPTK được thể hiện rõ khi xem xét: thuyết tâm trí, thuyết về

liên kết trung tâm, thuyết về chức năng điều hành (NRC, 2001) và những khó khăn này
ảnh hưởng đến KNĐH của các em. HS RLPTK tập trung vào chi tiết và khó khăn trong


10

việc khái qt hố thơng tin, rút ra ý nghĩa của thông tin (Nation, Clarke, Wright &
William, 2006).
Hướng thứ ba: nghiên cứu về phương pháp DHĐH cho HS RLPTK
Đây là hướng nghiên cứu có nhiều cơng trình hơn cả và cũng là hướng nghiên
cứu trọng tâm trong luận án.
Trước những năm 80 của thế kỉ trước, tại Hoa Kỳ, người ta đã có những hướng
dẫn cụ thể dành cho KNĐH (NRP, 2000). Hai tác giả Palinscar và Brown (1984) đã phát
triển những kĩ thuật giúp rèn luyện KNĐH nói chung cho HS. Chiến lược của họ mang
tên SQ3R bao gồm: Survey (nghiên cứu, khảo sát), Question (đặt câu hỏi), Read (đọc),
Recite (đọc thuộc lòng, đọc thành tiếng) và Review (suy xét lại). Tuy vậy, đây là những
chiến lược rèn luyện KNĐH dành cho tất cả HS, chưa đề cập đến đối tượng HS có nhu
cầu giáo dục đặc biệt.
Tác giả Susan E. Gately [91] đã đưa ra những hướng dẫn cơ bản để ta ̣o điề u kiên
̣
thuâ ̣n lơ ̣i cho HS RLPTK trong đo ̣c hiể u VB. Các cách thức hỗ trơ ̣ chủ yế u là sử du ̣ng
phương tiên trực quan như mã hoá bằng màu sắ c, bảng biể u, cấ u trúc hóa câu chuyên
̣
̣
nhằ m giúp HS linh hô ̣i đươ ̣c nô ̣i dung VB. Tác giả nhấ n ma ̣nh rằ ng các biên pháp này
̣
̃
có thể áp du ̣ng cho tấ t cả HS trong lớp, không chỉ riêng HS RLPTK.
Tác giả Paula Kluth (2007) [104] cũng đã đưa ra một số chiến lược trong việc
DHĐH cho HS RLPTK. Chẳng hạn như khi đặt câu hỏi giúp HS hiểu bài, GV cần dành

thêm thời gian cho các em, cho các em khoanh tròn vào các câu trả lời (dạng trắc
nghiệm) thay vì phải viết ý trả lời. Đặt những câu hỏi với giọng hài hước cũng là cách
giúp các em lĩnh hội được ý nghĩa nội dung câu hỏi đó một cách dễ dàng hơn. Tác giả
cịn có những gợi ý thú vị về biện pháp giúp HS RLPTK tăng khả năng hiểu VB thông
qua diễn kịch, các vở kịch hay những câu chuyện ngắn có liên quan đến nội dung bài
đọc là những phương tiện trực quan sinh động giúp các em lĩnh hội được ý nghĩa và nội
dung bài đọc.
Trong cơng bố của mình, tác giả April Owen cũng đã đưa ra một số chỉ dẫn trong
việc dạy KNĐH cho HS RLPTK. Các chiến lược và một số cách thức điều chỉnh cũng
tương tự như những tác giả đã nêu, tuy nhiên, tác giả này đã có thêm một gợi ý nhỏ là
hãy dạy cho HS biết cách giơ tay để đề nghị được giúp đỡ khi em khơng hiểu những gì
đang đọc. Điều này với HSTH có thể là rất tự nhiên song khơng phải HS RLPTK nào
cũng có thể làm được.
Cũng như hướng nghiên cứu thứ nhất và thứ hai, hướng nghiên cứu này chỉ mới
được thực hiện trên nhóm trẻ sử dụng tiếng Anh là chủ yếu. Mặc dù vậy, chúng ta vẫn
có thể vận dụng các phương pháp đã được chứng minh hiệu quả trong bối cảnh DHĐH
tại Việt Nam. Đặc biệt chú trọng hướng tiếp cận cá nhân trong DHĐH cho HS RLPTK
–hướng tiếp cận được các nghiên cứu chứng minh là cần thiết và hiệu quả.


11

Từ việc phân tích tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới, luận án chỉ ra
hướng tiếp cận cơ bản của luận án là cả ba hướng trên, trong đó tập trung vào hướng thứ
ba. Ngồi ra, luận án có một số điểm mới: khảo sát được thực hiện trên nhóm mẫu lớn
và có sự so sánh với HSTH; nghiên cứu trong đặc trưng ngôn ngữ TV và gắn với
chương trình TV đầu cấp TH; tiếp cận tổng hợp và có sự điều chỉnh các phương pháp
DHĐH đã được chứng minh hiệu quả trong các nghiên cứu của thế giới.
1.1.2. Tại Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Việt

Xu hướng nghiên cứu phương pháp giảng dạy TV đã hình thành và phát triển từ
vài chục năm qua, trong đó phương pháp giảng dạy TV cấp TH là một bộ phận quan
trọng. Những năm gần đây, cùng với nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở các
cấp học, các nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy TV cấp TH cũng có nhiều
điểm mới trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề “dạy học phân hoá” nhằm đáp ứng khả
năng và nhu cầu của từng HS, đến vấn đề “Xây dựng hình ảnh bạn đọc ở HSTH qua
phân môn tập đọc” (Lê Thị Thu Trang, 2010) hay vấn đề “Các biện pháp tạo hứng thú
cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt ở TH” (Vũ Thị Lan, 2009)… Không
chỉ chú trọng ở cấp TH, một số nghiên cứu bắt đầu tiếp cận việc dạy TV cho HS từ mẫu
giáo như luận án tiến sĩ của Phan Thị Lan Anh “Sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả
năng tiền đọc, viết của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non”… Gần đây có một
số sách chuyên khảo với cách tiếp cận khá hiện đại về phương pháp DH tiếng Việt cấp
TH như “Lý luận dạy học tiếng Việt ở TH” (Hoàng Thị Tuyết, 2012), “Phương pháp
dạy học tiếng Việt nhìn từ TH” (Hồng Hồ Bình & Nguyễn Minh Thuyết, 2012)…
Phương pháp giảng dạy tập đọc nói chung và ĐH nói riêng là một bộ phận quan
trọng của phương pháp giảng dạy TV. Mặc dù các nghiên cứu về KNĐ và KNĐH chưa
có khuynh hướng rõ nét song qua các cơng trình đã cơng bố có thể nhận thấy một số
hướng cơ bản trong nghiên cứu KN này ở Việt Nam như sau: nghiên cứu lí luận nhằm
đưa ra khái niệm và phạm vi tiếp cận KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng; nghiên cứu
thực trạng KNĐH của HS và nghiên cứu việc tổ chức DHĐH. Ngoài ra, một số nghiên
cứu xem xét DHĐH tiếng Việt cho người nước ngoài. Dưới đây xin được phân tích một
số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu:
Cuốn sách“Dạy đọc và học đọc” (Phạm Toàn & Nguyễn Trường) xem xét quá
trình đọc từ quan điểm lý thuyết thông tin “Đọc là sử dụng một bộ mã gồm hai phương
diện bộ mã chữ - âm và bộ mã chữ - ý” [66]. Cuốn sách đưa ra sự phân biệt giữa đọc
thành tiếng và đọc thầm. Tuy vậy, các tác giả mới chỉ đưa ra những cách thức và
phương pháp trong việc dạy đọc và học đọc nói chung, việc ĐH chưa được đề cập ở
mức độ sâu.

12

Bài viết “Thế nào là đọc hiểu văn bản?” (Trần Đình Sử, tạp chí Văn học & Tuổi
trẻ) đã giải thích việc ĐH văn bản văn học nói chung trong nhà trường. Theo tác giả,
đọc là tổng hòa của nhiều q trình, nhiều hành vi nhằm đạt được mục đích là nắm bắt
được ý nghĩa của VB. Ý nghĩa và giá trị của việc đọc trước hết là hiểu. Ngoài ra, tác giả
cũng đã đưa ra ý kiến giúp HS trong nhà trường biết cách đọc và lĩnh hội ý nghĩa của
VB. Để làm được điều đó, điều cần thiết trước hết đối với mỗi HS là phải lĩnh hội được
ý nghĩa của các từ trong VB đó, từ đó HS mới có thể lĩnh hội được nội dung và ý nghĩa
của VB.
Tác giả Lê Phương Nga đã phân tích những luận điểm cơ bản về DH tập đọc nói
chung và DHĐH cho HSTH nói riêng qua một số cuốn sách như “Dạy học tập đọc ở
TH” và “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở TH II”. Cách tiếp cận vấn đề DH tập đọc
và DHĐH trong các tác phẩm khoa học, phù hợp với đặc trưng của quá trình dạy các
KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng ở cấp TH. Gần với thực tiễn DHĐH hơn là những
bài viết của tác giả Lê Phương Nga được trình bày trong cuốn sách “Phương pháp dạy
học tiếng Việt” (Lê Phương Nga & Nguyễn Trí) với một dung lượng lớn bàn về vấn đề
DHĐH cấp TH. Trong đó, đáng chú ý nhất là các bài về “Rèn luyện KNĐH cho HSTH”,
“Xây dựng bài tập DHĐH cho HSTH”… Trong các bài biết này, tác giả đã phân tích rất
sâu sắc và thực tế chương trình, SGK hiện hành, thực tế phương pháp giảng dạy của GV
và những kết quả thu được từ việc quan sát quá trình dạy và học ĐH. Những ý tưởng
của tác giả về việc phát triển hệ thống bài tập DHĐH, dạng và mức độ bài tập/câu hỏi
tìm hiểu bài sao cho phù hợp với đặc điểm của HSTH là những gợi ý quan trọng cho
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu luận án này.
Cuốn sách “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh là một
trong những cuốn sách hiếm hoi ở Việt Nam viết riêng về việc dạy KNĐH cho HSTH.
Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày cơ sở khoa học của việc DHĐH cấp TH (bao
gồm cơ sở lý luận DH hiện đại, cơ sở ngôn ngữ học và văn học, cơ sở tâm lý học, cơ sở
phương pháp DH tiếng mẹ đẻ), phân tích khá chi tiết và đầy đủ cơ sở thực tiễn của việc
DHĐH cấp TH cũng như những yêu cầu, cách thức trong DHĐH từng lớp ở cấp TH.

Đáng chú ý hơn cả những luận điểm mà tác giả rút ra được từ quá trình phân tích thực
tiễn dạy KNĐH như: hệ thống VB trong chương trình TV cấp TH hiện nay chủ yếu là
VB nghệ thuật cịn vắng bóng các VB khoa học, VB thơng tin, truyền thơng, VB hành
chính làm ảnh hưởng đến việc thực hiện các mục tiêu DHĐH cấp TH; 82.14% HS khi
được phỏng vấn đều cho rằng nên có nhiều bài viết phổ biến kiến thức khoa học thường
thức, các câu chuyện về danh nhân trong và ngoài nước, các bài viết về những vấn đề lớn
của xã hội đương thời trong phần tập đọc của sách TV từ lớp 1 đến lớp 5, tác giả khẳng
định đây là một nguyện vọng khiến chúng ta phải xem xét một cách nghiêm túc khi có


13

những đề xuất mới về DHĐH ở TH [24,56-57]. Tác giả phân tích: hệ thống VB nghệ
thuật chỉ có lợi cho việc DH môn văn với tư cách là một mơn học độc lập, khơng có lợi
cho việc DHĐH do hệ thống VB này khơng có mật độ thơng tin cao, mạch lập luận trong
các bài thơ chữ tình, các bài ký không phải là lập luận logic khách quan, các tác phẩm chữ
tình thường khơng chia đoạn vì thế nên khó có thể cho HS thực hành luyện tập các thao
tác tập hợp thơng tin chính trong VB, làm rõ mối quan hệ giữa các sự việc hoặc thông tin
trong VB, lập dàn ý của VB… [24,55]. Nhiều nội dung trong cuốn sách chính là sản phẩm
nghiên cứu từ luận án của tác giả “Rèn luyện KNĐH cho HS lớp bốn và lớp năm”
(Nguyễn Thị Hạnh, 2000). Luận án tiếp thu những luận điểm khoa học được đề cập đến
trong tác phẩm của tác giả Nguyễn Thị Hạnh, làm cơ sở cho việc vận dụng vào quá trình
DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.
Ở góc độ nghiên cứu tâm lý có luận án tiến sĩ của Trần Thị Thu Mai (2004) về
“Dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng ĐH của HSTH thành phố Hồ Chí Minh”.
Nghiên cứu khẳng định “Khả năng nhớ từ, nhớ câu văn có thể giúp dự đốn khả năng
ĐH của HS với mức độ cao. Do đó, nếu dung lượng trí nhớ làm việc ở HS càng cao thì
khả năng ĐH càng cao” [48]. Kết quả nghiên cứu là gợi ý quan trọng cho chúng tơi
trong q trình xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK.
Một số nghiên cứu khác về KNĐ và KNĐH cũng rất đáng chú ý như: “Về đổi

mới phương pháp dạy tập đọc lớp 4 và lớp 5” (Nghiên cứu giáo dục số 6/1995), “Về
việc đánh giá chất lượng đọc của HS cuối cấp TH” (Nghiên cứu giáo dục số 7/1996)
của tác giả Nguyễn Thị Hạnh; “Vận dụng linh hoạt phương pháp dạy Tập đọc ở TH
nhằm đạt hiệu quả thiết thực” của tác giả Trần Mạnh Hưởng (Tạp chí Văn học và Tuổi
trẻ, số 151 – 11/2007); “Các biện pháp DH chủ yếu trong DH Tập đọc lớp 4” của tác
giả Dương Thị Hương (Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 3/2005)… đều đưa ra những
nhận định khá phù hợp về thực tiễn dạy tập đọc hiện nay cũng như đề xuất các ý tưởng
nâng cao hiệu quả DH tập đọc trong đó có DHĐH. Gần đây nhất, hai cuốn sách chuyên
khảo “Kĩ năng đọc hiểu văn” (Nguyễn Thanh Hùng, 2011) và “Đọc hiểu và chiến thuật
đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông” (Phạm Thị Thu Hương, 2012) có thể xem như
những điểm nhấn quan trọng giúp khẳng định tầm quan trọng của vấn đề DHĐH trong
nhà trường. Hai cuốn sách với cách tiếp cận khá hiện đại về vấn đề DHĐH cũng cung
cấp nhiều gợi ý quan trọng cho chúng tơi trong q trình nghiên cứu luận án này.
Mặc dù vấn đề DHĐH đã xuất hiện thường xuyên hơn trong các nghiên cứu song
theo chúng tôi so với tầm quan trọng của việc DHĐH thì số lượng và qui mơ của các
các cơng trình còn nhỏ, chủ yếu hướng đến ĐH văn chương. Trong tương lai, cần có
thêm nhiều nghiên cứu hơn nữa, đặc biệt cần chú trọng tính đa dạng của thể loại VB,


14

khả năng ứng dụng KNĐH của người đọc, các chiến thuật tăng cường khả năng đọc
hiểu VB cho người đọc…
1.1.2.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho HS RLPTK
Trong khoảng chục năm trở lại đây, các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục trẻ
khuyết tật ở Việt Nam phát triển khá đa dạng song vẫn tập trung chủ yếu vào các dạng
khuyết tật cơ bản. Nhiều nhất là các nghiên cứu về giáo dục trẻ khiếm thính tiếp theo là
giáo dục trẻ khiếm thị, khuyết tật trí tuệ. Hình thức giáo dục hồ nhập cũng chiếm đa số
trong các nghiên cứu (của Nguyễn Thị Hoàng Yến, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thuý
Hằng, Vương Hồng Tâm, Đặng Thị Mỹ Phương, Nguyễn Xuân Hải…). Một số vấn đề

được nhiều nghiên cứu đề cập đến như: điều chỉnh trong DH hồ nhập trong đó tiêu
biểu là nghiên cứu của Nguyễn Xuân Hải về “Điều chỉnh nội dung DH một số mơn học
cho HS chậm phát triển trí tuệ lớp 1 hoà nhập” [20] hay tiếp cận cá nhân để DH hoà
nhập trong nghiên cứu của Đặng Thị Mỹ Phương về“DH cho HS khiếm thính theo tiếp
cận cá nhân để học hoà nhập” [59]. Xu hướng nghiên cứu biện pháp và quy trình tổ
chức giáo dục trẻ khuyết tật cũng đã có ở một số nghiên cứu như: “Các biện pháp tổ
chức giáo dục hoà nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác vào lớp 1”
(Nguyễn Thị Hồng Yến) [78], “Tổ chức trị chơi nhằm phát triển ngơn ngữ cho trẻ
mẫu giáo khiếm thính 3 – 4 tuổi ở trường mầm non” (Bùi Thị Lâm)...
Đi sâu nghiên cứu về phương pháp dạy KN học đường cho HS khuyết tật cũng
đã có một số nghiên cứu tiêu biểu như “Tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho HS mù lớp
4 hoà nhập” (Lê Thị Thuý Hằng) [28], tác giả luận án đã đề xuất được các nhóm biện
pháp tổ chức dạy tập làm văn cho HS mù lớp 4 trong đó nhấn mạnh các đặc trưng của
q trình DH cho HS mù như sự bù trừ thông qua việc phát huy khả năng của các giác
quan còn lại hay tập trung giải quyết khó khăn đặc trưng của HS mù và cũng là yếu tố
quyết định KN làm văn miêu tả là khả năng tưởng tượng và tính sáng tạo… Luận án
tiến sĩ của Bùi Thế Hợp “Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của
trẻ” [35] đã tiếp cận một đối tượng HS khuyết tật khá phổ biến song chưa thực sự được
quan tâm đúng mức là khó khăn về đọc, luận án đã thiết kế được một bộ công cụ nhận
diện khó khăn về đọc ở HSTH, khảo sát 223 HS từ lớp 1 đến lớp 4 với bộ công cụ này
và chỉ ra tỉ lệ HS khó khăn về đọc chiếm khoảng từ 3 % đến 4%. Điều đáng chú ý là
luận án đã đưa ra một cách tiếp cận mới để khắc phục khó khăn về đọc cho HSTH bằng
chính lời nói bộc phát và trực tiếp của HS thơng qua quy trình dạy đọc: (1) Hiểu và nói
tự nhiên (2) Viết và đọc (3) Phân tích (4) Tổng hợp. Cách tiếp cận vấn đề dạy đọc cho
HS khuyết tật của luận án thông qua hoạt động DH cá nhân là cần thiết giúp các HS này


15

phát huy nhưng mặt tích cực, khắc phục hạn chế để học đọc. Tuy nhiên, vấn đề đọc

thành tiếng là vấn đề chính được chú trọng trong nghiên cứu.
Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu nhận thức của trẻ RLPTK tại thành phố Hồ Chí
Minh” của Ngơ Xn Điệp (2009) [16] là luận án trong lĩnh vực tâm lí – giáo dục hiếm
hoi ở Việt Nam cho đến thời điểm này tiếp cận đối tượng trẻ RLPTK. Tác giả đã tiến
hành nghiên cứu đặc điểm nhận thức của 104 trẻ RLPTK độ tuổi 4 - 6 và chỉ ra những
kết luận chính như: khả năng nhận thức của trẻ RLPTK kém nhiều so với trẻ bình
thường; mức độ tự kỉ, khả năng phát triển tâm – vận động có ảnh hưởng đến khả năng
nhận thức của trẻ RLPTK trong khi giới tính khơng có ảnh hưởng; trẻ RLPTK có khả
năng nhận thức khá hơn các sự vật, hiện tượng có tính trực quan và gần gũi với đời sống
của trẻ và gặp khó khăn trong khả năng nhận thức những sự vật xa lạ và hình ảnh mang
tính trừu tượng; trẻ RLPTK có khả năng gọi tên sự vật hạn chế hơn so với xác định sự
vật; trẻ RLPTK nhẹ chủ yếu tập trung ở mức độ nhận thức trung bình và độ tuổi có chi
phối đến khả năng nhận thức của trẻ, trẻ RLPTK nặng chủ yếu tập trung ở mức độ nhận
thức kém và độ tuổi rất ít chi phối đến khả năng nhận thức của trẻ, trẻ RLPTK rất nặng
chủ yếu tập trung ở mức độ nhận thức rất kém và hầu như khơng có sự chi phối giữa độ
tuổi và khả năng nhận thức của trẻ… Nhận thức là một yếu tố có ảnh hưởng đến KNĐH
của HS RLPTK, do vậy kết luận mà tác giả Ngô Xuân Điệp chỉ ra cũng là gợi ý quan
trọng trong nghiên cứu của chúng tôi.
Nghiên cứu về DHĐH cho HS khuyết tật mới được thực hiện trên đối tượng HS
khiếm thính với đề tài cấp Bộ “Một số biện pháp nâng cao khả năng ĐH bài tập đọc
cho HS khiếm thính lớp 4 – 5 học hồ nhập” do Viện chiến lược và chương trình giáo
dục (nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) thực hiện năm 2003 – 2004. Trong
nghiên cứu này, các tác giả đã phân tích khả năng ĐH của HS khiếm thính tại 10 trường
hồ nhập và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao khả năng ĐH cho HS khiếm thính
trong mơi trường giáo dục hoà nhập.
Như vậy, các nghiên cứu về KNĐH ở Việt Nam chưa nhiều, chưa được quan tâm
đúng với tầm quan trọng của nó. Với lĩnh vực giáo dục HS khuyết tật nói chung những
nghiên cứu về KNĐH cịn rất ít ỏi và nghiên cứu về KNĐH của HS RLPTK nói riêng
dường như chưa thực sự được bắt đầu.
Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về DH cho HS khuyết tật cấp TH và

DHĐH cho HSTH vào việc giải quyết nhiệm vụ DHĐH cho HS RLPTK. Khẳng định
hướng nghiên cứu chính của luận án là: xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH theo
hướng tiếp cận cá nhân hoạt động DHĐH cho HS RLPTK.
1.2. HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ


16

1.2.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ
Thuật ngữ “tự kỉ” (tên tiếng Anh là “autism”) lần đầu tiên được đề cập đến bởi
nhà tâm thần học Leo Kanner vào năm 1943. Cùng với quá trình nghiên cứu về “tự kỉ”
các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển khá đa dạng các biểu hiện “tự kỉ” và điều
đó hướng họ đến một thuật ngữ có phạm vi mơ tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng
“tự kỉ”. Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỉ” (tên tiếng anh “Autistic Spectrum Disorders ASDs”) ra đời vì lí do đó từ cuối những năm 70 của thế kỉ XX, người có quan điểm nổi
bật là Lorna Wing (1979).
Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về tự kỉ. Dưới đây là một số khái niệm
được sử dụng khá phổ biến:
Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): “Tự kỉ là một khuyết tật phát
triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bản
của não bộ. Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển khơng bình thường về KN giao tiếp,
KN tương tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể phát triển bình
thường cho đến tận 30 tháng tuổi”.
Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia cho rằng nên
xếp tự kỉ vào nhóm các rối loạn phát triển diện rộng và đã thống nhất đưa ra định nghĩa
về tự kỉ như sau: “Tự kỉ là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng,
ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến KN giao
tiếp và quan hệ xã hội”.
Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là khái niệm của
Liên hiệp quốc đưa ra vào năm 2008: “Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại
suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần kinh gây

ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỉ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân
nào khơng phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của
tự kỉ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và
có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”.
Về cơ bản có thể thống nhất các nội dung cốt lõi của khái niệm tự kỉ như sau: Tự
kỉ là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao
tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp
lại.
“Rối loạn phổ tự kỉ” bao gồm các rối loạn có chung đặc điểm như trên song khác
nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian.
“Rối loạn phổ tự kỉ” được xem là tương đồng với “rối loạn phát triển diện rộng” với 5
dạng rối loạn chính theo DSM – IV (bảng 1). Tại phiên bản DSM – V, “rối loạn phổ tự
kỉ” được sử dụng thay cho tên gọi “rối loạn phát triển diện rộng”, cũng khơng cịn xu


17

hướng phân chia các dạng “tự kỉ” mà thay vào đó là một tên gọi chung và tiêu chí chẩn
đốn chung cho “rối loạn phổ tự kỉ”.
Tự kỉ chức năng cao (High Funtioning Autism – HFA) là thuật ngữ dùng để chỉ
nhóm trẻ RLPTK có chỉ số thơng minh từ trung bình trở lên, đối lập với HFA là tự kỉ
chức năng thấp (Low Funtioning Autism – LFA) với chỉ số thơng minh dưới trung bình.
Hiện nay, vẫn chưa có sự thống nhất về phạm vi xác định chỉ số thơng minh trung bình,
phần lớn các nhà lâm sàng cho rằng chỉ số thông minh trên 70 tức là thấp hơn 2 SD so
với trung bình (IQ = 100). Các nhà nghiên cứu khác, trong đó có học giả nổi tiếng
Simon Baron Cohen lại cho rằng chỉ số thông minh trung bình là chỉ số thơng minh trên
85 tức là thấp hơn 1 SD so với trung bình (IQ = 100). Theo học giả này, tự kỉ chức năng
cao có IQ ≥ 85, tự kỉ chức năng trung bình có 70 ≤ IQ < 85, tự kỉ chức năng thấp có IQ
< 70 [108]. Asperger là nhóm trẻ thường có chỉ số thơng minh trên trung bình do vậy
trong nhiều trường hợp chúng ta vẫn quan niệm nói đến HFA là nói đến nhóm trẻ

Asperger. Tuy nhiên, sự khác biệt của HFA và Asperger là ở chỗ trẻ HFA có thể vẫn bị
trì hỗn trong phát triển ngơn ngữ trong khi trẻ Asperger khơng có sự trì hỗn trong phát
triển ngôn ngữ.
Trong phạm vi luận án, chúng tôi hướng đến đối tượng trẻ tự kỉ chức năng trung
bình và cao theo cách tiếp cận của Simon Baron Cohen. Thực tế, ở đa số trường hợp
đây là hai nhóm chính có thể tiếp cận chương trình giáo dục TH và các cấp học tiếp
theo.
1.2.2. Tiêu chí, quy trình và cơng cụ chẩn đốn rối loạn phổ tự kỉ
1.2.2.1.Tiêu chí chẩn đốn rối loạn phổ tự kỉ
Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rỗi nhiễu tinh thần (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders – DSM) của Hội tâm thần Mỹ (American Psychiatric
Association (APA) được các nhà tâm thần học thế giới coi là“kinh thánh”. Tiêu chí
chẩn đốn RLPTK của DSM được tiếp cận khá phổ hiến trong các lĩnh vực nghiên cứu
và ứng dụng về RLPTK, đặc biệt là tâm lí, giáo dục, xã hội… Cũng như rất nhiều rối
loạn tâm thần khác, những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đốn RLPTK
có thể được tìm thấy rõ nhất trong lịch sử phát triển của DSM.
Trong bản DSM – I (1952), DSM – II (1968) chỉ đề cập đến tự kỉ như là một
dạng “Tâm thần phân liệt” (Schizophrenic). Tiếp đó, DSM – III (1980), DSM – III – R
(1987) rối loạn tự kỉ bắt đầu được phân loại và có tiêu chí chẩn đốn: DSM – III đề cập
đến Tự kỉ trẻ em (Infantile Autism) với 6 tiêu chí chẩn đốn, DSM – III – R phát triển
thành 16 tiêu chí, phân làm 3 nhóm và gọi là rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder). DSM –
IV (1994) và DSM – IV – TR (2000) hoàn thiện hơn tiêu chí chẩn đốn tự kỉ và xếp tự
kỉ vào một nhóm các rối loạn với phạm vi rộng hơn là rối loạn phát triển diện rộng


18

(Pervasive Developmental Disorders – PDDs) – tương đương với RLPTK (Autistic
Spectrum Disorders - ASDs).
Phân loại rối loạn phát triển diện rộng (PDDs) theo DSM- IV [83].

299.00: Rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder - AD)
299.80: Rối loạn Asperger (Asperger Disorder/syndrome)
299.80: Rối loạn Rett (Rett Disorder/syndrome)
299.10: Rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood Disintegrative Disorder)
299.80: Rối loạn phát triển diện rộng không xác định (Pervasive Developmental
Disorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS)
DSM – V (phụ lục 8) chính thức phát hành vào tháng 5/2013 với một số thay đổi
trong quan điểm về tự kỉ nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực tiễn. Điểm nổi bật
trong phiên bản này gồm: (1) Thay tên gọi rối loạn phát triển diện rộng (PDDs) bằng tên
gọi RLPTK (ASDs); (2) Tên gọi RLPTK cũng được sử dụng chung cho tất cả các rối
loạn thuộc phổ tự kỉ thay vì các tên gọi với từng loại rối loạn như trong phiên bản trước;
(3) Gộp nhóm khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội làm một, theo đó sẽ có 2
nhóm tiêu chí chẩn đốn thay vì 3 như trong DSM – IV, (4) Các tiêu chí chẩn đốn cũng
được các nhà chun môn đánh giá là hẹp hơn so với các phiên bản trước kia.
Một số nghiên cứu đã được tiến hành, nhằm kiểm tra mức độ tin cậy và hiệu lực
của bản dự thảo DSM - V. Kết quả cho thấy DSM - V có mức độ tin cậy và hiệu lực cao
hơn phiên bản DSM - IV (kết quả nghiên cứu của Thomas Frazier cho thấy sai số chẩn
đoán của DSM - V chỉ là 3% trong khi DSM - IV là 14%). Về cơ bản, DSM - V nhận
được sự ủng hộ của cộng đồng các nhà tâm thần học vì những thay đổi phù hợp với thực
tiễn cũng như kinh nghiệm lâm sàng trong chẩn đoán RLPTK.
Tuy nhiên, với những thay đổi này, nhiều người lo ngại việc sử dụng tiêu chí chẩn
đốn DSM - V sẽ “loại bỏ” nhiều cá nhân vốn đã được xác định RLPTK ra khỏi các dịch
vụ hỗ trợ từ chính phủ và các tổ chức. Một số nghiên cứu gần đây đã đưa ra dự báo,
những cá nhân có các triệu chứng ở mức độ nhẹ hoặc ở dạng tự kỉ chức năng cao cũng sẽ
khó nhận được kết quả chẩn đốn “tự kỉ” do các tiêu chí của DSM - V quá chặt. Nghiên
cứu dịch tễ học của Marja - Leena Mattila trên 5000 trẻ cho thấy có 26 trẻ với chỉ số IQ ≥
50 được chẩn đoán tự kỉ theo các tiêu chí của DSM - IV, tuy nhiên chỉ có 12 trẻ được
chẩn đốn tự kỉ theo các tiêu chí của DSM - V, sự khác biệt là đáng kể.
1.2.2.2. Quy trình và cơng cụ chẩn đốn rối loạn phổ tự kỉ
Gần đây, trước tình trạng tỷ lệ trẻ RLPTK tăng nhanh, các chuyên gia về lĩnh vực

này đã nghĩ đến một quy trình chẩn đốn mới với kỳ vọng vừa chính xác vừa có thể làm
cho việc chẩn đoán tự kỉ trở nên dễ dàng, tiết kiệm thời gian. Nhà nghiên cứu ở đại học


19

Harvard (Mỹ), Dennis Wall [113] [114] đã đưa ra quy trình chẩn đốn tự kỉ nhanh gọn
vì có thể được thực hiện qua mạng internet. Quy trình của ơng xây dựng các thuật tốn
kết hợp một số cơng cụ chẩn đoán tự kỉ phổ biến (ADI - R, ADOS) và đoạn video ngắn
để người cần kiểm tra dễ dàng được các chuyên gia đánh giá tình trạng qua mạng
internet. Quy trình này có thể cắt giảm 95% thời gian chẩn đốn tự kỉ, từ nhiều giờ
xuống cịn vài phút và có thể được kết hợp dễ dàng vào hoạt động hằng ngày của đứa
trẻ. Một nghiên cứu khác của các nhà khoa học tại Viện tâm thần học thuộc đại học
Hồng Gia Anh (Institute of Psychiatry, King's College London), có thể dẫn đến một
kiểm tra về mặt sinh học đơn giản cho tự kỉ và một q trình chẩn đốn được kỳ vọng là
rõ ràng hơn bao giờ hết. Bộ não của người tự kỉ có một sự khác biệt khá tinh vi so với
những người khác và phương pháp chụp ảnh bằng máy quét (scan) bộ não có thể chẩn
đoán tự kỉ trong 15 phút, tuy nhiên các kết quả nghiên cứu vẫn còn gây nhiều tranh cãi.
Trên thực tế, quy trình chẩn đốn rối loạn tự kỉ thường rất phức tạp, chủ quan và
nhiều thách thức. Các nghiên cứu kể trên cần được tiếp tục trong tương lai để cho các
kết quả chính xác hơn và thuyết phục được các chuyên gia chẩn đoán lâm sàng cũng
như quy trình chẩn đốn truyền thống với các tiêu chuẩn chặt chẽ về thời gian, bối cảnh,
nhân lực... Theo tiêu chuẩn của Tổ chức y tế thế giới (WHO), quá trình chẩ n đoán cho
các rối loạn phát triển của một trẻ cầ n năm chuyên gia, theo tiêu chuẩn của Mỹ là sáu
chuyên gia, cùng theo dõi trẻ trong tối thiểu mơ ̣t tháng ở ba mơi trường khác nhau
(phịng khám hoặc trung tâm, gia đình, cộng đồng).
Quy trình chẩn đoán tự kỉ rất khác nhau tuỳ theo cách tiếp cận, với mỗi cơng cụ
chẩn đốn khác nhau lại có thể có quy trình khác nhau. Thơng thường, q trình chẩn
đoán sẽ đến sau bước sàng lọc. Trẻ sẽ được sàng lọc để xác định nguy cơ tự kỉ trước khi
tiến hành một chẩn đoán chuyên sâu gồm các bước: (1) Mơ tả lí do và mục đích chẩn

đốn (2) Phân tích tiền sử phát triển (3) Nghiên cứu chẩn đốn tâm lý (sử dụng các cơng
cụ chẩn đốn) (4) Kết luận và đưa ra lời khuyên.
Một số công cụ chẩn đoán tự kỉ được sử dụng phổ biến trên thế giới hiện nay
như: ADI – R (The Autism Diagnostic Interview – Revised/Bảng phỏng vấn chẩn đốn
tự kỉ có điều chỉnh), ADOS (The Autism Diagnostic Observation Schedule/Bảng quan
sát chẩn đoán tự kỉ), GARS (Gilliam Autism Rating Scale/Thang đánh giá tự kỉ Gilliam)
và CARS (Childhood Autism Rating Scale/Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ). Trong
các cơng cụ trên thì CARS là công cụ được sử dụng phổ biến nhất ở Việt Nam hiện nay.
Công cụ này được thiết kế dưới dạng bảng hỏi và quan sát, được dùng để chẩn đoán tự
kỉ từ 24 tháng tuổi. CARS kiểm tra 15 lĩnh lực khác nhau nhằm đưa ra các mức độ tự kỉ.
CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỉ với nhiều mục đích khác nhau như: để xây dựng
chương trình can thiệp sớm, theo dõi định kỳ trẻ tự kỉ, đánh giá hiệu quả can thiệp...
CARS là một công cụ kết hợp bởi báo cáo của cha mẹ và quan sát trực tiếp của các


20

chuyên gia trong khoảng 30 - 45 phút. Nhóm trẻ tự kỉ mà chúng tơi nghiên cứu được
chẩn đốn bằng thang CARS bởi các bác sĩ thuộc viện Nhi quốc gia.
Tại Việt Nam, chưa có quy trình tiêu chuẩn về chẩn đoán tự kỉ cũng như các rối
loạn phát triển khác, cũng chưa có một qui định cụ thể về nhân lực chẩn đốn, việc thích
ứng các cơng cụ chẩn đốn tự kỉ cũng cịn nhiều thách thức. Điều này ảnh hưởng nhiều
đến việc chẩn đoán, can thiệp trẻ RLPTK hiện nay cũng như các chính sách bảo trợ xã
hội dành cho nhóm trẻ khuyết tật đang có xu hướng gia tăng một cách nhanh chóng này.
1.2.3. Sự phát triển kĩ năng học đường của học sinh rối loạn phổ tự kỉ
Sự phát triển của trẻ RLPTK thường rất đa dạng về mức độ, có những trẻ đạt
được mức độ phát triển rất thấp và hoàn toàn phụ thuộc vào sự hỗ trợ của người khác
ngay cả khi lớn lên trong khi đó có những trẻ có thể đến trường, học nghề và đạt được
sự độc lập ở mức độ nhất định. Trong phạm vi luận án, chúng tôi phân tích sự phát triển
các KN học đường ở nhóm trẻ tự kỉ chức năng trung bình và cao (như đã xác định ở

phần trên).
Nghiên cứu của O’Connor & Klein (2004) chỉ ra rằng, can thiệp sớm giúp cho
các cá nhân RLPTK có thể đạt được những mục tiêu về KN học đường [103]. Nghiên
cứu của Wagner, Newman, Cameto & Levine (2006) đã chỉ ra rằng 51% trẻ HFA tốt
nghiệp phổ thơng, 23% có thể tiếp tục học tại trường cao đẳng hoặc trung học chuyên
nghiệp và 17.6% sẽ bỏ giữa chừng [112].
Các nghiên cứu về sự phát triển nhận thức ở HS RLPTK đã chỉ ra những điểm
khác biệt trong sự phát triển của các em so với HS khác. HS RLPTK được khẳng định
có thế mạnh trong ghi nhớ máy móc (rote memory) và xử lí thơng tin cụ thể (Frith,
2003; Sigman, Dissanayake, Arbelle & Ruskin, 1997). Khó khăn trong nhận thức thường
xuất hiện trước những yêu cầu đòi hỏi xử lí thơng tin trừu tượng như một chuỗi các sự
kiện hoặc những thơng tin mang nghĩa hình tượng (Firth, 2003; Sigman, 1997).
Nghiên cứu của Dickerson Mayes & Calhoun trên nhóm trẻ HFA khẳng định
KNĐ, tính tốn và viết tỉ lệ thuận với IQ, IQ là yếu tố có giá trị dự báo tốt nhất khả năng
thành công về KN học đường [87]. Trong nhóm trẻ HFA thì 17% có khiếm khuyết về
tốn, 63% có khiếm khuyết về viết và 37% có khiếm khuyết về đọc [88].
Dưới đây là những phân tích khái quát về sự phát triển các KN học đường cơ bản
của HS RLPTK:
Kĩ năng đọc: khả năng đọc đúng (đọc thành tiếng) của HS RLPTK có thể rất
khác nhau. Một số có một chút khó khăn, số khác khơng có khó khăn gì thậm chí đọc
đúng (đọc thành tiếng) rất tốt, nhiều trẻ có thể đọc khi mới 3 tuổi mà khơng cần đánh
vần, song khó khăn về ĐH lại phổ biến ở gần như tất cả các trẻ. Ở nhóm trẻ HFA, cho
đến khi được 8 tuổi, khả năng đọc có mối liên hệ với IQ. Trong giai đoạn nhỏ tuổi, trẻ
HFA có thể đạt thậm chí hơn trẻ bình thường trong các nhiệm vụ đọc. Sau 8 tuổi, khi


21

KNĐ chủ yếu tập trung vào ĐH với mức độ trừu tượng cao hơn thì khả năng đọc của trẻ
HFA hạn chế nhiều so với trẻ cùng độ tuổi.

Kĩ năng viết: đây là KN học đường khó khăn nhất với HS RLPTK, ngay cả với
nhóm trẻ HFA. KN viết ở đây được hiểu bao gồm cả KN viết chính tả và tập làm văn.
Những hạn chế về khả năng phối hợp vận động, định hướng và tổ chức cũng như tập
trung chú ý là những yếu tố làm ảnh hưởng đến KN viết. HS RLPTK thường lẩn tránh
việc viết bằng các hành vi khơng phù hợp. Các em có thể có các KN cơ bản (ý tưởng,
KN vận động tinh, KN tổ chức) nhưng không thể kết hợp chúng để viết thành VB. HS
RLPTK có thể khơng biết bắt đầu từ đâu, viết bao nhiêu, viết câu, viết đoạn như thế nào.
Các em có thể cảm thấy bức bối, chán nản và kết quả là các hành vi xuất hiện.
Kĩ năng tốn: một số HS RLPTK có thể thích mơn tốn, tập trung học mơn tốn
hơn các mơn học khác, điểm mạnh về trí nhớ máy móc của HS RLPTK cũng có thể có
ích cho việc học tốn. Tuy nhiên, các em có thể khó khăn với một số dạng tốn (chẳng
hạn tốn có lời văn), tính tổ chức trong việc thực hiện hoạt động kém cũng có thể khiến
HS RLPTK khó với các bài tốn nhiều bước. Nhóm trẻ HFA được xác định có khả năng
về tốn ở mức trung bình, tuy nhiên vẫn gặp khó khăn ở một số dạng tốn liên quan đến
lời và địi hỏi tư duy lôgic ở mức độ cao.
Đối với một tỉ lệ khơng nhỏ HS RLPTK, những khó khăn về KN học đường có
thể khơng hẳn là KNĐ, viết hay tính tốn mà là những KN liên quan đến việc thực hiện
các KN này và gây cản trở cho các em trong q trình tiếp cận chương trình giáo dục.
Một số khó khăn thường gặp ở HS RLPTK cấp TH gồm:
Khó khăn trong q trình hồn thành bài tập về nhà: đa số HS RLPTK cần nhiều
thời gian để hoàn thành bài tập về nhà hơn các HS khác do có những khó khăn về nhiều
mặt như giao tiếp, KN vận động tinh, vấn đề xử lí ngơn ngữ, tính tổ chức trong hoạt
động... Điều chỉnh bài tập có thể giúp các em học tốt hơn đồng thời giảm bớt sự căng
thẳng, thất vọng thường xuất hiện ở các HS này.
Khó khăn trong làm bài thi/kiểm tra: HS RLPTK thường đối mặt với các khó
khăn khi làm bài kiểm tra. Khó khăn có thể do những KN của các em hạn chế, cũng có
thể do các vấn đề tâm lí hoặc bản thân HS RLPTK khơng hiểu tầm quan trọng của việc
hồn thành bài kiểm tra do vậy không hiểu là phải nỗ lực để đạt kết quả cao...
Các hành vi điển hình làm ảnh hưởng đến việc học các KN học đường nói riêng
và tham gia vào q trình giáo dục nói chung: khơng thích chơi hoặc khơng biết chơi

với bạn khác, khơng quan tâm và khơng có cách ứng xử phù hợp với các mối quan hệ
xung quanh; khó khăn trong việc hiểu khái niệm thời gian, không gian khi thực hiện
hoạt động; thích làm việc tự do và chỉ thích một số cơng việc quen thuộc; tính tổ chức
trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập kém; khó khăn trong việc xác định trình tự cơng
việc; cảm thấy khơng thoải mái, lo lắng hoặc giận dữ khi không biết thứ tự các sự việc;


22

cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc giận dữ khi khơng biết phải làm gì và làm như
thế nào hoặc khi được giao nhiệm vụ mới; khó khăn trong việc thể hiện ý kiến của bản
thân bằng giao tiếp có lời và khơng lời; khó khăn trong việc thực hiện nội qui tại lớp
học; có thể có những hành vi bất thường làm ảnh hưởng đến bản thân và hoạt động của
lớp học…
1.2.4. Các mơ hình giáo dục học sinh rối loạn phổ tự kỉ
Hệ thống giáo dục HS RLPTK ra đời muộn hơn hệ thống giáo dục HS các dạng
khuyết tật song về cơ bản vẫn tồn tại ba mơ hình giáo dục cơ bản:
1.2.4.1. Mơ hình giáo dục chun biệt
Mơ hình giáo dục chun biệt cho HS RLPTK là phương thức giáo dục tách biệt
HS RLPTK vào cơ sở giáo dục riêng theo các chương trình giáo dục riêng. Mơ hình
giáo dục chun biệt thường được xác định là phù hợp với HS RLPTK mức độ nặng
hoặc có hành vi dẫn đến khơng thể hồ nhập. Song mơ hình này cũng phù hợp với HS
RLPTK có khả năng đặc biệt, cần được giáo dục theo chương trình riêng để phát huy
khả năng đặc biệt của mình.
Ưu điểm của mơ hình giáo dục chun biệt là có thể đáp ứng đặc điểm của
RLPTK và từng cá nhân HS RLPTK với chương trình giáo dục riêng thơng qua
KHGDCN; điều kiện giáo dục tại mơ hình giáo dục chun biệt được xây dựng phù hợp
với HS RLPTK (trình độ chuyên môn của GV, tỉ lệ GV/HS, cơ sở vật chất và phương
tiện DH...); quy trình tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường chuyên biệt phù hợp với
HS RLPTK, các em được đánh giá thường xuyên và lập KHGDCN theo định kì; hoạt

động giáo dục ở trường chuyên biệt khá “mở” và phù hợp với nhóm, từng HS; HS
RLPTK được đánh giá theo KHGDCN do vậy không quá tạo áp lực lên HS và GV...
Nhược điểm của mơ hình giáo dục chuyên biệt là sự giáo dục tách biệt sẽ mang lại cho
HS RLPTK những mặc cảm, tự ti và những cản trở khiến cho các em khó phát triển hết
khả năng của mình; hơn nữa sự tách biệt về giáo dục dẫn đến sự tách biệt HS RLPTK ra
khỏi cộng đồng sau này, từ nhỏ đã không được hưởng sự bình đẳng về học tập thì khi
lớn lên, khi trưởng thành trẻ không thể trở thành những thành viên bình đẳng ngồi xã
hội, nhiều HS sau khi kết thúc chương trình học lại phải bắt đầu lại từ đầu để tái hồ
nhập xã hội; ngồi ra mơ hình giáo dục chuyên biệt rất tốn kém: chi phí cao cho xây
dựng cơ sở vật chất, đào tạo đội ngũ GV riêng và khó huy động được các lực lượng
tham gia vào giáo dục…
1.2.4.2. Mơ hình giáo dục hội nhập
Giáo dục hội nhập HS RLPTK là phương thức giáo dục HS RLPTK trong lớp
chuyên biệt được đặt trong các trường phổ thơng bình thường. Trong q trình giáo
dục, HS RLPTK nào có đủ điều kiện sẽ được học chung ở một số môn hoặc tham gia
một số hoạt động cùng HSTH.


23

Ưu điểm của mơ hình giáo dục hội nhập là GV tiểu học và GV được đào tạo để
dạy HS RLPTK cùng tham gia cơng tác chăm sóc và giáo dục HS RLPTK, do vậy các
em được hỗ trợ nhiều hơn từ những thế mạnh của hai nhóm GV này; HS RLPTK tham
gia vào mơ hình giáo dục hội nhập vừa được hỗ trợ cá nhân một cách thường xuyên (lợi
điểm của mơ hình giáo dục chun biệt), vừa được tham gia một cách tích cực và bình
đẳng vào các hoạt động giáo dục chung của HSTH (lợi điểm của mơ hình giáo dục hồ
nhâp). Hạn chế của mơ hình giáo dục hội nhập là HS RLPTK chưa thực sự hoà nhập
với HSTH trong mọi hoạt động, việc học tập của HS RLPTK trong các lớp chuyên biệt
theo một chương trình riêng khơng giống với chương trình chung nên các em cũng gặp
nhiều khó khăn trong q trình “hồ nhập”; nhiều HS RLPTK bị ức chế tâm lí, khơng

muốn học trong lớp chuyên biệt vì giữa các em và HSTH vẫn cịn q nhiều khoảng
cách.
1.2.4.3. Mơ hình giáo dục hồ nhập
Giáo dục hoà nhập HS RLPTK là phương thức giáo dục mọi HS trong đó HS
RLPTK được học cùng HSTH trong trường bình thường.
Ưu điểm của mơ hình giáo dục hồ nhập chính là sự phát huy tối đa quan điểm
bình thường hố hoạt động giáo dục HS RLPTK trên nhiều phương diện (chương trình
giáo dục, đối tượng tương tác là các HSTH cùng độ tuổi...); sự thành công trong mơi
trường giáo dục hồ nhập của HS RLPTK giúp các em gần với cơ hội hồ nhập ở các
mơi trường khác; việc tiếp cận với các lớp học hoà nhập với HS RLPTK cũng thuận lợi
hơn về mặt địa lý và bản thân gia đình các em cũng được giảm các áp lực về tâm lý, tài
chính... Hạn chế của mơ hình giáo dục hồ nhập chính là sự hạn chế về cơ hội tiếp cận
cá nhân HS RLPTK điều đó khiến cho khơng chỉ khả năng của cá nhân mỗi HS RLPTK
khơng được phát huy mà cịn ảnh hưởng đến cơ hội hoà nhập của các em; những HS
RLPTK có những hành vi bất thường khơng chỉ gây cản trở cơ hội hoà nhập của cá nhân
các em mà cịn có thể ảnh hưởng đến khơng khí lớp học hoà nhập.
Luận án đề xuất biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo hướng tiếp cận cá nhân
do vậy mơ hình giáo dục chuyên biệt với ưu thế về các hoạt động DH hướng đến cá
nhân HS RLPTK được xem là sự lựa chọn phù hợp nhất để vận dụng các biện pháp
DHĐH. HS RLPTK ở môi trường giáo dục hội nhập và hồ nhập cũng có thể hưởng lợi
từ các biện pháp DHĐH mà luận án đề xuất nếu như có các tiết học cá nhân hoặc khi
các hoạt động hỗ trợ cho cá nhân HS RLPTK được tổ chức một cách rõ nét, thường
xuyên và có hệ thống.
1.3. LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HỌC
SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.3.1. Lý luận về đọc hiểu
1.3.1.1. Khái niệm đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu


24

Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng khẳng định “đưa khái niệm ĐH vào trong
hệ thống phong phú đa dạng, phức tạp của hành động đọc mới có thể xác định khái
niệm ĐH” [36], trên cùng quan điểm này, trước khi xác định khái niệm ĐH luận án xác
định khái niệm đọc.
* Khái niệm đọc
Trong khuôn khổ luận án, khái niệm đọc được giới hạn trong ngoại diên hay ngữ
cảnh hoạt động của con người, của trẻ em với đối tượng là kí hiệu chữ viết, VB. Khái
niệm đọc ở đây không mở rộng, không đề cập đến hoạt động của máy móc (như máy
đọc hoặc phần mềm đọc VB), cũng không đề cập đến đối tượng đọc không phải là kí
hiệu chữ viết hay VB (như đọc tranh, logo…). Có hai nguồn định nghĩa “đọc”:
Cách định nghĩa thứ nhất được tìm thấy trong các từ điển TV.
“Đọc – 1. Theo bằng mắt các dòng chữ để hiểu nghĩa; biết nội dung qua những
dòng chữ, một bài, một quyển sách. 2. Phát thành tiếng một VB viết hoặc những điều
mình nhớ” [36].
“Đọc – 1. Phát thành lời những điều đã được viết ra, theo đúng trình tự. 2. Tiếp
nhận nội dung của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu” [75].
Cách định nghĩa thứ hai do các học giả nghiên cứu về đọc.
Theo Phạm Toàn và Nguyễn Trường thì đọc là quá trình giải mã từ chữ viết ra ý
tưởng và từ chữ viết ra lời nói. Cụ thể: “Đọc là sử dụng một bộ mã gồm hai phương
diện. Về phương diện thứ nhất, đó là bộ mã ý - chữ, tức là có mối liên hệ giữa các con
chữ và các ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong. Đối với cách giải mã theo
phương diện thứ nhất này, những cái mang nghĩa là các từ và các câu trọn vẹn, cịn
những cái có nghĩa là các ý tưởng. Về phương diện thứ hai, đó là bộ mã chữ - âm, tức là
mối liên hệ giữa các yếu tố của một ngôn ngữ viết (các chữ và vần) với những yếu tố
của một ngôn ngữ nói (các âm vị)”[66].
Khái niệm trên gần tương tự như định nghĩa của viện sĩ M.R.Lơvôp trong cuốn
“Sổ tay thuật ngữ phương pháp DH tiếng Nga” (1988): “Đọc là một dạng hoạt động
ngơn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu
nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là q trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ

viết thành các đơn vị khơng có âm thanh (ứng với đọc thầm)” [56]. Khái niệm này phù
hợp với dạy tập đọc ở TH bởi thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc, xem đó là q
trình giải mã hai cấp chữ viết → âm thanh và chữ viết (âm thanh) → nghĩa và như vậy
đọc không chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết cũng
khơng chỉ là q trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì được đọc mà là sự
tổng hợp của cả hai quá trình, đây là luận điểm đã được nhiều nhà nghiên cứu về đọc ở
Việt Nam khẳng định [56].


25

Từ các khái niệm trên, chúng tôi đi đến cách tiếp cận khái niệm đọc trong luận án
như sau: Đọc là quá trình giải mã hai cấp 1. Giải mã chữ thành âm và 2. Giải mã chữ
thành nghĩa tức là thơng hiểu những gì được đọc. Hướng nghiên cứu của luận án là cấp
hai của quá trình giải mã trên.
* Khái niệm đọc hiểu
Tính chất chặt chẽ khoa học của khái niệm ĐH đã thu hút sự quan tâm của các
nhà ngơn ngữ học, các nhà nghiên cứu lí luận và phương pháp DH đọc.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương đã trích dẫn các quan điểm về “đọc hiểu” của một
số học giả: “ĐH là năng lực nhận thức phức tạp u cầu khả năng tích hợp thơng tin
trong VB với tri thức có trước của người đọc” (Anderson & Pearson, 1984;
Afflerbach,1990; Meneghetti, Carretti & De Beni, 2006), “ĐH là một quá trình tương
tác xảy ra giữa một người đọc và một VB” (Rumelhart, 1994), ĐH còn được xác định là
“một q trình tư duy có chủ tâm, trong suốt q trình này, ý nghĩa được kiến tạo thơng
qua sự tương tác giữa VB và người đọc” (Durkin, 1993) [39]. Có thể thấy, các quan
điểm trên đều chú ý đến các nhân tố cơ bản của quá trình ĐH là VB, người đọc và mối
quan hệ tương tác nhằm đích kiến tạo ý nghĩa từ VB. Đây là tư tưởng chi phối việc
nghiên cứu vấn đề ĐH trên thế giới mấy chục năm qua. Tác giả Phạm Thị Thu Hương
khẳng định, cho dù quan điểm về ĐH của các nhà nghiên cứu có thể có điểm nhấn lướt
đây đó do tiêu chí tiếp cận vấn đề, dù đứng ở góc độ nào khái quát – triết học hay cụ thể

- thao tác – định hướng thực hành cũng không thể phủ nhận vai trò to lớn của đọc hiểu
VB và “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó
thơng qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định”.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh xác định bản chất của ĐH theo lí thuyết giao tiếp như
sau: “ĐH là một hoạt động giao tiếp ở đó người học lĩnh hội lời nói đã được viết thành
VB nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, ĐH là
hoạt động đọc cho mình (người đọc)” [24]. Từ quan điểm của lí thuyết giao tiếp có thể
giúp chúng ta làm sáng tỏ quá trình ĐH gồm ba bước: nhận diện ngôn ngữ trong VB →
làm rõ nội dung VB và đích của người viết gửi vào VB → hồi đáp nội dung của VB và
đích nói trên.
Tác giả Lê Phương Nga từ chỗ tán thành khái niệm đọc theo viện sĩ M.R.Lơvôp
đã đưa ra quan niệm về ĐH như sau: “ĐH là một bộ phận trong quá trình đọc. Nếu đọc
thành tiếng có u cầu đơn thuần là giải mã nhanh chóng, chính xác các kí hiệu chữ
viết trong VB thành dòng âm thanh, theo các chuẩn mực ngữ âm thì ĐH là quá trình
nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc và đích tác động của VB. Đọc thành tiếng
được xét trên bình diện ngữ âm và thường là đọc cho người khác nghe; cịn ĐH được
xét trên bình diện ngữ nghĩa và thường là đọc thầm, đọc cho mình” [56]. Tác giả cũng
đồng thời khẳng định ĐH là hành động có tính q trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành