Bình diện ngữ nghĩa của văn bản và rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4 5 thông qua hệ thống bài tập

Khoa gi¸o dơc tiĨu häc
----------------------

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

KHo¸ ln tèt nghiệp

bình diện ngữ nghĩa của văn bản và rèn luyện
kỹ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4 - 5 thông qua hệ thống bài tập

Giáo viên h-ớng dẫn: TS. Chu Thị Hà Thanh
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Hoài
Lớp: 47A tiểu học

Vinh - 2010

1


LỜI CẢM ƠN
Để hồ n thà nh kho¸ luận tốt nghip n y, chúng tôi đà nhn c rt
nhiu ý kin đóng góp v s quan tâm giúp đỡ ca ban ch nhim khoa,
các thy cô giáo trong khoa GDTH, cùng với các cô giáo ở tr-ờng Tiểu học
Lê Lợi, tr-ờng Tiểu học Lê Mao, Tr-ờng Tiểu học Hà Huy Tập II.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm giúp đỡ và những đóng góp
quý báu đó.
c bit l s dn dt tn tình của cô giáo h-ớng dẫn Tiến s:
Chu Thị Hà Thanh, em vô cùng cảm ơn cô đà giúp đỡ em rất nhiều trong
thời gian qua.
Mặc dù đà hết sức cố gắng, nh-ng chắc chắn luận văn không tránh

khỏi những thiếu sót. Qua đây rt mong nhận đƣợc sự dạy bảo, ®ãng gãp ý
kiến của các thầy cô giáo, bạn bè t i c ho n thin hn.
Tôi xin chân thành cảm ơn.
Vinh, tháng 5 nm 2010
Sinh viên
Nguyễn Thị Hoài

2


MC LC
Trang

Phần mở đầu

1

1. Lý do chn t i..

1

2. Mc đích nghiên cu

2

3. Khách th v i tng nghiên cứu………………………….

2

4. Giả thiết khoa học……………………………………………

3

5. Nhiệm vụ nghiªn cứu………………………………………...

3

6. Phƣơng pháp nghiên cu..

3

7.

Cu trúc lun vn.....................................

Ch-ơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1.1. Cơ së lÝ luËn……………………………….…………………

3
4
4

1.1.1 Lịch sử của vấn đề nghiªn cứu…

4

1.1.2. Một số khái niệm....

5

1.1.3. Bình diện ngữ nghĩa của văn bản - cơ sở khoa học để xây
dựng hệ thống bài tập luyện đọc hiểu cho học sinh Tiểu

6

học
1.1.4. Văn bản nghệ thuật trong ch-ơng trình Tập đọc ở Tiểu
học
1.1.5. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu
cho học sinh lớp 4 5..
1.1.6. Thống kê các văn bản nghệ thuật trong ch-ơng trình Tập đọc
lớp 4, lớp 5....
1.2 Cơ sở thực tiễn - thực trạng của việc dạy học đọc hiểu ở lớp 4 - 5

14
18
19
24

1.2.1. Cách thc iu tra thực trạng...

24

1.2.1.1. Mc đÝch điều tra thùc tr¹ng ….……………………………..

24

1.2.1.2. Đối tƣợng điều tra thực trạng ..

24

1.2.1.3. Phng pháp iu tra thc trng..

24

1.2.2. Thc trng nhận thức của giáo viên về vấn đề dạy ®äc hiĨu ë
TiĨu häc………………………..………………………...….

24

1.2.3. Thực trạng ®äc hiĨu cđa häc sinh....

27

2.2.2. Nguyên nhân của thc trng ...

28

3


TiĨu kết chƣơng 1……………………………………….
Chƣơng 2 HƯ thèng bµi tËp rÌn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ

thuật cho học sinh líp 4 – 5……………..………………

29
31

2.1. Giíi thiƯu hƯ thèng bµi tËp………………………………...
2.2. Miêu tả hệ thống...
2.2.1. Nhóm bài tập xác định nội dung miêu tả hay còn gọi là nội
dung sự vật của văn bản.......
2.2.2. Nhóm bài tập xác định nội dung liên cá nhân của văn bản
Chng 3 Thử nghiệm s- phạm..

31

3.1. Mục đích của dạy học thử nghiệm
3.2. Nhiệm vụ của dạy học thử nghiệm...
3.3. Nội dung thử nghiệm
3.4. Cách thức thử nghiệm...

52

3.5. Kết quả dạy học thử nghiệm.

56

3.6. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm..

60

Kết luận và kiến nghị

61

33
33

46
52
52
52
53

Phụ lục.
Tài liệu tham khảo.

Phần mở đầu
1.

Lí do chọn đề tài

1.1
Cùng với công cuộc đổi mới đang diễn ra tõng ngµy, tõng giê
cđa nỊn kinh tÕ – x· héi, thì ngành giáo dục n-ớc nhà cũng đà và đang từng
b-ớc chuyển mình với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xÃ
hội trong mọi thời đại. Đó chính là những lớp ng-ời lao động mới, có bản lĩnh,
có năng lực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, thích ứng với nhu cầu
thực tiễn luôn phát triển. Với mục tiêu đào tạo đó, nhiệm vụ đặt ra cho ngành
giáo dục là phải thay đổi nội dung và ph-ơng pháp dạy học một cách hợp lí.
Điều 24 luật giáo dúc đ nêu rỏ Phương php gio dúc phồ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh, phù hợp với đặc
4


điểm của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, khả năng rèn
luyện theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cm đem li niềm vui, hững thũ hóc tập cho hóc sinh.

Góp phần vào việc đổi mới mục tiêu đào tạo, bậc Tiểu học đang thực
hiện nhiệm vụ xây dựng nền tảng vững chắc về mọi mặt cho học sinh để tạo
điều kiện tốt nhất cho học sinh tiếp tục học lên những bậc học cao hơn.
Cùng với những môn học khác, môn Tiếng Việt trong nhà tr-ờng tiĨu häc
cịng ®· cã sù ®ỉi míi vỊ néi dung, hình thức, ph-ơng pháp dạy học một
cách sâu sắc nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học tiếng Việt, đáp ứng những
yêu cầu đổi mới trong phạm vi môn học của mình.
1.2. Đọc là một trong 4 kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) yêu cầu học sinh
phải đạt đ-ợc trong phân môn Tiếng Việt một môn học có nhiệm vụ
hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Tập đọc là một phân
môn có vị trí hết sức quan trọng trong môn Tiếng Việt, nhất là trong giai
đoạn bùng nổ thông tin hiện nay. Ngay từ những ngày đầu tiên đến tr-ờng
các em phải học đọc, mặc dù ở giai đoạn này việc đọc của các em mới chỉ
dừng lại ở mức độ nhận diện kí hiệu chữ viết và giải mà bằng âm thanh giai đoạn học sinh học để đọc và làm nền tảng cho các giai đoạn tiếp theo,
giai đoạn đọc để học. Vì thế yêu cầu đặt ra cho việc dạy học phân môn tập
đọc không chỉ giúp học sinh giải mà các kí hiệu chữ viết thành âm thanh
mà còn phải giúp học sinh có khả năng nhận thức, thông hiểu những gì đọc
đ-ợc, giúp trẻ chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập.
Chỉ khi có khả năng thông hiểu văn bản thì học sinh mới tự trang bị cho
mình đ-ợc một công cụ để lĩnh hội tri thức, để học tập các môn học khác
cũng nh- khả năng tự học, tự bổ sung kiến thức cần thiết cho bản thân.
1.3 Qua tìm hiểu thực tế dạy học phân môn Tập đọc trong các tr-ờng
tiểu học, nhìn chung các tiết học Tập đọc đ-ợc tổ chức một cách qua loa,
mang tính hình thức. Giáo viên ch-a đi sâu vào mục tiêu giúp học sinh
thông hiểu văn bản một cách chặt chẽ. Việc hình thành kĩ năng đọc hiểu
văn bản mà đặc biệt là văn bản nghệ thuật cho học sinh đ-ợc thực hiện
thông qua hệ thống bài tập tìm hiểu bài. Tuy nhiên việc tìm hiểu bài thông
qua hệ thống câu hỏi, bài tập ch-a đ-ợc giáo viên tổ chức, khai thác một
cách phong phú và đa dạng. Vì thế khả năng thông hiểu văn bản của học
5

sinh tiểu học đang có phần hạn chế. Nguyên nhân xuất phát từ nhận thức
chủ quan của giáo viên, cho rằng mục tiêu chính của phân môn Tập đọc là
giúp học sinh đọc văn bản một cách l-u loát là ổn mà ch-a coi trọng đến kĩ
năng đọc hiểu cho trẻ; mặt khác hệ thống câu hỏi để tìm hiểu bài trong sách
giáo khoa đ-a ra ch-a phong phú và đa dạng.
Với mong muốn góp công vào việc tìm ra cách khắc phục tình trạng
trên, nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học phân môn Tập đọc nên chúng tôi
chọn đề tàiBình diện ngữ nghĩa của văn bản và rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4,5 thông qua hệ thống bài tập.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở bình diện ngữ nghĩa của văn bản, chúng tôi xây dựng hệ
thống bài tập luyện đọc hiĨu gióp häc sinh líp 4, líp 5 rÌn kÜ năng đọc hiểu
văn bản nghệ thuật, góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học phân môn Tập
đọc ở Tiểu học.
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy đọc hiểu lớp 4,5
3.2. Đối t-ợng nghiên cứu
Bình diện ngữ nghĩa của văn bản và hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản
nghệ thuật lớp 4, lớp 5.

4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi giả định rằng, nếu biết khai thác, vận dụng các bình
diện ngữ nghĩa của văn bản thì sẽ đ-a ra đ-ợc hệ thống bài tập đọc hiểu văn
bản nghệ thuật lớp 4, lớp 5 một cách phong phú, đa dạng và hiệu quả của
việc dạy đọc hiểu sẽ đ-ợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.

Tìm hiểu về các vấn đề lí luận có liên quan đến việc dạy học đọc
hiểu ở tiểu học.
Tìm hiểu về đặc điểm của văn bản nghệ thuật đ-ợc đ-a vào dạy
trong phân môn Tập đọc ở lớp 4, 5.
6


Tìm hiểu thực trạng của việc dạy - học đọc hiểu ở lớp 4, 5.
Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản nghệ thuật nhằm rèn
kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận nhằm phân tích, tổng
hợp, khái quát các quan điểm khoa học trong các tài liệu có liên
quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm ®iỊu tra thùc
tr¹ng d¹y häc ®äc hiĨu ë TiĨu häc để phát hiện ra những vấn đề
nghiên cứu và ph-ơng pháp giải quyết.
6.3. Nhóm các ph-ơng pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra, kết
quả thực nghiệm.
7. Cấu trúc bài luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Mục lục và Tài liệu tham khảo, nội
dung chính của bài luận văn gồm 3 ch-ơng
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Ch-ơng 2: Hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật
lớp 4, lớp 5.
Ch-ơng 3: Thư nghiƯm s- ph¹m.

7

Ch-ơng 1

Cơ sở lí luận và thực tiễn

1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tập đọc là phân môn có vị trí quan trọng trong ch-ơng trình môn
Tiếng Việt ở tiểu học. Vì đọc là một hoạt động ngôn ngữ , hoạt động này
tồn tại ở mọi nơi, mọi lúc, là công cụ để con ng-ời lĩnh hội những tri thức
của nhân loại, và là một hoạt động không thể thiếu đ-ợc trong đời sống của
một con ng-ời. Nhận thấy tầm quan trọng của việc đọc, đà có nhiều nhà sphạm quan tâm nghiên cứu, và họ đà đ-a ra đ-ợc nhiều công trình nghiên
cứu khác nhau nh-ng cùng chung một mục tiêu là tìm ra đ-ợc những biện
pháp để nâng cao chất l-ợng dạy học phân môn Tập đọc ở tiểu học.
Về vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học đà có nhiều tác giả nghiên cứu nh-:
8.

Lê Ph-ơng Nga Nguyễn Trí, Ph-ơng pháp dạy học Tiếng

Việt ở tiểu học ( T1, 2), (NXB ĐHSP Hà Nội - 1995)
9.

Lê Ph-ơng Nga Nguyễn Trí, Phương php dy học Tiếng

Việt ở Tiểu học (NXB ĐHSP Hà Nội - 1999).
10.

Tác giả Hoàng Hoà Bình đà đề cập đến vấn đề này trong cuốn

Dy văn cho học sinh tiểu học. Cuốn sách viết về 3 phân môn: Tập đọc,
Kể chuyện và Tập làm văn của môn Tiếng Việt. ở phân môn Tập đọc vấn đề

cảm thụ văn học đ-ợc chú ý nhiều và đ-ợc đi sâu hơn. Tác giả đà đ-a ra
một quy trình dạy đọc cho phân môn Tập đọc.
11.

Tác giả Trần Mạnh H-ởng đà đề cập đến vấn đề dạy đọc hiểu

và đọc diễn cảm trong cuốn ”D³y v¯ häc m«n TiÕng ViƯt ë tr­êng tiĨu häc
theo chương trình mới, Nguyễn Trí cũng đà đề cập đến vÊn ®Ị ®äc hiĨu
trong cn ”D³y tËp ®äc nãi chung v đọc v đọc hiểu nói riêng.
12.

Nguyễn Thị Hạnh với cuốn Dạy đọc hiểu ở tiểu học. NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội, 2002 đà nghiên cứu về mục tiêu, néi dung, còng nh8


xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho
học sinh tiểu học.
13.

Lê Ph-ơng Nga với bài Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh

tiểu học đà đ-ợc đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục. Vấn đề đọc hiểu
còn đ-ợc tác giả đề cập rất sâu trong cuốn Dạy tập đọc nói chung và đọc
hiểu nói riêng. Các tác giả này đà có những đóng góp đáng kể về vấn đề
đọc hiểu ở tiểu học.
Nhiều công trình nghiên cứu với những đóng góp bổ ích nh- trên.
Tuy nhiên, chúng tôi thấy ch-a có tác giả nào đi sâu vào xây dựng hệ thống
bài tập đọc hiểu dựa trên cơ sở bình diện ngữ nghĩa của văn bản, cụ thể là
dựa trên thành phần nội dung của văn bản để rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản

cho học sinh. Với đề tài nghiên cứu này chúng tôi tiến hành nghiên cứu xây
dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cho thể loại văn bản nghệ thuật đứng trên
góc độ thành phần nội dung nhằm rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, lớp 5.
1.1.2. Một số khái niệm
.1 .2.1 Đọc là gì?
Môn Tiếng Việt ở tr-ờng phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực
hoạt động ngôn ngữ cho học sinh . Năng lực hoạt động ngôn ngữ đ-ợc thể
hiện trong bốn dạng hoạt động, t-ơng ứng với chúng là bốn kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết. Đọc l một dng hot động ngôn ngữ, l qu trình chuyển
từ dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với
các hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức
chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
(M.R. Lơvôp - Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga))
1.1.2.2. Khái niệm đọc hiểu
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mà gồm hai phần chữ viết và
pht âm, nghĩa l nõ không phi chỉ l sứ đnh vần lên thnh tiếng theo
đúng nh- các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức ®Ĩ cã kh¶
9


năng thông hiểu những gì đ-ợc đọc. Trên thực tế, nhiều khi ng-ời ta đÃ
không hiểu khi niệm đóc một cách đầy đủ. Nhiều chỗ, ng-ời ta nói đến
đọc nh- nói đến việc sử dụng bộ mà chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang
nghĩa không đ-ợc chú ý đúng mức.
Nh- vậy đọc hiểu là quá trình đọc để nắm bắt nội dung của văn bản từ
việc hiểu nghĩa tõ, cơm tõ, hiĨu nghÜa c©u, hiĨu nghÜa néi dung của đoạn và
nội dung của bài qua đó để cảm nhận đ-ợc tâm t-, tình cảm của tác giả,
những t- t-ởng mà tác giả muốn gửi gắm vào trong văn bản mà không dùng
từ ngữ để biểu đạt.

1.1.3. Bình diện ngữ nghĩa của văn bản cơ sở khoa học để luyện đọc
hiểu cho học sinh tiểu học
1.1.3.1. Đặc điểm ngữ nghĩa của văn bản
Để làm rõ dạy đọc hiểu nghĩa là gì, chúng ta cần hiểu rõ đối t-ợng
mà đọc hiểu tác động: văn bản.
Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, th-ờng
bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề
và trọn vẹn về nội dung, đ-ợc tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một
mục đích giao tiếp nhất định.
a) Văn bản có tính chỉnh thể về mặt nội dung
Nh- ta đà biết, văn bản có tính chỉnh thể. Tính chỉnh thể này thể hiện ở
hai ph-ơng diện:
+ Về mặt nội dung, nó biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự phát
triển mạch lạc, chặt chẽ cửa nội dung và bộc lộ tính nhất quán và rõ rệt ở
mục tiêu văn bản.
+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt
chẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn
bản có một tên gọi.
Đọc hiểu chính là tìm hiểu bình diện ngữ nghĩa của văn bản để nắm
nội dung văn bản. Nó chỉ đ-ợc thực hiƯn cã hiƯu qu¶ khi hiĨu râ tÝnh chØnh
thĨ cđa văn bản về mặt nội dung.
10


Về mặt nội dung , tính chỉnh thể của văn bản thể hiện ở hai điểm:
* Thứ nhất, tính nhất quán của chủ đề. Điều nay thể hiện ở chỗ toàn
văn bản tập trung vào một chủ đề thống nhất, chủ đề này đ-ợc triển khai
qua các chủ đề bộ phận (các tiểu chủ đề) của từng phần, từng ch-ơng, từng
mục, t-ng đoạn.
Ví dụ bài: Mùa thảo quả(TV5-T1).

Chủ đề của văn bản này là mùa thảo quả. Các bộ phận của văn bản
tập trung vào chủ đề và phát triển qua 3 phần:
- Sức lan toả kì diệu của h-ơng thảo quả.
- Sức sống mÃnh liệt của cây thảo quả.
- Màu sắc chứa lửa, chứa nắng của trái thảo quả.
Tất cả những bộ phận này của văn bản cùng cộng h-ởng, phát triển tạo
nên vẻ đẹp, sức hấp dẫn kì diệu làm say mê và ấm nóng cả núi rừng của
mùa thảo quả.
Để hiểu văn bản, phải làm rõ đ-ợc chủ đề của văn bản. Đây chính là
nhiệm vụ mà tr-ờng Tiểu học th-ờng gọi là tìm ý hay nội dung của bài.
Văn bản (bài) đ-ợc dạy học ở tiểu học có nội dung không lớn nên cấp
độ d-ới văn bản th-ờng chỉ là đoạn văn, khổ thơ. Để tìm đ-ợc nội dung của
bài lại phải tìm đ-ợc nội dung của đoạn.
* Thứ hai, tính h-ớng đích mục tiêu văn bản. Văn bản là sản phẩm
của quá trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của
văn bản. Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin (thông báo
tin tức), tự biểu hiện, giải trí, toạ lập quan hệ và đích hành động. Những
mục tiêu này đ-ợc thực hiện đồng thời trong từng văn bản nh-ng trong từng
phong cách, các loại văn bản, các mục tiêu không đ-ợc thể hiện đồng đều.
Những văn bản khoa học, hành chính, công vụ, báo chí (còn gọi là văn
bản nhật dụng hay văn bản thông th-ờng) nặng về thông tin.
Mục tiêu xác lập quan hệ đ-ợc thực hiện tập trung qua những lời nói
để chào, để mời, để tuyên bố, xác lập quan hệ trong đời th-ờng hoặc trong
quan hệ ngoại giao. Mục tiêu này th-ờng đ-ợc thực hiện trong hội thoại nên
11


cũng đ-ợc ch-ơng trình chú trọng. Trong ch-ơng trình tập đọc, có thể kể ra
các văn bản nh-: Điện thoại, B-u thiếp (TV2) là những văn bản nhằm mục
đích chính là là thực hiện việc xác lập quan hệ.

Tất cả các văn bản xét đến cùng thì đều h-ớng đến mục đích hành
động, vì dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí,
thực chất là vẫn tác động vào lí trí để thuyết phục hoặc tác động vào tình
cảm để truyền cảm . H-ớng ng-ời đọc, ng-ời nghe đến một hành động nào
đó.
Qúa trình đọc hiểu văn bản chỉ đ-ợc xem là hoàn thiện khi mục đích
của văn bản - điều mà ng-ời viết muốn gửi đến bạn đọc - đà đ-ợc giải mÃ.
b) Các bình diện ngữ nghĩa của văn bản
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản chứa đựng nội dung thông
tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Tr-ớc hết, đó là nội dung miêu tả hay còn gọi là nội dung sự vật, là
những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xà hội và về
chính bản thân con ng-ời. Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật cho văn bản.
Trong giờ tập đọc, các câu hỏi: Từ này nghĩa là gì? Câu này nói gì? Bài tập
đọc nói về điều gì?...nhằm h-ớng tới xác định nội dung sự vật của từng văn
bản.
Ví dụ: Để nhằm đi đến xác định nội dung sự vật trong bài Dòng sông
mặc áo ( TV4, Tập 2) chúng ta cần làm rõ nghĩa của từ, của câu, đề tài của
bàiĐể làm rõ nghĩa của từ chúng ta có thể đ-a ra các câu hỏi nh-: Từ
điệu trong bi thơ nói lên điều gì? Tụ điệu trong bi thơ nói lên
dòng sông luôn thay đổi màu sắc cũng nh- con ng-ời luôn thay đổi màu áo.
Hay để làm rõ nghĩa của câu, của các hình ảnh trong bài chúng ta có
thể đưa ra câu hi như: Cch nõi dòng sông mặc o cõ gì hay? Chính
cách nói đó làm cho dòng sông trở nên gần gũi, giống con ng-ời làm thay
đổi màu sắc của dòng sông theo thời gian, màu nắng, màu cỏ cây
Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ
của ng-ời viết đối với ®èi t-ỵng, sù viƯc ®-ỵc ®Ị cËp ®Õn, ®èi víi ng-êi
12

tham gia hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo nghĩa liên cá nhân của văn
bản. Trong giờ Tập đọc, các câu hỏi: Cảm xúc, tình cảm của tác giả nh- thế
nào? Những câu, từ nào bộc lộ cảm xúc gì của tác giả? Bài này đ-ợc viết với
thái độ, tình cảm ra sao? nhằm h-ớng tới nội dung liên cá nhân của văn bản.
Ví dụ: Để nhằm h-ớng tới nội dung liên cá nhân trong bài thơ Dòng
sông mặc áo chúng ta cần phải làm rõ đ-ợc cảm xúc, tình cảm của tác giả
đ-ợc thể hiện qua bài thơ. Đó chính là tình yêu thiên nhiên, yêu quê h-ơng
đất n-ớc, yêu dòng sông quê đ-ợc thể hiện qua cách nhìn tinh tế, độc đáo
của tác giả.
Trong các văn bản khác nhau, tỉ lệ hai loại thông tin cũng khác nhau.
Các văn bản khoa học, hành chính, truyền thông thiên về loại thông tin thứ
nhất. Còn văn bản nghệ thuật mang cả hai loại thông tin nh-ng thông tin về
cảm xúc, tình cảm là đặc tr-ng cơ bản. Thông tin này ch-a đ-ợc chú trọng
khai thác đúng mức trong giờ Tập đọc ở tiểu học.
Xét về cách thức biểu hiện, phân biệt hai loại thông tin ngữ nghĩa:
thông tin ngữ nghĩa t-ờng minh (còn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ
hàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn)
Nghĩa t-ờng minh là các thông tin đ-ợc biểu hiện bằng các từ ngữ
có mặt trong văn bản, bằng các cấu trúc ngữ pháp của cụm từ, của câu, của
đoạn văn, của văn bản. Các thông tin này đ-ợc biểu hiện trên bề mặt của
câu chữ và ng-ời đọc tiếp nhận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu trúc
ngữ pháp.
Nghĩa hàm ẩn là các thông tin đ-ợc suy ra từ thông tin t-ờng minh
và từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu đ-ợc thông tin hàm
ẩn của văn bản, ng-ời đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào các
yếu tố ngôn ngữ hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp để rút ra
thông tin hàm ẩn. Có thể nói, đó là ph-ơng pháp đọc những gì ẩn d-ới các
hàng chữ.
Thông tin hàm ẩn cũng có mức độ khác nhau trong các loại văn bản
khác nhau. Các văn bản khoa học và hành chính không nhằm mục đích hàm

13


chứa thông tin hàm ẩn. Trong khi đó văn bản nghệ thuật lại th-ờng chứa
đựng thông tin này.
Ví dụ 1: Đọc khổ thơ:
...Trời xanh đây l ca chũng ta
Núi rừng đây là của chúng ta
Những cánh đồng thơm mát
Những nẻo đ-ờng bát ngát
Nhửng dòng sông đ nặng phù sa.
(Đất n-ớc Nguyễn Đình Thi, TV4,
T2)
Chúng ta thấy, nghĩa t-ờng minh hiện rõ trên từng câu chữ đó là sự
khẳng định chủ quyền về mặt lÃnh thổ (Trời xanh đây là của chúng ta
Núi rừng đây là của chúng ta), đồng thời nêu lên những cảnh đẹp của đất
n-ớc từ những cánh đồng thơm mát đến những nẻo đ-ờng bát ngát đến
những dòng sông đỏ nặng phù sa.
Nh-ng khi đọc khổ thơ không ai dừng lại ở cách hiểu nh- trên mà nó còn
có một cách hiểu đ-ợc suy ra từ nghĩa t-ờng minh, đó là khổ thơ nêu lên lòng
hào, niềm hạnh phúc về đất n-ớc giờ đây đà tự do, đà thuộc về chúng ta.
Ví dụ 2: Câu nói của tác giả:
Tôi kính cẩn nghiêng mình tr-ớc con sẻ bé bỏng dũng cảm kia,
trước tình yêu ca nõ
(Con sẻ, TV4 Tập 2)
Nghĩa t-ờng minh trong phát ngôn trên của tác giả là tác giả đà bày tỏ
sự kính trọng con sẻ bằng cử chỉ, bằng hành động- kính cẩn, nghiêng mình.
Nghĩa hàm ẩn mà tác giả muốn nói đến trong phát ngôn này chính là
tác giả muốn bày tỏ lòng thán phục của mình tr-ớc lòng dũng cảm của con
sẻ và tình yêu mà con sẻ dµnh cho con cđa nã.

VÝ dơ 3:

14


. Bị coi là tội phạm, nhà bác học già (Ga-li-lê) buộc phải thề từ
bỏ ý kiến cho rằng trái đất quay. Nh-ng vừa b-ớc ra khỏi cửa toà án, ông đÃ
bực tức nói to:
- Dù sao trái đất vẫn quay!
(Dù sao trái đất vẫn quay! TV4, Tập 2)
Nghĩa t-ờng minh của phát ngôn này là Trái Đất luôn quay. Bên
cạnh đó, nó có các nghĩa hàm ẩn sau: Dù các thế lực mạnh đến đâu, dù nhà
khoa học bị bắt buộc nói điều gì thì cũng không thể thay đổi đ-ợc chân lý
đó.
Để rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh, tr-ớc hết
ng-ời giáo viên phải khai thác đ-ợc các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Bởi có khai thác đ-ợc nó thì giáo viên mới dẫn dắt đ-ợc học sinh đến với
cái hay, cái đẹp của ngôn ngữ văn ch-ơng, đến với đích tác động mà tác giả
muốn gửi gắm qua tác phẩm đồng thời h-ớng học sinh đi đến hồi đáp văn
bản một cách hiệu quả nhất.
1.1.3.2. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản
a) Tính khả phân của quá trình đọc hiểu
Nh- vậy, văn bản có tính chỉnh thể, tính h-ớng đích và đồng thời với
việc chỉ ra tính chỉnh thể, h-ớng đích của văn bản, chúng ta đà chỉ ra tính
khả phân (khả năng phân tích ra các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản.
Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc
hiểu văn bản. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình
của một hoạt động t-ơng tác -hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh
văn bản, thoạt tiên ng-ời viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải
lập ch-ơng trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến

khi văn bản đó đạt đ-ợc những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao
tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ng-ợc lại, trong quá trình
tiếp nhận, ng-ời đọc phải h-ớng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản.
Để đạt đ-ợc mục tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đÃ
đ-ợc ng-ời viết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh,
15


cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của
câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo
của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích.
Qúa trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách
ng-ợc nhau. Ng-ời đọc chọn cách phân tích nào tuỳ thuộc vào vốn sống,
trình độ văn hoá và kĩ năng đọc. Ng-ời đọc có trình độ văn hoá cao, có
nhiều kinh nghiệm sống th-ờng chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội
dung tổng thể) của văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ
đó khái quát lên chủ đề, t- t-ởng của văn bản. Trong khi đó, ng-ời đọc
ch-a cã vèn kinh nghiƯm, vèn sèng ch-a nhiỊu th-êng chän cách phân tích
đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung của văn bản
(đại ý, chủ đề, đích văn bản)Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào thì
để hiểu văn bản ng-ời ta vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong văn
bản. Việc đọc hiểu của ng-ời có trình độ cao nhanh hơn ng-ời có trình độ
thấp là do họ v-ợt qua đ-ợc giai đoạn đọc từng từ, từng chữ.
Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn hạn chế nên về
cơ bản, dạy đọc ở tiểu học nên theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa
của bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của toàn văn bản. Song trong
một số bài tập đọc, nhất là phần cuối của lớp 4 và lớp 5, cần phối hợp dạy
theo cả hai cách phân tích nói trên nhằm làm cho học sinh b-ớc đầu làm
quen với kĩ năng quan sát toàn bài để đọc l-ớt, đọc quét, đọc đoán nghĩa. Lựa
chọn văn bản rất quan trọng trong việc thực hiện ch-ơng trình dạy đọc. Một

bài đọc không thích hợp không những có thể làm cản trở sự hiểu của học sinh
mà còn làm các em mất hứng thú đọc. Đồng thời, không chọn đ-ợc văn bản
thích hợp thì chúng ta cũng không thể hình thành đ-ợc các kĩ năng đọc. Ví dụ,
những văn bản thông th-ờng tạo điều kiện để hình thành kĩ năng đọc quét
nhằm xác định thông tin cần thiết khi đọc từ điển, th- mục s¸ch, danh s¸ch
häc sinh, thêi kho¸ biĨu, dù b¸o thêi tiết. Kĩ năng đọc l-ớt để nắm thông tin
chung đ-ợc hình thành khi đọc một số văn bản khoa học ở lớp 4, 5.
Nh- vậy, đọc hiểu là một quá trình có tính khả phân.
b) Các hành động và kĩ năng đọc hiểu
16


b1) Các hành động đọc hiểu
Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt
động có tính quá trình gồm nhiều hành động đ-ợc trải qua theo tuyến tính
thời gian:
- Hành động đầu tiên trong quá trình đọc hiểu là quá trình nhận diện
ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu của ngôn ngữ mà ng-ời
viết dùng để tạo ra văn bản.
- Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu
ngôn ngữ (nội dung của văn bản và ý đồ tác động của ng-ời viết ®Õn ng-êi
®äc).
- Hµnh ®éng cuèi cïng lµ hµnh ®éng håi đáp lại ý kiến của ng-ời viết
nêu trong văn bản.
B2) Các kĩ năng đọc hiểu
Dạy đọc hiểu là hình thành những kĩ năng để tiến hành những kĩ năng
đọc hiểu. T-ơng ứng với các hành động đọc hiểu có các kĩ năng đọc hiểu sau:
* Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa
khoá) trong văn bản.

- Kỹ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: kĩ năng biết cấu trúc của
văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ đ-ơc
đánh dấu, nhận biết những ph-ơng tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối,
phép liên t-ởng) thành một thể thống nhất, nhận biết đ-ợc kiểu cấu trúc
của đoạn ( diễn dịch, quy nạp, móc xích, tổng hợp,).
- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản:
+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh
hoạ, sơ đồ (nếu có) để phỏng đoán về nội dung văn bản.
+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài ®äc dùa vµo kiÕn thøc vèn cã vỊ
chđ ®iĨm
* KÜ năng làm rõ nghĩa văn bản gồm:

17


- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng
nghĩa
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
- Kĩ năng làm rõ ý đoạn.
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản:
+ Kĩ năng đọc l-ớt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài
đọc nh- một chỉnh thể trọn vẹn tr-ớc khi đi vào chi tiết.
+ Kĩ năng khái quát hoá, tóm tắt nội dung đà học.
- Kĩ năng làm rõ mục đích của ng-ời viết gửi vào văn bản, kĩ năng
nhận biết những ẩn ý của tác giả.
* Kĩ năng hồi đáp văn bản bao gồm:
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính đúng đắn, tính thuyết phục, hiệu quả
của nội dung văn bản.
- Kĩ năng phản hồi bằng hành động:
+ Liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung văn bản.

+ Mô phỏng hình thức của văn bản để tạo lập văn bản mới.
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình
thức văn bản.
Trên đây, chúng ta đà xác định các đặc tr-ng của văn bản - đối t-ợng
tiếp nhận của quá trình đọc hiểu, chỉ ra những căn cứ ngôn ngữ học để xác
lập quy trình đọc hiểu và xác định quy trình này. Việc vận dụng quy trình
trên nh- thế nào vào dạy học tập đọc phụ thuộc rất nhiều vào kiểu loại văn
bản và đặc điểm của học sinh tiểu học.
Nh- ta đà biết, đọc là một hoạt động tổng hoà cả đọc thành tiếng và
giải mà để hiểu văn bản, là quá trình chuyển từ chữ đến âm, từ âm đến
nghĩa, từ chữ đến nghĩa. Việc tách ra thành ba cơ sở khoa học của dạy đọc
chỉ nhằm phân tích để thấy hết các bình diện của đọc. Trên thực tế, các bình
diện này có quan hệ khăng khít, tác động qua lại lẫn nhau. Việc quy định
các căn cứ này đến quá trình đọc đ-ợc thể hiện trong một chỉnh thể không
tách rời nhau.
18


1.1.4. Văn bản nghệ thuật trong ch-ơng trình tập đọc ở Tiểu học.
1.1.4.1. Việc dạy đọc hiểu văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ văn
ch-ơng
Ch-ơng trình tập đọc ở tiểu học mà đặc biệt là tập đọc lớp 4, lớp 5,
luôn coi nhiệm vụ hình thành năng lực tiếp nhận ngôn ngữ văn ch-ơng cho
học sinh. Vì vậy, văn bản thuộc ngôn ngữ văn ch-ơng nghệ thuật đ-ợc đ-a
vào ch-ơng trình tập đọc với một số l-ợng đáng kể.
Một tác phẩm văn ch-ơng nghệ thuật không chỉ là nơi để tác giả thể
hiện những hiểu biết, nhận thức về thế giới xung quanh, về xà hội và về
chính bản thân con ng-òi mà hơn thế nữa, đó là nơi để ng-ời nghệ sĩ bộc lộ
những cảm xúc, tình cảm, thái độ, -ớc mơ, khát vọngcủa mình về cuộc
sống , về thế giới xung quanh. Đó là con đẻ tinh thần của ng-ời nghệ sĩ, là

sự sáng tạo, là bản thông điệp để nhà văn gửi tấm chân tình của mình đến
bạn đọc. Vì vây, khi dạy học sinh đọc một văn bản thuộc phong cách ngôn
ngữ văn ch-ơng, ng-ời giáo viên phải nắm đặc tr-ng của ngôn ngữ văn
ch-ơng, đặc tr-ng phản ánh nghệ thuật của văn ch-ơng để giúp học sinh
tiếp nhận đ-ợc vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn ch-ơng, h-ớng
dẫn các em phát hiện đ-ợc những tín hiệu nghệ thuật và đánh giá đ-ợc giá
trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung. Những tín hiệu nghệ thuật này
chính là cách biểu hiện của văn ch-ơng bằng lớp từ gợi tả, gợi cảm, những
cách biểu đạt đa nghĩa, những kết hợp bất th-ờng, những biện pháp tu từ,
những tứ thơ, hình ảnh đẹp, những tình tiết truyện hay, những nhân vật
truyện có tính cách điển hình.
Đồng thời khi dạy tiếp nhận văn ch-ơng, giáo viên không chỉ giúp học
sinh hiểu nội dung sự việc là cái làm nên chức năng thông báo sự việc của
văn bản mà còn phải giúp các em nắm nội dung liên cá nhân , giá trị biểu
hiện, chất trữ tình, tức là thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự việc của tác giả,
cái làm nên chức năng bộc lộ của văn bản , cũng là cái làm nên sắc vẻ riêng
của từng bài tập đọc.

19


Đọc hiểu một bài thuộc phong cách ngôn ngữ văn ch-ơng không chỉ
nhằm mục đích thấy đ-ợc bài văn đà ghi chép hiện thực gì mà tr-ớc hết
phải thấy bài văn là kết quả của một hành động tự nhận thức, nơi bộc lộ
những tình cảm, thái độ của nhà văn tr-ớc hiện thực. Dạy bài Tập đọc về
Cây gạo, Cây sầu riêng, học sinh không chỉ thấy những cây này khác nhau
nh- thế nào mà quan trọng là thấy đ-ợc tác giả đà chất chứa vào đó bao
nhiêu tình yêu, cảm xúc với cây, với đời, với quê h-ơng đất n-ớc.
1.1.4.2. Đặc tr-ng về phong cách ngôn ngữ của các thể loại văn
bản nghệ thuật

a) Đặc tr-ng về phong cách ngôn ngữ của văn bản thơ
Phong cách thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống nên
không theo khuôn mẫu nh- các văn bản báo chí, hành chính. Thơ nó thể
hiện tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình
ảnh và nhất là có nhịp điệu.
Thơ có nhiều loại nh-: thơ tự do, thơ lục bát, thơ đ-ờng luậtsong bao
giờ cũng có nhịp điệu.
Phong cách thơ có bốn đặc tr-ng cơ bản, đó là tính hệ thống, tính hình
t-ợng, tính cá thể hoá và tính cụ thể hoá.
- Tính hệ thống: Mỗi bài thơ là một hệ thống các thành tố nội dung, tt-ởng, tình cảm, hình t-ợng và các yếu tố hình thức Chúng không những
phụ thuộc lẫn nhau mà còn phụ thuộc vào hệ thống nói chung. Sự lựa chọn
cấu tạo và tổ hợp những thành tố này bị quy định bởi chức năng thẩm mĩ
của ngôn từ.
- Tính hình t-ợng: trong phong cách học, tính hình t-ợng trong thơ
theo nghĩa rộng nhất có thể xác định là những thuộc tính của lời nói nghệ
thuật tuyền đạt không chỉ thông tin lôgic mà còn cả thông tin đ-ợc tri giác
một cách tình cảm nhờ hệ thống những hình t-ợng ngôn từ.
- Tính cá thể hoá: đây chính là dấu ấn phong cách tác giả trong ngôn
ngữ nghệ thuật. Dấu ấn phong cách tác giả chỉ có thể có trong tác phẩm
nghệ thuật với t- cách là một thể thống nhÊt cđa cÊu tróc tu tõ häc kÕt cÊu
20


một hệ thống tu từ học hoàn chỉnh đ-ợc liên kết lại với ý định thẩm mĩ, bởi
chủ đề t- t-ởng của tác phẩm. Tính cá thể hoá còn thể hiện ở trong nhân vật
cá nhân, sở thích, thị hiếu, tâm lí của mỗi nhà thơ và còn thể hiện ở từng
cảnh, từng nhân vật
- Tính cụ thể hoá: Ngôn ngữ nghệ thuật thơ có một tiếng nói chung
nhất, một thuộc tính rộng nhất là sự cụ thể hoá nghệ thuật hình t-ợng.
b) Đặc tr-ng về phong cách ngôn ngữ của văn bản văn xuôi

* Phong cách ngôn ngữ của văn bản văn xuôi là hệ thống những tín
hiệu thứ hai đ-ợc cấu tạo nên từ hệ thống tín hiệu thứ nhất (từ ngôn ngữ tự
nhiên). Cũng nh- văn bản thơ phong cách ngôn ngữ của văn bản văn xuôi
cũng gồm bốn đặc tr-ng: tính hệ thống, tính hình t-ợng, tính cá thể hoá và
tính cụ thể hoá
- Tính hệ thống: Mỗi văn bản nghệ thuật là một hệ thống, trong đó, nội
dung t- t-ởng, tình cảm hình t-ợng và các thành tố hình thức ngôn ngữ diễn đạt
chúng không những phụ thuộc lẫn nhau mà còn phụ thuộc vào hệ thống nói
chung. Sự lựa chọn cấu tạo và tổ hợp những thành tố này đ-ợc quy định bởi
chức năng thẩm mĩ của ngôn ngữ nghệ thuật, cụ thể hơn bởi ý định thẩm mĩ của
tác phẩm. Tính hệ thống của ngôn ngữ nghệ thuật là tính chất theo đó các yếu
tố ngôn ngữ trong một tác phẩm phải gắn bó và quan hệ mật thiết với nhau giải
thích và hỗ trợ cho nhau để đạt tới một hiệu quả diễn đạt chung.
- Tính hình t-ợng: Trong các tác phẩm văn xuôi, tính hình t-ợng theo
nghĩa rộng có thể xác định là những thuộc tính của lời nói nghệ thuật truyền đạt
không những thông tin lôgic mà còn cả thông tin đ-ợc tri giác một cách cảm
tính. Ơ ngôn từ mang tính hình t-ợng cao, ít tập trung vào chính nó. Trong khi
đó, ở thơ ca, không tách khỏi ngôn từ. Ơ văn miêu tả, ngôn từ còn trở thành đối
tượng miêu t như l lời ca k khc không trùng với lời của tác giả.
- Tính cá thể hoá: Do xu h-ớng sáng tác của mỗi thời kì và cũng do sở
thích của mỗi nhà văn mà hình thành giọng điệu riêng của ngôn từ tác
phẩm. Và cũng do cảm nhận, rung động của từng ng-ời tr-ớc cảnh đẹp cña

21


thiên nhiên đất n-ớc, con ng-ời, mỗi tác giả phải mang màu sắc riêng nét
độc đáo riêng và không lặp lại.
- Tính cụ thể hoá: Cũng nh- thơ ca, văn xuôi có tính cụ thể hoá, đó là
ngôn ngữ nghệ thuËt cã tÝnh chung nhÊt, mét thuéc tÝnh réng nhÊt, là sự cụ

thể hoá nghệ thuật hình t-ợng. Nhà văn trong quá trình sáng tác đà sử dụng
chính những từ mµ mäi ng-êi nãi, thø tiÕng chung nhÊt, thÕ nh-ng, những
từ này, khi xuất hiện trong ngữ cảnh của tác phẩm, không phải là những cái
biểu đạt các hình t-ợng nghệ thuật. Tr-ớc mắt ng-ời đọc bức tranh miêu tả
trở nên vô cùng phong phú và sinh động.
c) Đặc tr-ng về phong cách ngôn ngữ văn bản kịch
Nh- chúng ta đà biết, phong cách ngôn ngữ của văn bản kịch cũng
có những đặc tr-ng chung của các thể loại văn bản nghệ thuật, là tính hệ
thống, tính hình t-ợng, tính cá thể hoá và tính cụ thể hoá. Tuy nhiên, đặc
tr-ng của phong cách ngôn ngữ kịch (ngôn ngữ văn nghệ) có điểm khác
biệt, đó là sử dụng ngôn ngữ trong các tác phẩm văn học để thực hiện chức
năng thẩm mĩ, một mặt hoạt động của ngôn ngữ. Chức năng thẩm mĩ của
phong cách ngôn ngữ kịch gắn liền với ph-ơng tiện đặc biệt biểu hiện tt-ởng tình cảm có nghĩa là ngôn ngữ kịch là ph-ơng tiện đặc biệt diễn tả tt-ởng tình cảm. Phong cách kịch là một bộ phận quan trọng của phong cách
văn học, song nó khác với phong cách văn học là sử dụng rộng rÃi ngôn ngữ
hội thoại và các yếu tố ngôn ngữ nghề nghiệp, thổ ngữ, sử dụng phong cách
khẩu ngữ bình dânNgôn ngữ kịch có tính hình ảnh, tính hình t-ợng và có
tác động thẩm mĩ đến ng-ời đọc.
- Trong ngôn ngữ kịch, ng-ời ta có thể sử dụng cả ngôn ngữ địa
ph-ơng, tiếng lóng, phong cách ngôn ngữ thân mật gia đình và các phong
cách ngôn ngữ có sắc thái biểu cảm khác nhau.
1.1.5. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu cho
học sinh líp 4, líp 5

22


Để thực hiện đ-ợc quan điểm về bài tập và đáp ứng đ-ợc nhiệm vụ
của các bài tập hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc cần phải xây dựng theo
nguyên tắc sau:
Thứ nhất: Đảm bảo tính hệ thống

Hệ thống bài tập đ-ợc xây dựng trên cơ sở hệ thống các văn bản dạy
ở ch-ơng trình tập đọc từ lớp 1 đến lớp 5. ở đề tài này chúng tôi chỉ xây
dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho
đối t-ợng học sinh lớp 4, lớp 5. Còn những bài tập đặt ra nhiệm vụ khác sẽ
không đ-a vào hệ thống.
Thứ hai: Bồi d-ỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học
Hệ thống ở tập phải khơi gợi đ-ợc sức sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi
học sinh về sự say mê, hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn. Qua việc thực hiện
ở tập học sinh cảm nhận đ-ợc những điều kì thú và hấp dẫn trong mỗi từ
ngữ, câu văn, câu thơ hay hình ảnh chi tiết, nhân vật ngôn ngữ của đọc.
Thứ ba: Nội dung và hình thức ở tập phải phù hợp với yêu cầu đổi
mới về ph-ơng pháp dạy học
Các bài tập phong phú đa dạng về nội dung và hình thức. Toàn bộ bài
tập cho một bài đọc là một hệ thống việc làm. Mỗi bài tập không chỉ thực
hiện một việc làm mà có khi phải phối hợp một vài hành động, thao tác.
Làm thÕ nµo häc sinh thùc hiƯn hƯ thèng viƯc Êy một cách nhẹ nhàng, sinh
động và kết thúc sẽ nắm đ-ợc kết quả cao. Hình thức bài tập phong phú, đa
dạng có nghĩa là: có bài tập dành cho cá nhân, có bài tập dành cho nhóm,
có bài tập dành cho cả lớp, bài tập đ-ợc xây dựng d-ới hình thức trắc
nghiệm, điền thế, vấn đáp
Trong đề tài này chúng tôi luôn cố gắng để xây dựng đ-ợc hệ thống
bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho đối t-ợng học
sinh lớp 4, lớp 5 đảm bảo đ-ợc nguyên tắc trên một cách tốt nhất.
1.1.6. Bảng thống kê các văn bản nghê thuật trong ch-ơng trình
Tập ®äc líp 4 vµ líp 5

23


Trong s¸ch gi¸o khoa TiÕng ViƯt 4 cã tỉng céng 62 bài Tập đọc, trong

đó có 2 bài thuộc văn bản thông th-ờng, 37 bài thuộc thể loại văn xuôi, 17
bài thuộc thể loại thơ, một bài ca dao, một bài thuộc thể loại kịch, một bài
là câu đố và 2 bài tục ngữ.
Trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 có tổng cộng 62 bài Tập đọc, trong
đó có 5 bài thuộc văn bản thông th-ờng, 38 bài thuộc thể loại văn xuôi, 15
bài thuộc thể loại thơ, hai bài thuộc thể loại kịch và một bài tục ngữ.
* Bảng thông kê các văn bản nghệ thuật trong ch-ơng trình tập đọc lớp 4
Chủ điểm

Th-ơng
ng-ời nhthể th-ơng
thân

Tuần

Thể loại

Bài

Trang

1

Văn xuôi

Dế mèn bênh vực kẻ yếu

4

Thơ

Mẹ ốm

9

Văn xuôi

Dế mèn bênh vực kẻ yếu

15

Thơ

Truyện cổ n-ớc mình

19

Văn xuôi

Th- thăm bạn

25

Văn xuôi

Ng-ời ăn xin

30

Văn xuôi

Một ng-ời chính trực

36

Thơ

Tre Việt Nam

41

Văn xuôi

Những hạt thóc giống

46

Thơ

Gà trống và cáo

50

Văn xuôi

Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca

55

Văn xuôi

Chị em tôi

59

Văn xuôi

Trung thu độc lập

66

Kịch

Ơ v-ơng quốc t-ơng lai

70

Thơ

Nếu chúng mình có phép lạ

76

Văn xuôi

Đôi giày ba ta màu xanh

81

Văn xuôi

Th-a chuyện với mẹ

85

Văn xuôi

Điều -ớc của vua Mi-Đát

90

11

Văn xuôi

Ông trạng thả diều

104

12

Văn xuôi

Vua tàu thuỷ Bạch Thái B-ởi

115

Văn xuôi

Vẽ trứng

120

2
3
4

Măng mọc
thẳng

5
6
7

Trên đôi
cánh -ớc mơ

8
9

Có chí thì
nên

24


13

Tiếng sáo
diều

Văn xuôi

Ng-ời tìm đ-ờng lên các vì sao

125

Văn xuôi

Văn hay chữ tốt

129

14

Văn xuôi

Chú đất nung

134;
138

15

Văn xuôi

Cánh diều tuổi thơ

146

Thơ

Tuổi ngựa

149

Văn xuôi

kéo co

135

Văn xuôi

Trong qun ănBa c bống

158

Văn xuôi

Rất nhiều mặt trăng

163;
168

Văn xuôi

Bốn anh tài

4;13

Thơ

Chuyện cổ tích về loài ng-ời

9

20

Văn xuôi

Trống đồng Đông Sơn

17

21

Văn xuôi

Anh hùng lao động
Trần Đại Nghĩa

21

Thơ

Bè xuôi sông la

26

Văn xuôi

Sầu riêng

34

Thơ

Chợ tết

38

Văn xuôi

Hoa học trò

43

Thơ

Khúc hát ru những em bé lớn
trên l-ng mẹ

48

24

Thơ

Đoàn thuyền đánh cá

89

25

Văn xuôi

Khuất phục tên c-ớp biển

66

Thơ

Bài thơ về tiểu đội xe không kính

71

Văn xuôi

Thắng biển

76

Thơ

Ga-vrốt ngoài chiến luỹ

80

Văn xuôi

Dù sao trái đất vẫn quay!

85

Văn xuôi

Con sẻ

90

Văn xuôi

Đ-ờng đi Sa Pa

102

Thơ

Trăng ơi .từ đâu đến?

Văn xuôi

Hơn một nghìn ngày vòng quanh

16
17
19

Ng-ời ta là

hoa đất

22
23
Vẻ đẹp muôn
màu

26
Những ng-ời
quả cảm

27
29

Khám phá
thế giới

30

25

107
114