Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên đại học khối ngành kỹ thuật thông qua dạy học học phần hóa học đại cương TT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (882.27 KB, 27 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI
NGUYN NGC TUN
PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề Và SáNG TạO
CHO SINH VIÊN ĐạI HọC KHốI NGàNH Kỹ THUậT
THÔNG QUA DạY HọC HọC PHầN HóA HọC ĐạI CƯƠNG
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc b mụn Húa hc
Mó s: 91 40 111
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2021
1
Cơng trình được hồn thành tại:
Khoa Hố học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. NGUYỄN CƯƠNG
TS. BÙI THỊ HẠNH. GS.TSKH. NGUYỄN
CƯƠNG
2. TS. BÙI THỊ HẠNH
Phản biện 1: PGS.TS. Cao Cự Giác – Trường Đại học Vinh
Phản biện 2: PGS.TS. Phạm Văn Hoan – Trường Đại học Thủ đô Hà Nội
Phản biện 3: TS. Nguyễn Thị Kim Ánh – Trường Đại học Quy Nhơn
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi ……. giờ …… ngày …… tháng …… năm 2021
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
- Thư viện Quốc Gia Hà Nội
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nộiện Quốc Gia, Hà Nộiờng Đại học
Sư phạm Hà Nội
2
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Nguyễn Ngọc Tuấn, Nguyễn Cương, Bùi Thị Hạnh (2017), “Thực trạng dạy học
hóa học đại cương ở trường đại học kỹ thuật và định hướng dạy học hóa học đại
cương theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”, Kỷ yếu hội
thảo Khoa học quốc tế, Trường ĐHSP Hà Nội, NXB Khoa học Tự nhiên và Công
nghệ, tr.149-154.
2. Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2020), “Thiết kế khung đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên thơng qua dạy học theo mơ
hình lớp học đảo ngược phần hóa học đại cương ở trường đại học kỹ thuật”. Tạp
chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 65/2020 EN, tr.204-214.
3. Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2020), “Project Based
Learning in General Chemistry to Develop the Problem-Solving and Creativity”,
American Journal of Educational Research, 2020, Vol. 8, No. 7, tr.475-479.
4. Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2020), “Dạy học hóa học đại
cương theo mơ hình “Lớp học đảo ngược” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho sinh viên các trường đại học kỹ thuật” Tạp chí Giáo dục Bộ Giáo
dục và Đào tạo, số 488, tr.18-23.
5. Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh (2020) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho sinh viên đại học kỹ thuật thông qua dạy học dự án”, Tạp chí Thiết bị
Giáo dục, số 231 kỳ 2-12/2020.
3
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong nền giáo dục (GD) của một quốc gia, giáo dục đại học (ĐH) có một vai trị
hết sức quan trọng, Trường đại học là nơi đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ tri thức tinh hoa
của đất nước. Do đó, có thể nhìn vào chất lượng của giáo dục ĐH để đánh giá tiềm năng
phát triển của một quốc gia. Hiện nay Việt Nam đã có 2 ĐH quốc gia, 5 trung tâm lớn
về ĐH gồm Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Thái Nguyên, Đà Nẵng, Huế và hàng trăm
trường ĐH khác. Nhưng số lượng ĐH không tỉ lệ thuận với chất lượng đào tạo ĐH. Theo
Phạm Đỗ Nhật Tiến vấn đề lớn nhất của giáo dục Việt Nam hiện nay là giải bài toán chất
lượng giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo đã khẳng định:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo
dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”
Trong chương trình đào tạo khối ngành kỹ thuật ở trường đại học, học phần hóa
học đại cương (HHĐC) là một học phần quan trọng, không thể thiếu trong chương
trình. Học phần HHĐC chứa đựng một số kiến thức, kỹ năng mà SV đã được học ở
trường phổ thông. Nếu GiV sử dụng các PPDH phù hợp thì có thể phát triển năng lực
cho SV, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ&ST)
cho SV.
Tuy nhiên, cịn ít nghiên cứu cụ thể về phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học
khối ngành kỹ thuật thông qua dạy học (DH) học phần HHĐC.
Do đó, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài: "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho sinh viên đại học khối ngành kỹ thuật thơng qua dạy học học phần
hóa học đại cương".
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ thuật thông qua vận
dụng dạy học dự án (DHDA) và mơ hình lớp học đảo ngược (LHĐN) vào DH học phần
HHĐC, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DH ở các trường ĐH.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH học phần HHĐC khối ngành kỹ thuật ở
các trường đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Năng lực GQVĐ&ST và các biện pháp phát triển NL
GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ thuật thơng qua vận dụng DHDA và mơ
hình LHĐN trong DH học phần HHĐC.
SV đại học thuộc các ngành đào tạo về lĩnh vực: Máy tính và cơng nghệ thông tin;
kỹ thuật điện - điện tử; kỹ thuật y sinh; công nghệ kỹ thuật.
4
4. Phạm vi nghiên cứu
Một số trường ĐH khu vực miền Nam, miền Bắc.
Thông qua học phần HHĐC khối ngành kỹ thuật ở các trường đại học.
Thời gian nghiên cứu từ 2014 đến 2020.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHDA và mơ hình LHĐN trong DH học phần HHĐC một cách
hợp lý, phù hợp với đối tượng SV đại học khối ngành kỹ thuật ở các trường ĐH thì sẽ
phát triển NL GQVĐ&ST cho SV, thơng qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
ở các trường ĐH.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Những vẫn đề tổng quan về NL, NL
GQVĐ, NL GQVĐ&ST, DHDA, mơ hình LHĐN.
6.2. Nghiên cứu thực trạng việc vận dụng DHDA, mơ hình LHĐN vào phát triển NL
GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ thuật thông qua DH học phần HHĐC.
6.3. Thiết kế các chủ đề DHDA và mơ hình LHĐN trong học phần HHĐC khối
ngành kỹ thuật ở các trường đại học.
6.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ
thuật trong DH học phần HHĐC thông qua DHDA và mơ hình LHĐN.
6.5. Thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của DHDA
và mơ hình LHĐN trong việc phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ
thuật và những đề xuất của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các PP nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa để tổng quan hệ
thống cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát: quan sát hoạt động DH, thi kiểm tra, đánh giá của GiV và SV, thu
nhận thông tin thực tiễn về vấn đề nghiên cứu.
- PP phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn một số GiV và SV để tìm hiểu nhận thức,
và mong muốn của họ đối với hoạt động dạy và học hiện nay và tương lai.
- PP điều tra: xây dựng bảng hỏi GiV và SV nhằm thu nhận thông tin về thực
trạng vận dụng DHDA và mơ hình LHĐN trong DH học phần HHĐC ở các trường
ĐH.
- PP thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm định
độ tin cậy, độ giá trị, tính khả thi của đề tài.
7.3. Phương pháp Thống kê
- Sử dụng Toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ&ST, các biện pháp
DHDA và mơ hình LHĐN để phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ
5
thuật.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và mơ hình LHĐN và phát
triển NL GQVĐ&ST trong DH học phần HHĐC ở trường đại học.
- Thiết kế một số chủ đề DH theo DHDA và mơ hình LHĐN học phần HHĐC
nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ thuật.
- Xây dựng quy trình phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ
thuật thông qua DH học phần HHĐC theo DHDA và mơ hình LHĐN.
- Thiết kế và sử dụng bộ cơng cụ đánh giá NL GQVĐ&ST của SV đại học khối
ngành kỹ thuật trong DH học phần HHĐC theo DHDA và mơ hình LHĐN.
9. Cấu trúc của luận án
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho sinh viên đại học khối ngành kỹ thuật thơng qua dạy học học phần
hóa học đại cương.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên đại học
khối ngành kỹ thuật thơng qua dạy học học phần hóa học đại cương.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT THÔNG QUA DẠY HỌC
HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Có rất nhiều nghiên cứu về NL GQVĐ và NL sáng tạo, tuy nhiên cịn ít cơng trình
nghiên cứu về vấn đề dạy học phát triển năng lực nói chung, năng lực GQVĐ, năng
lực sáng tạo nói riêng cho SV đại học khối ngành kỹ thuật.
Năng lực GQVĐ&ST lần đầu được đưa ra trong Chương trình giáo dục phổ thổng
tổng thể năm 2018 đã xác định cấu trúc NL GQVĐ&ST bao gồm các thành tố: (i) Phát
hiện và làm rõ vấn đề; (ii) Đề xuất, lựa chọn giải pháp; (iii) Thực hiện và đánh giá giải
pháp GQVĐ; (iv) Nhận ra ý tưởng mới; (v) Hình thành và triển khai ý tưởng mới; (vi)
Tư duy độc lập.
1.1.2. Về dạy học dự án và mơ hình lớp học đảo ngược
1.2. Dạy học phát triển năng lực
1.2.1. Cơ sở tâm lý của dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1.1. Vùng phát triển của L.S Vưgotsky (1896- 1934)
Vưgotsky nhấn mạnh quan điểm “Dạy học phải đi trước sự phát triển” và phê
phán “Dạy học theo đuôi sự phát triển”, sự chín muồi và sự phát triển các chức năng
tâm lí xảy ra trước quá trình dạy học. Xác định được các kỹ năng sắp hình thành của
các người học và cung cấp các hỗ trợ cần thiết đúng thời điểm, đúng mức độ là thách
thức với các nhà GD.
6
Quan điểm vùng phát triển gần của L.S Vưgotsky đòi hỏi DH phải vạch ra những
điều kiện thuân lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học. Muốn vậy, cần phải
xây dựng không chỉ trên cơ sở các yếu tố tâm lí đã hồn thiện, mà cần phải hướng
vào các yếu tố chưa trưởng thành, và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu
mới, chức năng mới.
1.2.1.2. Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
Howard Gardner là một nhà tâm lí học của Đại học Harvard đã cơng bố các nghiên
cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7
dạng trí tuệ.
Các loại trí tuệ
Khả năng và nhận thức
Trí tuệ ngơn ngữ
Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói
Trí tuệ logic – tốn học
Logic và các con số
Trí tuệ âm nhạc
Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Trí tuệ hình thể – động năng
Kiểm sốt chuyển động cơ thể
Trí tuệ khơng gian
Các hình ảnh và khơng gian
Trí tuệ giao tiếp
Cảm xúc của những người khác
Trí tuệ nội tâm
Tự nhận thức
Như vậy, thuyết đa trí tuệ đã có một cái nhìn nhân bản và cần thiết, giúp nhà trường
và GiV chú ý đến sự đa dạng về trí tuệ của mỗi SV. Nhà trường và GiV cần phải giúp đỡ,
khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện để SV học tập theo các hướng khác nhau, theo phong cách
học tập, hứng thú và nhu cầu khác nhau giúp mỗi SV phát triển các NL chung và NL
GQVĐ&ST.
1.2.1.3. Thuyết kết nối
Lí thuyết kết nối (Connectivism) là một lí thuyết học tập dựa trên sự kết nối nhiều
nguồn học liệu có liên quan tới bài học, như mạng internet, nó được diễn ra trong thời đại
kĩ thuật số phát triển nhanh chóng.
Siemens đưa ra 8 nguyên tắc cốt lõi của lí thuyết kết nối như sau: (1) Học tập và kiến
thức dựa trên sự đa dạng của các ý kiến; (2) Học tập là một quá trình kết nối các nguồn
thơng tin; (3) Việc học có thể nằm trong các thiết bị ngoại vi; (4) Năng lực hiểu biết quan
trọng hơn những gì để biết; (5) Ni dưỡng và duy trì các kết nối là việc cần thiết để tạo ra
điều kiện học tập liên tục; (6) Khả năng thấy được sự kết nối giữa các lĩnh vực, ý tưởng và
khái niệm là một kĩ năng cốt lõi; (7) Chuẩn xác, cập nhật kiến thức là mục đích của hoạt
động học tập theo lí thuyết kết nối; (8) Việc ra quyết định chính là q trình học tập. Chọn
lọc những thơng tin có được phù hợp với thực tế. Kiến thức chuẩn của ngày hơm nay cũng
có thể bị sai ở tương lai bởi những thông tin mới được bổ sung.
7
1.2.2. Khái niệm năng lực
Năng lực được hiểu là khả năng, là hiệu quả công việc qua hoạt động thực tế.
Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân. NL được xây dựng
dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
Tác giả Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình về “suy nghĩ của não bộ với ba mức độ:
nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức, phần giữa và vô thức, phần dưới.
1. Hành động
Hành vi
(Behaviour)
(quan sát được)
Kiến thức
2. Suy nghĩ
Kỹ năng
(Thoughts)
Thái độ
Chuẩn, giá trị, niềm tin
3. Tính sẵn sàng
Động cơ
(Willing)
Nét nhân cách
Phẩm chất
Hình 1.1. Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực
1.2.3. Đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực phức tạp hơn nhiều so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Do đó,
bộ cơng cụ đánh giá năng lực đa dạng, bao gồm: Phiếu đánh giá tiêu chí; Đánh giá qua
hồ sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
1.2.4. Đặc điểm của sinh viên đại học khối ngành kỹ thuật
SV đại học khối ngành kỹ thuật đều có kiến thức kỹ năng hóa học phổ thơng
khá cơ bản do SV được xét đầu vào ĐH dựa trên các khối tự nhiên. Do đó, đây là điều
kiện tốt để phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ thuật trong DH
học phần HHĐC. Tuy nhiên, học phần HHĐC được dạy vào năm thứ nhất của đại học
nên SV còn gặp khơng ít khó khăn như: SV bị sốc văn hóa học tập ở ĐH do chuyển từ
THPT, các bài học thường ngắn và được giảng dạy tỉ mỉ, còn học ở ĐH bài học thường
dài, một giờ học thường khối lượng kiến thức lớn; Khả năng tự học, tự tìm kiếm và đọc
tài liệu, phản biện, tự lập kế hoạch học tập còn hạn chế; Sự quản lý của gia đình chưa
sát sao cùng với ảnh hưởng của thời đại 4.0 (Game; mạng xã hội …) cũng ảnh hưởng
không nhỏ tới sự tập trung học tập của SV.
Ở trường ĐH, SV khối ngành kỹ thuật đã có mục đích, động cơ học tập rõ ràng
để trở thành kỹ sư. Đây là quá trình đào tạo nghề nghiệp nên SV cần phải đổi mới PP
học, cách học để trở thành người lao động mới, năng động, sáng tạo có năng lực nghề
nghiệp rõ ràng đáp ứng yêu cầu của xã hội.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trong luận án, NL GQVĐ&ST trong học tập là NL GQVĐ để tìm ra những cái
8
mới ở mức độ nào đó. Để có NL GQVĐ&ST chủ thể phải ở trong tình huống có vấn
đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được
phương án giải quyết có tính mới mẻ và hiệu quả.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Căn cứ đặc điểm của SV và căn cứ vào “Chương trình giáo dục phổ thơng –
Chương trình tổng thể - Ban hành kèm theo thông tư 32”, đã xác định cấu trúc NL
GQVĐ&ST của SV gồm năm thành tố: Phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển
khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ;
tư duy độc lập
1.4. Một số phương pháp, mơ hình và kỹ thuật dạy học tích cực phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Dạy học dự án
DHDA là một phương pháp DH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
tồn bộ q trình HT, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA,
kiểm tra điều chỉnh, đánh giá q trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình
thức làm việc cơ bản của DHDA.
1.4.2. Dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược
Đảo ngược lớp học có nghĩa là các sự kiện truyền thống diễn ra bên trong lớp
học bây giờ diễn ra bên ngoài lớp học và ngược lại. Về bản chất, lớp học đảo ngược là
một hình thức dạy học kết hợp giữa việc tự học qua máy tính của người học những nội
dung địi hỏi mức độ nhận biết, thơng hiểu với dạy học trên lớp những nội dung đòi hỏi
tư duy bậc cao như vận dụng, phân tích, tổng hợp, sáng tạo.
1.4.3. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
Kỹ thuật 5W1H; Kỹ thuật sơ đồ tư duy; Kỹ thuật KWL
1.5. Thực trạng vận dụng dạy học dự án, mơ hình lớp học đảo ngược và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học học phần hóa học đại cương
ở trường đại học kỹ thuật
1.5.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dung điều tra thực trạng
1.5.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học dự án, mơ hình lớp học đảo ngược
trong dạy học học phần hóa học đại cương ở trường đại học kỹ thuật
1.5.2.1. Về tần suất sử dụng các phương pháp, mơ hình và kỹ thuật dạy học ở các
trường đại học
9
Tần suất sử dụng các PP, mơ hình và kỹ thuật DH ở ĐH
60
50
40
30
20
10
0
Thuyết trình
Xemina
DHDA
Dạy học
spickler
Dạy học
Webques
Mơ hình LHĐN Bản đồ tư duy
Mức độ sử dụng Rất thường xuyên
Mức độ sử dụng Thường xuyên
Mức độ sử dụng Ít sử dụng
Mức độ sử dụng Khơng sử dụng
Hình 1.2. Biểu đồ tần suất các PP, mơ hình và kỹ thuật dạy học ở ĐH
Theo biểu đồ GiV cịn ít vận dụng các PPDH tích cực. Rất ít GiV sử dụng DHDA
và mơ hình LHĐN.
1.5.2.2. Đánh giá của giảng viên về phương pháp dạy học dự án và mơ hình lớp học đảo
ngược
Đánh giá về giờ học có áp dụng PP DHDA, mơ hình LHĐN
60
50
40
30
20
10
0
SV tích cực Kích thích hứng Giờ học được SV tự tin,
Chất lượng Phát triển NL
hoạt động thú học tập của sinh động hấp mạnh dạn, giờ học được GQVĐ&ST
hơn
dẫn hơn
sáng tạo hơn nâng cao
SV
Đồng ý
Phát triển NL
CNTT
Không đồng ý
Hình 1.3. Biểu đồ đánh giá về giờ có áp dụng PP DHDA và mơ hình LHĐN
1.5.2.3. Kết quả điều tra các kỹ năng học tập và NL GQVĐ&ST của sinh viên
Qua điều tra các kỹ năng HT của 1453 SV, được thống kê cụ thể qua bảng sau:
10
Các kỹ năng học tập cần thiết của SV
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1. Kỹ năng sử 2. Kỹ năng
dụng CNTT hoạt động
nhóm
3. Kỹ năng 4. Kỹ năng đề 5. Kỹ năng 6. Kỹ năng 7. Kỹ năng 8. Kỹ năng
so sánh
trình bày ý xuất câu hỏi đề xuất lập kế hoạch rút ra kiến
giữa kiến
kiến
nghiên cứu phương án
HT
thức mới
thực
thức mới rút
trong học tập
nghiệm ra với biểu
tìm tịi
tượng ban
nghiên cứu
đầu
Rất tốt
(3)
Tốt
(2)
Chưa tốt
(1)
Hình 1.4. Các kỹ năng học tập cần thiết của SV
Kết quả điều tra của 56 GiV đánh giá về sự cần thiết phát triển NL GQVĐ&ST
cho SV và đánh giá NL GQVĐ&ST của SV cụ thể:
Sự cần thiết phát triển
NL GQVĐ&ST cho SV
GiV đánh giá NL GQVĐ&ST của
SV
3
(2%)
50 (32%)
80
(51%)
106 (68%)
73
(47%)
Rất cần thiết
Cần thiết
Mức cần cải thiện Mức trung bình
Chưa cần thiết
Khơng cần thiết
Mức khá
Mức tốt
Hình 1.5. Sự cần thiết phát triển NL GQVĐ&ST cho SV
và đánh giá NL GQVĐ&ST của SV
Đa số GiV đều đánh giá sự cần thiết của việc phát triển NL GQVĐ&ST cho SV
là rất cần thiết và cần thiết, đồng thời nhận định NL GQVĐ&ST của SV ở mức cần cải
thiện và mức trung bình. Điều này cho thấy, việc vận dụng các PPDH tích cực như
DHDA, mơ hình LHĐN vào DH là cần thiết nhằm phát triển các kỹ năng học tập từ đó
phát triển các NL cho người học đặc biệt là NL GQVĐ&ST.
11
1.5.3. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học theo DHDA và mơ
hình LHĐN
Qua khảo sát, chúng tơi thấy rằng đa số trường ĐH có phịng đa phương tiện, các phòng
học được trang bị đầy đủ máy chiếu đa năng có kết nối mạng internet, điều này rất thuận lợi
cho việc triển khai dạy học phát triển NL GQVĐ&ST cho SV.
Bảng 1.4. Cở sơ vật chất phục vụ dạy học
Chưa
có
50
Có
(Khơng
ổn định)
5
2. Phịng học đa phương tiện
45
6
2
3. Mạng internet
54
2
0
Cơ sở vật chất phục vụ dạy học
Có
(Sử dụng tốt)
1. Máy chiếu đa năng Multi Projector
0
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT
THÔNG QUA DẠY HỌC HỌC PHẦN HĨA HỌC ĐẠI CƯƠNG
2.1. Chương trình học phần hóa học đại cương
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần hóa học đại cương
2.1.2. Nội dung kiến thức học phần hóa học đại cương
2.2. Nguyên tắc lực chọn chủ đề nội dung trong học phần HHĐC
2.3. Xây dựng cấu trúc và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho sinh viên đại học khối ngành kỹ thuật
2.3.1. Các bước xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của SV đại học khối ngành kỹ thuật
2.3.2. Xây dựng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của sinh viên đại
học khối ngành kỹ thuật
12
Chúng tôi lựa chọn 5 thành phần/thành tố, gồm các thành phần/thành tố sau: phát
hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải
pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; tư duy độc lập. Mỗi NL thành phần/thành
tố bao gồm một số tiêu chí sau:
Bảng 2.1. Năng lực thành phần và các tiêu chí của NL GQVĐ&ST
NL thành phần
Các tiêu chí của NL
1. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập
Phát hiện và làm rõ vấn đề
2. Phân tích được tình huống trong học tập
3. Thu thập các thơng tin có liên quan đến vấn đề và
Hình thành và triển khai ý tưởng hình thành ý tưởng mới
mới
4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp
khơng cịn phù hợp
5. Đề xuất được một số giải pháp giải quyết vấn đề
Đề xuất, lựa chọn giải pháp
6. Lựa chọn được giải pháp giải quyết vấn đề
Thực hiện và đánh giá giải pháp 7. Thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề
giải quyết vấn đề
8. Đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề
9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới
Tư duy sáng tạo
10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới góc nhìn khác
nhau
2.3.3. Xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên
đại học khối ngành kỹ thuật
Trước khi đi vào bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST của SV, chúng tơi xây dựng bảng
mơ tả tiêu chí và đánh giá mức độ của NL GQVĐ&ST của SV thông qua DHDA, mơ hình
LHĐN học phần HHĐC như bảng sau:
Bảng 2.2. Mơ tả tiêu chí và đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ&ST
NL
Thành
phần
Phát hiện
và làm rõ
vấn đề
Hình
thành và
triển khai
ý tưởng
mới
Mức độ
Tiêu chí
Phát hiện và nêu
được tình huống
có vấn đề trong
học tập
Mức 1 (1 điểm)
Phát hiện được vấn
đề nhưng chưa phát
biểu được vấn đề
trong học tập
Mơ tả được tình
Phân tích được
huống trong học tập
tình huống trong
nhưng chưa phân
học tập
tích được
Thu thập các
thơng tin có liên
quan đến vấn đề
và hình thành ý
tưởng mới
Mức 2 (2 điểm)
Mức 3 (3 điểm)
Phát hiện được vấn
đề và nêu được vấn
đề trong học tập
nhưng chưa đầy đủ
Mô tả được tình
huống trong học tập
nhưng chưa phân
tích đầy đủ
Phát hiện được vấn
đề và nêu được vấn
đề trong học tập
một cách đầy đủ
Mơ tả và phân tích
tình huống trong
học tập đầy đủ
Thu thập được
Hình thành ý tưởng Hình thành ý tưởng thơng tin có liên
dựa trên các nguồn dựa trên các nguồn quan đến vấn đề,
thông tin đã gợi ý thơng tin khác nhau hình thành ý tưởng
của GiV
và gợi ý của GiV
và chia sẻ ý tưởng
với nhóm học tập
13
NL
Thành
phần
Đề xuất,
lựa chọn
giải pháp
Thực hiện
và đánh
giá giải
pháp giải
quyết vấn
đề
Tư duy
sáng tạo
Mức độ
Tiêu chí
Mức 1 (1 điểm)
Mức 2 (2 điểm)
Đề xuất giải pháp
cải tiến hay thay
thế các giải pháp
khơng cịn phù
hợp
Đề xuất được một
giải pháp cải tiến hay
thay thế các giải
pháp khơng cịn phù
hợp
Đề xuất được một số
giải pháp cải tiến hay
thay thế các giải
pháp khơng cịn phù
hợp một cách hợp lý
Đề xuất được một
Đề xuất được một
giải pháp giải quyết
số giải pháp giải
vấn đề một cách hợp
quyết vấn đề
lý
Lựa chọn được giải
Lựa chọn được
pháp nhưng chưa
giải pháp giải
phải là giải pháp phù
quyết vấn đề
hợp.
Thực hiện được Thực hiện chưa tốt
giải pháp giải giải pháp giải quyết
quyết vấn đề
vấn đề
Đánh giá chưa tốt
Đánh giá được các giải pháp giải
các giải pháp giải quyết vấn đề có phù
quyết vấn đề
hợp hay khơng phù
hợp với vấn đề
Mức 3 (3 điểm)
Đề xuất được đầy
đủ giải pháp cải
tiến hay thay thế
các
giải
pháp
khơng cịn phù hợp
một cách hợp lý
Đề xuất được một số Đề xuất được đầy
giải pháp giải quyết đủ các giải pháp
vấn đề một cách hợp giải quyết vấn đề
lý
một cách hợp lý
Lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhưng Lựa chọn được giải
chưa phải là giải pháp phù hợp nhất
pháp phù hợp nhất.
Thực hiện tốt giải Thực hiện rất tốt
pháp giải quyết vấn giải pháp giải quyết
đề
vấn đề
Đánh giá đầy đủ
Đánh giá được một
các giải pháp giải
số giải pháp giải
quyết vấn đề có phù
quyết vấn đề có phù
hợp hay khơng phù
hợp hay khơng phù
hợp
hợp
Vận dụng được giải
Vận dụng giải
Vận dụng được giải
pháp vào bối cảnh
pháp vào bối cảnh
pháp vào bối cảnh
mới nhưng chưa phù
mới
mới một cách phù hợp
hợp
Vận dụng được giải
pháp vào bối cảnh
mới một cách phù
hợp và sáng tạo
Tiếp nhận và đánh
Tiếp nhận và đánh Tiếp nhận và đánh Tiếp nhận và đánh
giá được vấn đề
giá vấn đề dưới giá được vấn đề dưới giá được vấn đề dưới
một cách linh hoạt,
góc nhìn khác góc nhìn khác nhau góc nhìn khác nhau
sáng tạo dưới góc
nhau
nhưng chưa đầy đủ. một cách đầy đủ.
nhìn khác nhau.
Trong đó:
Mức 1: tương đương với mức chưa đạt, được 1 điểm.
Mức 2: tương đương với mức độ đạt, được 2 điểm.
Mức 3: tương đương với mức độ tốt, được 3 điểm.
Chúng tôi, thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST của SV khối ngành kỹ
thuật gồm: Thiết kế phiếu đánh giá tiêu chí năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
Thiết kế phiếu hỏi; Thiết kế đề kiểm tra năng lực GQVĐ&ST của sinh viên; Thiết kế
phiếu đánh giá hồ sơ học tập của sinh viên.
14
2.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên đại
học khối ngành kỹ thuật
2.4.1. Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học học phần
HHĐC nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên đại học
khối ngành kỹ thuật
2.4.1.1.Mục đích
Dạy học dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề, do đó việc giải quyết
vấn đề cũng địi hỏi sự tự lực cao của người học. Trong quá trình thực hiện nhiệm
vụ được giao, SV phải tự đặt câu hỏi bài học, tự xác định mục tiêu, nhiệm vụ cụ thể,
sản phẩm cần hướng tới cho mỗi thành viên và cả nhóm. Vì vậy, thơng qua DHDA,
SV có thể phát triển NL GQVĐ&ST, có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề phức
hợp thông qua việc phát triển ý tưởng, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch, báo cáo kết
quả DA, tạo ra sản phẩm sát với thực tế hơn.
2.4.1.2. Các bước dạy học dự án phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Bước 1: Xây dựng DA
Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện
Bước 3: Thực hiện DA
Bước 4: Trình bày kết quả
Bước 5: Đánh giá dự án
2.4.1.3. Mối liên hệ giữa tiến trình dạy học dự án với các biểu hiện năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo
2.4.1.4. Một số nội dung học phần hóa học đại cương thực hiện dạy học dự án phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Chủ đề dự án
Tốc độ phản ứng
Sự chuyển dịch cân bằng và các yếu tố ảnh hưởng
Tính chất của dung dịch chứa chất tan
Phản ứng hóa học và dịng điện
2.4.1.5. Kế hoạch bài dạy minh họa
KẾ HOẠCH BÀI DẠY NHÓM
SỰ CHUYỂN DỊCH CÂN BẰNG VÀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG
HÀNH TRÌNH CỦA ĐÁ VƠI
Tóm tắt bài dạy
Bài học cho sinh viên (SV) những hiểu biết về cân bằng hóa học và sự chuyển dịch cân
bằng hóa học áp dụng trong nghiên cứu về sự biến đổi hóa học của đá vơi, GiV cho SV
đóng vai là hướng dẫn viên du lịch, kỹ sư nhà máy sản xuất vôi và cán bộ sở Tài nguyên
môi trường tham gia “DIỄN ĐÀN VIỆT NAM VẺ ĐẸP TIỀM ẨN” với chủ đề:“SỰ
CHUYỂN DỊCH CÂN BẰNG VÀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG – HÀNH TRÌNH
CỦA ĐÁ VƠI”. Sản phẩm là bài thuyết trình powerpoint, Inforgrafic, bản đồ tư duy.
Lĩnh vực bài dạy
15
Hóa học, ứng dụng cuộc sống
Thời gian dự kiến
Chuẩn bị nội dung trước 2 tuần, thuyết trình trong 1 tiết/50 phút
MỤC TIÊU CỦA DỰ ÁN
Chuẩn nội dung và quy chuẩn
Bộ câu hỏi định hướng
Câu hỏi khái Làm thế nào để phát triển bền vững ở vùng nguyên liệu đá vôi?
quát
1. Đá vơi và những biến đổi hóa học có ảnh hưởng như thế nào đến con
người?
Câu hỏi bài
2. Hành trình của đá vơi tn theo những ngun lí nào của tự nhiên?
học
3. Bạn có những hiểu biết gì về những sản phẩm du lịch vùng núi đá vôi
của Quảng Ninh, Quảng Bình, Lạng Sơn, Hà Giang…?
1. Thế nào là cân bằng hóa học?
2. Làm thế nào để chuyển dịch cân bằng hóa học?
3. Trong quy trình sản xuất vơi người ta đã áp dụng những biện pháp nào
Câu hỏi nội
để nâng cao chất lượng, hiệu quả và đảm bảo an tồn?
dung
4. Vì sao khi sản xuất vơi cần duy trì nhiệt độ 950 -10000C?
5. Tại sao khơng khí nén được sử dụng thổi vào lị nung vơi?
6. Việc thu hồi và sử dụng khí cacbonic trong sản xuất vơi nhằm mục đích gì?
2.4.2. Biện pháp 2: Vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược vào dạy học phần hóa học
đại cương nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên đại
học khối ngành kỹ thuật
2.4.2.1. Mục đích
2.4.2.2. Các bước dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên
Bước 1: GiV lựa chọn bài dạy thích hợp.
Bước 2: Hoạt động tự học bên ngoài lớp học để chuẩn bị cho hoạt động dạy học
ở trên lớp.
Bước 3: Hoạt động tự học của SV bên ngoài lớp học.
Bước 4: Hoạt động trên lớp sau khi SV hoàn thành nhiệm vụ tự học
Bước 5: GiV kết luận các vấn đề học tập của bài dạy học.
2.4.2.3. Các bước thực hiện dạy học trên lớp trong mơ hình LHĐN
Chúng tơi đã thiết lập tiến trình chung của dạy học giáp mặt trên lớp (face-toface -F2F) trong mơ hình LHĐN gồm các bước sau:
Bước 1: Kiểm tra đánh giá kết quả tự học ở nhà của SV (10 phút)
Bước 2: Giải đáp thắc mắc và hợp thức hóa, hệ thống hóa kiến thức mới (10 phút)
Bước 3: SV cùng GiV giải bài tập vận dụng/GQVĐ&ST theo nhóm (20 phút)
Bước 4: Thảo luận chung cả lớp GQVĐ (5 phút)
Bước 5: Giao phiếu giao nhiệm vụ học tập cho bài hôm sau (5 phút)
16
2.4.2.4. Mối liên hệ giữa tiến trình dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược với các biểu
hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
2.4.2.5. Một số nội dung học phần HHĐC thực hiện DH theo mơ hình LHĐN phát triển
NL GQVĐ&ST của SV đại học khối ngành kỹ thuật ở trường ĐH
Chủ đề dạy học
Tốc độ phản ứng
Sự chuyển dịch cân bằng và các yếu tố ảnh hưởng
Tính chất của dung dịch chứa chất tan
Dung dịch chất điện ly
Pin điện và suất điện động của pin
Sự điện phân và ứng dụng
2.4.2.6. Kế hoạch dạy học minh họa
Khi triển khai DH theo mơ hình LHĐN nội dung “Pin điện và suất điện động của
pin” hoạt động của GiV, SV và đánh giá sự phát triển NL GQVĐ&ST cho SV được
tóm tắt qua bảng sau:
Phát triển
NL GQVĐ&ST cho SV
Bước 1: Lựa chọn bài dạy thích hợp – Bài Pin điện và suất điện động của pin
- GiV thảo luận với SV lựa - Thảo luận với GiV và các
chon bài “Pin điện và suất thành viên nhóm để lựa
điện động của pin” dạy học chọn bài học “Pin điện và
theo mơ hình LHĐN.
suất điện động của pin”.
- Lập kế hoạch dạy học.
- Thảo luận nhóm để lập kế
- Xác định mục tiêu của bài hoạch, phân công nhiệm vụ
dạy.
thành viên.
- Chia lớp thành 03 nhóm và - Thảo luận nhóm để xác
phân cơng nhiệm vụ học tập. định mục tiêu học tập.
Bước 2: Thiết kế hoạt động tự học bên ngoài lớp học để chuẩn bị cho hoạt động dạy học ở
trên lớp.
* GiV thiết kế gửi phiếu giao nhiệm vụ học tập ở nhà cho SV, yêu cầu SV lên kế hoạch học
tập và gửi lại bản kế hoạch cho GiV.
- GiV dựa vào kế hoạch tự học theo nhóm của SV để kiểm tra tiến độ và mức độ hoàn thành
nhiệm vụ tự học của các nhóm, đồng thời hỗ trợ các nhóm khi cần thiết.
- GiV thiết kế học liệu tự học cho SV theo từng nội dung của bài học và gửi cho nhóm SV
1. Phản ứng oxi hóa khử; điện cực và thế điện cực; phương trình Nerst (Mức oxi hóa; cân
bằng phản ứng oxi hóa khử; thế oxi hóa – khử và chiều hướng oxi hóa – khử; điện cực, thế
điện cực, phương trình Nerst) GiV gửi học liệu dưới dạng file word cho các nhóm kèm theo
u cầu SV hồn thành bài tập.
2. Pin và sức điện động của pin (Pin Ganvani; sức điện động của pin, phương pháp xác định
thế điện cực của pin)
+ Pin Ganvani (SV tìm hiểu về cấu tạo pin Cu_Zn; giải thích hoạt động pin; kí hiệu pin)
GiV gửi học liệu word và đường link video:
yêu cầu SV đọc tài liệu và xem video.
+ Sức điện động của pin và phương pháp xác định thế điện cực của pin (SV xem video bài
giảng của thầy gửi và tài liệu word)
Hoạt động của GiV
Hoạt động của SV
17
Bước 3: Hoạt động tự học của SV bên ngoài lớp học.
- Trợ giúp các nhóm trong - Nhóm SV nghiên cứu học - Phát hiện và nêu được tình
quá trình dạy học.
liệu để hồn thành nhiệm vụ huống có vấn đề trong học tập.
- Theo dõi, kiểm tra tiến độ học tập theo đúng kế hoạch - Phân tích được tình huống
học tập của các nhóm.
đề ra bao gồm:
trong học tập
- Điều chỉnh kế hoạch dạy + Tìm hiểu và giải quyết các - Đề xuất được một số giải
học nếu thấy cần thiết để vấn đề học tập được giao.
pháp giải quyết vấn đề.
hoàn thành bài giảng hiệu + Hoàn thành các bài tập - Lựa chọn được giải pháp giải
quả nhất.
được giao.
quyết vấn đề.
- GiV tổng hợp kết quả hoàn + Hoàn thiện báo cáo nhiệm - Thu thập các thơng tin có liên
thành nhiệm vụ của từng vụ học tập của nhóm.
quan đến vấn đề và hình thành
nhóm.
- Trao đổi thành viên trong ý tưởng mới.
nhóm và với GiV nếu có vấn - Đề xuất giải pháp cải tiến hay
đề khó khăn trong học tập.
thay thế các giải pháp khơng
- Điều chỉnh kế hoạch học cịn phù hợp.
tập nếu thấy cần thiết để - Thực hiện được giải pháp giải
hoàn thành việc học tập sau quyết vấn đề.
khi trao đổi với GiV.
- Đánh giá được các giải pháp
- Gửi kết quả học tập sau giải quyết vấn đề.
khi hồn thành nhiệm vụ
học tập của nhóm cho GiV
qua mail, zalo, …
Bước 4: Thiết kế hoạt động trên lớp sau khi SV hoàn thành nhiệm vụ tự học
- Tổ chức kiểm tra, đánh giá - Từng nhóm trình bày kết - Phát hiện và nêu được tình
kết quả tự học ở nhà của quả học tập ở nhà cùng với huống có vấn đề trong học tập.
nhóm SV cũng như bài thuyết sản phẩm nếu có.
- Phân tích được tình huống
trình của nhóm SV.
- Nhóm SV đánh giá sản trong học tập
- Giải đáp thắc mắc và hợp phẩm và bài thuyết trình - Đề xuất được một số giải
thức hóa kiến thức, hệ thống giữa các nhóm.
pháp giải quyết vấn đề
hóa kiến thức mới.
Lựa chọn được giải pháp giải
- Nhóm SV thảo luận, đưa quyết vấn đề.
- Dựa trên kiến thức tự học ra giải pháp giải quyết vấn - Thực hiện được giải pháp giải
ở nhà, GiV yêu cầu nhóm đề để giải các bài tập cũng quyết vấn đề.
SV thực hiện nhiệm vụ học như nhiệm vụ học tập được - Đánh giá được các giải pháp
tập ở trên lớp (Giải bài tập ở giao.
giải quyết vấn đề.
mức độ vận dụng, …)
- Tư duy sáng tạo: Vận dụng
- Nhóm SV báo cáo kết quả giải pháp vào bối cảnh mới;
- Tổ chức các nhóm SV thảo giải quyết vấn các nhiệm vụ Tiếp nhận và đánh giá vấn đề
luận và rút ra kết luận
học tập, các nhóm khác dưới góc nhìn khác nhau.
nhận xét, bổ sung.
- Giao phiếu giao nhiệm vụ
học tập cho bài hôm sau.
Bước 5: GiV kết luận lại các vấn đề học tập của bài dạy.
- Kết luận các vấn đề học - Ghi lại các nội dung chính
tập ở nhà của SV.
của bài học.
- Kết luận các vấn đề học
tập mới ở trên lớp.
18
Tiểu kết chương 2
Trên cơ sở nghiên cứu phân tích: Chương trình học phần HHĐC về mục tiêu, nội dung;
các nguyên tắc chung về PPDH; các ưu điểm của DHDA và mơ hình LHĐN. Từ đó, chúng
tơi đã lựa chọn DHDA, mơ hình LHĐN vào dạy học học phần HHĐC nhằm phát triển NL
GQVĐ&ST cho SV.
Qua nghiên cứu phân tích lý luận về NL, cấu trúc NL GQVĐ&ST, đặc điểm SV ĐH khối
ngành kỹ thuật, lấy ý kiến của các chuyên gia, chúng tôi đề xuất cấu trúc của NL GQVĐ&ST,
thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST bao gồm: Phiếu đánh giá tiêu chí; Phiếu hỏi; Bài
kiểm tra NL và phiếu đánh giá hồ sơ học tập của SV.
Đề xuất quy trình phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học thơng qua DHDA và mơ
hình LHĐN gồm 5 bước, đồng thời phân tích mối liên hệ giữa tiến trình DHDA, mơ hình
LHĐN với các biểu hiện của NL GQVĐ&ST. Từ đó, chúng tơi vận dụng DHDA, mơ hình
LHĐN thiết kế 4 chủ đề DH học phần HHĐC ở trường ĐH nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho
SV.
Như vậy, trong chương 2 chúng tôi đã thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, cụ thể: Vận
dụng hiệu quả DHDA, mơ hình LHĐN vào DH học phần HHĐC nhằm phát triển NL
GQVĐ&ST cho SV ĐH khối ngành kỹ thuật; Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST
cho SV, làm cơ sở để tiến hành
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
- Kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết KH được đề ra trong luận án.
- Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của 2 biện pháp đề xuất (DHDA; mơ hình LHĐN) và
bộ cơng cụ đánh giá nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho SV đại học khối ngành kỹ thuật trên
cơ sở phân tích kết quả định tính và định lượng một cách khách quan, khoa học.
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
- Lập kế hoạch TNSP gồm TN thăm dò, TN vòng 1 và TN vòng 2.
- Thực nghiệm thăm dò được thực hiện với 3 GiV của 3 trường ĐH: thu thập thơng tin,
rút ra nhận xét. Hồn thiện tài liệu TN, cơng cụ đánh giá để tiến hành TNSP vịng 1;
- TNSP vòng 1 được thực hiện ở 4 lớp của 4 tường ĐH: thu thập, phân tích, xử lí số liệu,
rút ra nhận xét. Hồn thiện tài liệu TN, cơng cụ đánh giá để tiến hành TNSP vòng 2;
- TNSP vòng 2 được thực hiện ở 3 lớp của 3 trường ĐH: thu thập, phân tích, xử lí số
liệu, rút ra nhận xét;
19
- Thu thập và xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận.
3.2.Tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
3.2.1.1. Chọn địa bàn thực nghiệm
STT
1
2
3
4
Tên trường ĐH thực nghiệm
Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền
thông – Đại học Thái Nguyên
Đại học Công nghiệp Hà Nội
Đại học An Giang
Đại học Tây Bắc
Thành phố
Thành phố Thái Nguyên
Thành phố Hà Nội
Thành phố Long Xuyên, An Giang
Thành phố Sơn La
3.2.1.2. Đối tượng thực nghiệm
- SV đại học khối ngành kỹ thuật học học phần HHĐC;
- Chọn các lớp TN và lớp ĐC theo tiêu chuẩn sau: Có số lượng SV tương đương nhau;
trình độ nhận thức, mỗi một lớp chọn một số SV có kết quả đầu vào tương đương nhau;
cùng một GiV thực hiện; cùng tiến độ về thời gian và nội dung dạy học.
3.2.2. Quy trình thực nghiệm
3.2.2.1. Trao đổi với giảng viên trước khi thực nghiệm
3.2.2.2. Tổ chức dạy thực nghiệm
Chủ đề thực nghiệm
Chủ đề
Sự chuyển dịch cân bằng và
1
các yếu tố ảnh hưởng
Tính chất của dung dịch
2 lỗng chứa chất tan không
bay hơi không điện li
Pin điện và suất điện động
3
của pin điện
4 Sự điện phân và ứng dụng
Thực nghiệm vòng 1
STT
Trường ĐH
TN thăm dò
TN vòng 1
TN vòng 2
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Giảng viên
ĐH CNTT&TT
Nguyễn Ngọc Tuấn
ĐH Công Nghiệp
Nguyễn Đức Hải
Hà Nội
ĐH An Giang
Trang Quang Vinh
ĐH Tây Bắc
Lê Quốc Khánh
Tổng số SV
Thực nghiệm vòng 2
Trường ĐHKT
ĐH Công Nghiệp Hà Nội
ĐH An Giang
Giảng viên
Nguyễn Đức Hải
Trang Quang Vinh
Số SV
Thời điểm
TN
32
ĐC
33
42
41
8-11/2018
36
40
150
37
39
148
8-11/2018
8-11/2018
Số SV
TN
51
35
ĐC
50
36
8-11/2018
Thời điểm
8-11/2019
8-11/2019
20
Trường ĐHKT
ĐH Tây Bắc
Số SV
Giảng viên
ĐC
40
126
TN
39
125
Lê Quốc Khánh
Tổng số SV
Thời điểm
8-11/2019
3.3.Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Xử lí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.3.2.1. Phân tích kết quả định tính
Qua quan sát dự giờ, phỏng vấn, lấy ý kiến các GiV TN, chúng tôi nhận thấy:
- Ở lớp ĐC NL GQVĐ&ST của SV rất hạn chế.
- Ở lớp TN NL GQVĐ&ST của SV dần được hình thành và phát triển.
- GiV nhận thấy SV rất tích cực học tập, lên kế hoạch học tập, đề xuất cách giải
quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo.
- Các sản phẩm báo cáo của SV rất sáng tạo.
3.3.2.2. Phân tích kết quả định lượng
a. Kết quả đánh giá qua phiếu đánh giá tiêu chí sinh viên sau thực nghiệm so
sánh với trước trước thức nghiệm
- Kết quả thực nghiệm vòng 1
- Kết quả tổng hợp của 4 trường ĐH.
* Trường Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thơng
Tiêu
chí
TC 1
TC 2
TC 3
TC 4
TC 5
TC 6
TC 7
TC 8
TC 9
TC 10
Trước thực
Sau thực
nghiệm
nghiệm
S1-T1
Trung Độ lệch Trung Độ lệch
bình
chuẩn
bình
chuẩn
1.56
0.62
2.16
0.68
0.59
1.50
0.62
2.06
0.72
0.56
1.38
0.55
2.16
0.72
0.78
1.53
0.62
2.06
0.67
0.53
1.41
0.61
2.13
0.66
0.72
1.34
0.55
2.25
0.67
0.91
1.31
0.54
2.13
0.71
0.81
1.34
0.60
2.03
0.69
0.69
1.34
0.55
2.03
0.74
0.69
1.44
0.62
2.19
0.69
0.75
P-Value
0.00052
0.00136
0.00001
0.00165
0.00003
0.00000
0.00000
0.00008
0.00008
0.00002
ES
0.88
0.79
1.08
0.79
1.09
1.35
1.15
0.99
0.93
1.08
* Trường Đại học Cơng nghiệp Hà Nội
Tiêu chí
TC 1
TC 2
TC 3
TC 4
TC 5
Trước thực
nghiệm
Trung Độ lệch
bình
chuẩn
1.71
0.71
1.62
0.66
1.52
0.63
1.64
0.69
1.62
0.66
Sau thực nghiệm
Trung
bình
2.24
2.14
2.26
2.17
2.14
Độ lệch
chuẩn
0.66
0.65
0.66
0.70
0.68
S1-T1
0.52
0.52
0.74
0.52
0.52
P-Value
0.00071
0.00043
0.00000
0.00086
0.00060
ES
0.80
0.81
1.11
0.75
0.77
21
TC 6
TC 7
TC 8
TC 9
TC 10
1.64
1.57
1.57
1.57
1.52
0.69
0.70
0.67
0.63
0.67
2.29
2.29
2.21
2.19
2.29
0.64
0.60
0.65
0.67
0.60
0.64
0.71
0.64
0.62
0.76
0.00003
0.00000
0.00002
0.00004
0.00000
1.01
1.20
1.00
0.92
1.28
* Trường Đại học An Giang
Tiêu chí
TC 1
TC 2
TC 3
TC 4
TC 5
TC 6
TC 7
TC 8
TC 9
TC 10
Trước thực
nghiệm
Trung Độ lệch
bình
chuẩn
1.39
0.55
1.39
0.60
1.56
0.65
1.47
0.61
1.39
0.60
1.47
0.65
1.39
0.55
1.33
0.59
1.50
0.61
1.33
0.53
Sau thực nghiệm
Trung
bình
2.00
1.89
2.00
1.97
2.00
2.06
1.97
2.00
1.86
1.83
Độ lệch
chuẩn
0.63
0.67
0.53
0.61
0.59
0.63
0.65
0.63
0.64
0.65
S1-T1
0.61
0.50
0.44
0.50
0.61
0.58
0.58
0.67
0.36
0.50
P-Value
0.00004
0.00132
0.00235
0.00086
0.00004
0.00025
0.00011
0.00002
0.01666
0.00069
ES
0.97
0.75
0.83
0.82
1.04
0.93
0.89
1.05
0.56
0.76
* Trường Đại học Tây Bắc
Tiêu chí
TC 1
TC 2
TC 3
TC 4
TC 5
TC 6
TC 7
TC 8
TC 9
TC 10
Trước thực
nghiệm
Trung Độ lệch
bình
chuẩn
1.45
0.60
1.40
0.59
1.40
0.55
1.45
0.60
1.40
0.59
1.48
0.64
1.43
0.59
1.40
0.55
1.40
0.59
1.40
0.55
Sau thực nghiệm
Trung
bình
1.95
1.93
1.90
1.90
1.90
1.98
1.85
1.98
1.85
1.90
Độ lệch
chuẩn
0.64
0.66
0.59
0.63
0.67
0.66
0.66
0.62
0.62
0.63
S1-T1
0.50
0.53
0.50
0.45
0.50
0.50
0.43
0.58
0.45
0.50
P-Value
0.00053
0.00032
0.00018
0.00159
0.00069
0.00094
0.00341
0.00003
0.00138
0.00030
ES
0.78
0.80
0.85
0.71
0.74
0.76
0.64
0.93
0.72
0.79
- Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2019-2020)
- Kết quả tổng hợp của 3 trường ĐH như sau:
* Trường Đại học Cơng nghiệp Hà Nội
Tiêu chí
TC 1
TC 2
TC 3
TC 4
TC 5
Trước thực
nghiệm
Trung Độ lệch
bình
chuẩn
1.63
0.69
1.61
0.67
1.53
0.64
1.55
0.67
1.61
0.70
Sau thực nghiệm
Trung
bình
2.22
2.16
2.18
2.12
2.25
Độ lệch
chuẩn
0.61
0.61
0.65
0.68
0.63
S1-T1
0.59
0.55
0.65
0.57
0.65
P-Value
0.00001
0.00003
0.00000
0.00005
0.00000
ES
0.96
0.90
0.99
0.83
1.03
22
TC 6
TC 7
TC 8
TC 9
TC 10
1.53
1.41
1.55
1.55
1.51
0.67
0.61
0.64
0.61
0.64
2.20
2.14
2.10
2.16
2.16
0.63
0.66
0.64
0.61
0.64
0.67
0.73
0.55
0.61
0.65
0.00000
0.00000
0.00004
0.00000
0.00000
1.05
1.09
0.86
0.99
1.00
* Trường Đại học An Giang
Tiêu chí
Trước thực
nghiệm
Trung
bình
Độ lệch
chuẩn
Sau thực nghiệm
Trung
bình
Độ lệch
chuẩn
S1-T1
P-Value
ES
TC 1
1.46
0.61
1.97
0.62
0.51 0.00082
0.83
TC 2
1.34
0.54
1.89
0.68
0.54 0.00041
0.80
TC 3
1.49
0.61
2.00
0.54
0.51 0.00041
0.95
TC 4
TC 5
1.51
1.43
0.61
0.61
1.94
2.03
0.59
0.57
0.43 0.00401
0.60 0.00006
0.72
1.06
TC 6
TC 7
TC 8
TC 9
1.40
1.46
1.37
1.40
0.55
0.61
0.60
0.55
2.00
1.97
2.03
1.80
0.64
0.62
0.62
0.63
0.60
0.51
0.66
0.40
0.00008
0.00082
0.00003
0.00635
0.94
0.83
1.06
0.63
TC 10
1.37
0.55
1.89
0.63
0.51 0.00052
0.81
* Trường Đại học Tây Bắc
Trước thực
Tiêu
chí
nghiệm
Sau thực nghiệm
Trung
Độ lệch
Trung
Độ lệch
bình
chuẩn
bình
chuẩn
S1-T1
PValue
ES
TC 1
1.41
0.55
1.90
0.60
0.49 0.00034
0.81
TC 2
1.41
0.59
1.92
0.62
0.51 0.00038
0.82
TC 3
1.44
0.60
2.00
0.61
0.56 0.00009
0.93
TC 4
1.44
0.55
1.92
0.58
0.49 0.00029
0.84
TC 5
1.41
0.59
1.92
0.66
0.51 0.00058
0.77
TC 6
1.49
0.64
1.87
0.66
0.38 0.01081
0.59
TC 7
1.36
0.54
1.95
0.60
0.59 0.00002
0.98
TC 8
1.44
0.55
2.00
0.61
0.56 0.00005
0.93
TC 9
1.38
0.59
1.85
0.63
0.46 0.00130
0.73
TC 10
1.41
0.55
1.90
0.64
0.49 0.00055
0.76
23
Kết quả trên cho thấy có sự khác biệt rõ rệt các tiêu chí NL GQVĐ&ST của SV
trước thực nghiệm và sau thực nghiệm ở các lớp TN vòng 1, 2, cụ thể như sau:
+ Có sự chênh lệch giá trị TB tiêu chí giữa trước thực nghiệm và sau thực nghiệm
ở các lớp TN, giá trị TB tiêu chí sau thực nghiệm cao hơn trước thực nghiệm các lớp
TN.
+ Phép kiểm chứng T-Test (Independent-samples T-test) có p < 0.05 chứng tỏ sự
khác biệt về điểm trung bình (Mean) giữa trước thực nghiệm và sau thực nghiệm ở lớp
TN là có ý nghĩa thống kê. Do tác động của DHDA và mơ hình LHĐN làm phát triển
NL GQVĐ&ST mà khơng phải do ngẫu nhiên;
+ Mức độ ảnh hưởng ES có giá trị (0.56< ES <1.35) chứng tỏ việc sử dụng DHDA
và mơ hình LHĐN ở các lớp TN đã tác động từ trung bình đến rất lớn việc phát triển
NL GQVĐ&ST của SV.
+ Các năng lực thành phần và các tiêu chí NL GQVĐ&ST sau thực nghiệm so với
trước thực nghiệm đều cao hơn, như vậy có thể thấy DHDA và mơ hình LHĐN có ý
nghĩa quan trọng trọng phát triển NL GQVĐ&ST của SV đại học khối ngành kỹ thuật.
b. Kết quả đánh giá qua qua bài kiểm tra sau tác động
- Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2018-2019)
Lũy tích điểm
Lũy tích điểm
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
1
2
3
4
5
TN
6
7
8
9
10
1
2
3
ĐC
4
5
6
7
8
9
10
ĐC
TN
* Trường Đại học Công nghệ Thông tin và * Trường Đại học Cơng nghiệp Hà Nội
Truyền thơng
Lũy tích điểm
Lũy tích điểm
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
1
2
3
4
TN
5
6
ĐC
7
8
9
10
1
2
3
4
TN
5
6
ĐC
* Trường Đại học An Giang
* Trường Đại học Tây Bắc
- Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2019-2020)
7
8
9 10
24
Lũy tích điểm
Lũy tích điểm
150,00%
150,00%
100,00%
100,00%
50,00%
50,00%
0,00%
0,00%
1
2
3
4
5
6
TN
7
8
9
10
1
2
ĐC
3
4
TN
* Trường Đại học Cơng nghiệp Hà Nội
5
6
7
8
9
10
ĐC
* Trường Đại học An Giang
Lũy tích điểm
150,00%
100,00%
50,00%
0,00%
1
2
3
4
5
TN
6
7
8
9
10
ĐC
* Trường Đại học Tây Bắc
Kết quả trên cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa kết quả bài kiểm tra của các lớp
TN và lớp ĐC vòng 1, 2 cụ thể như sau:
+ Căn cứ vào biểu đồ lũy tích điểm có thể thấy sau thực nghiệm, đường lũy tích điểm
bài kiểm tra của lớp thực nghiệm đều nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích điểm của lớp
đối chứng. Điều đó thể hiện rằng kết quả điểm số của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối
chứng.
+ Số liệu thống kê về kiểm định Sig (p_value) < 0.05, điều này có nghĩa là có
sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình của hai nhóm (bác bỏ giả thuyết H0). Hay
nói cách khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm và đối
chứng là có ý nghĩa thống kê. Như vậy điều này cho thấy điểm của nhóm thực nghiệm
đầu ra cao hơn hẳn so với điểm của nhóm đối chứng đầu ra và qua giá trị kiểm định
cho thấy phần cao hơn này của nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê.
c. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá NL GQVĐ&ST của SV
