Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học phần di truyền học với con người ở trường trung học cơ sở
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.43 MB, 105 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HÀ THANH HƯƠNG
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN HỌC VỚI CON NGƯỜI”
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, 2021
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HÀ THANH HƯƠNG
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN HỌC VỚI CON NGƯỜI”
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ HỒNG TÚ
Thái Nguyên, 2021
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của
TS. Phạm Thị Hồng Tú. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách
quan trung thực và chưa được các tác giả cơng bố trong bất kì cơng trình nào. Các
trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham
khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Tơi xin hồn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong
luận văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2021
Tác giả
Hà Thanh Hương
i
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của
các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Phạm Thị Hồng Tú, người đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tơi có thể hồn thành
luận văn này. Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô
trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn “Sinh học hiện đại &
Giáo dục Sinh học”, khoa Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường
Đại học Sư Phạm – Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt q trình học tập
và nghiên cứu tại trường.
Tơi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh
các trường THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu thực
nghiệm để hồn thành luận văn.
Xin cảm ơn gia đình và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ
tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Trong q trình hồn thành luận văn, khơng thể khơng tránh khỏi những
thiếu sót. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp q báu của các thầy cơ
giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2021
Tác giả
Hà Thanh Hương
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ .........................................................................v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... vi
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do lựa chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2
5. Nội dung nghiên cứu ...............................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài ..............................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................4
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................6
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................................8
1.2.1. Tình huống có vấn đề và BTTH........................................................................8
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ......................................................9
1.2.3. Vai trò của việc sử dụng BTTH trong dạy học đến phát triển NL VDKT cho
HS ..............................................................................................................................13
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Di truyền
học với con người” ở trường THCS ..........................................................................14
1.3.1. Mục đích khảo sát ...........................................................................................14
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ............................................................................14
iii
1.3.3. Nội dung khảo sát............................................................................................15
1.3.4. Phương pháp khảo sát .....................................................................................15
1.3.5. Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV bộ môn Sinh
học ở trường THCS ...................................................................................................15
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ............................................................18
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY
HỌC “DI TRUYỀN HỌC VỚI CON NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
...................................................................................................................................20
2.1. Đặc điểm chung của chủ đề “Di truyền học với con người” .............................20
2.1.1. Cấu trúc và yêu cầu cần đạt phần“Di truyền học với con người” ...................20
2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chủ đề “Di truyền học với con người” -THCS phù
hợp để thiết kế và sử dụng BTTH phát triển NL VDKT, KN ..................................21
2.2. Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người”
nhằm phát triển NL VDKT, KN ...............................................................................21
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Di truyền học
với con người” ...........................................................................................................21
2.2.2. Thiết kế BTTH trong chủ đề “Di truyền học với con người” KHTN 9 ..........22
2.2.3. Sử dụng bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
cho học sinh trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” ................................25
2.2.4. Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng BTTH nhằm phát triển NLVDKT, KN cho
HS trong DH phần “Di truyền học với con người” THCS ………...33
2.3. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh............................33
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................40
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................40
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................................40
3.3. Phương pháp TN sư phạm .................................................................................40
3.3.1. Chọn đối tượng TN .........................................................................................40
3.3.2. Bố trí TN .........................................................................................................41
3.3.3. Kiểm tra ...........................................................................................................41
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận .......................................................41
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS ....................................................................41
3.4.2. Kết quả phát triển NL VDKT, KN của HS .....................................................48
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................................51
1. Kết luận .................................................................................................................51
2. Đề nghị ..................................................................................................................52
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................53
CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ .......................................................................57
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL VDKT, KN .....12
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH của GV bộ môn Sinh học .............................15
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng KTDH bằng BTTH trong dạy học Sinh học .................16
Bảng 1.4. Mức độ phát triển NL VDKT trong DH Sinh học ....................................17
Bảng 2.1. Cấu trúc và YCCĐ của phần “Di truyền học với con người” ..................20
Bảng 2.2. Hệ thống BTTH sử dụng với mục đích sư phạm trong dạy học chủ
đề “Di truyền học với con người” .............................................................................24
Bảng 2.3. Hoạt động của GV và HS trong các bước sử dụng BTTH dạy học
phát triển NL VDKT, KN .........................................................................................28
Bảng 2.4. Tiêu chí và biểu hiện của năng lực VDKT, KN trong dạy học chủ
đề “Di truyền học với con người” .............................................................................35
Bảng 2.5. Rubric đánh giá NL VDKT của HS thông qua kết quả giải quyết
BTTH ........................................................................................................................37
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong dạy thực nghiệm (TN) .........................40
Bảng 3.2. Tần số điểm...............................................................................................41
Bảng 3.3. Tần suất điểm ............................................................................................42
Bảng 3.4. Hội tụ tiến điểm ........................................................................................42
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra 45 phút ........................................................43
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 45 phút ............................................44
Bảng 3.7. Tần số điểm...............................................................................................45
Bảng 3.8. Tần suất điểm ............................................................................................45
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm ..........................................................................46
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của nhóm lớp TN và ĐC..............47
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và lớp ĐC .....47
iv
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 2.1. Sơ đồ các bước xây dựng bài tập tình huống ............................................22
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển năng lực VDKT,
KN cho HS ................................................................................................................26
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra số 1 trong TN .............................47
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 1 ............43
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra số 2 trong TN .............................45
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 2 ............46
v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Xin đọc là
Viết tắt
1
BTTH
Bài tập tình huống
2
ĐC
Đối chứng
3
GD & ĐT
Giáo dục và đào tạo
4
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
5
GV
Giáo viên
6
HS
Học sinh
7
KHTN
Khoa học tự nhiên
8
KTDH
Kĩ thuật dạy học
9
NL
Năng lực
10
Nxb
Nhà xuất bản
11
PPDH
Phương pháp dạy học
12
STT
Số thứ tự
13
THCS
Trung học cơ sở
14
TN
Thực nghiệm
2
15
VDKT, KN
Vận dụng kiến thức, kĩ năng
16
YCCĐ
Yêu cầu cần đạt
vi
MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
Giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ dạy học tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Vì vậy,
chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đã chỉ rõ “Đảm bảo phát triển phẩm chất và
năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ
bản, thiết thực, hiện đại; hài hồ đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng
kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống” [4].
Trong đó, những yêu cầu cần đạt (YCCĐ) về phẩm chất và NL chung đã được cụ
thể trong chương trình giáo dục Phổ thơng tổng thể và cũng như NL khoa học tự
nhiên (KHTN) được thể hiện rõ trong chương trình mơn KHTN 2018.
Chương trình mơn KHTN 2018 đã xác định có 03 NL đặc thù cần phải hình
thành cho HS trong quá trình dạy học mơn học, bao gồm NL nhận thức KHTN, NL
tìm hiểu thế giới tự nhiên và NL vận dụng kiến thức kĩ năng (VDKT, KN) đã học.
Trong đó NL VDKT, KN đã học có vai trị quan trọng đặc biệt trong q trình học
tập của HS. VDKT, KN có ý nghĩa quan trọng đặc biệt. Khi có VDKT, KN HS mới
thật sự nắm vững tri thức, mới kết hợp được giữa lí luận và thực tiễn tạo ra cơ sở tốt
để hình thành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất khoa học của nội
dung học tập.
Để thực hiện được mục tiêu phát triển phẩm chất và NL của người học, cần đổi
mới đồng bộ cả chương trình, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH). Trong đó,
đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học đang được coi là chìa khóa để đạt được mục tiêu
của quá trình dạy học. Xu thế đổi mới PPDH là chống lại thói quen học tập thụ động, là
phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo ở người học, hướng phát triển toàn diện
cả về kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ của người học. Hay nói cách khác là
hướng tới việc hình thành và phát triển NL và phẩm chất người học trong đó có NL
VDKT, KN. Để phát triển được NL nói chung và NL VDKT, KN nói riêng có nhiều
phương pháp và kĩ thuật dạy học (KTDH) phù hợp. Trong đó dạy học bằng các tình
huống hay sử dụng bài tập tình huống (BTTH) trong dạy học có vai trị quan trọng.
Dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn
1
với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với
thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà
trường phổ thông.
Nội dung “Di truyền học với con người” thuộc phần Di truyền học (Sinh học 9 chương trình 2006 và thuộc mơn KHTN 9 - chương trình 2018). Nó bao gồm những
kiến thức ứng dụng cơ sở di truyền với di truyền học người đặc biệt là vấn đề di truyền
trong nghiên cứu bệnh tật và sức khỏe con người. Vì vậy, HS khơng chỉ cần phải
hiểu sâu sắc về Di truyền học mà còn phải biết vận dụng kiến thức Di truyền học
vào cuộc sống.Vì thế, khi dạy học phần học này, địi hỏi GV phải có những cách thức
tổ chức dạy học phù hợp mới giúp HS có hứng thú, chủ động, tích cực tham gia các
hoạt động học tập qua đó hình thành và phát triển phẩm chất và NL. Xuất phát từ
những lí do trên chúng tơi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong
dạy học phần “Di truyền học với con người” ở trường trung học cơ sở.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng được BTTH trong dạy học phần “Di truyền học với
con người” nhằm nâng cao kết quả học tập và góp phần phát triển NL VDKT,
KN cho HS trung học cơ sở (THCS).
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các BTTH trong phần “Di truyền học với con người” ở
trường THCS.
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy và học mơn Sinh học “Di truyền học
với con người” - THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng được một số BTTH vào việc dạy học phần “Di
truyền học với con người” ở trường THCS thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học
tập và phát triển NL VDKT, KN cho HS THCS.
5. Nội dung nghiên cứu
- Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường THCS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển NL, NL
VDKT, KN và việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học THCS.
2
- Thiết kế và sử dụng một số BTTH phần “Di truyền học với con người”
trong dạy học Sinh học THCS.
- Tổ chức dạy thực nghiệm các BTTH trong dạy học phần “Di truyền học với
con người” nhằm khẳng định tính khả thi của giả thuyết đề tài đã đề ra.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT
về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, phát triển chương trình và sách giáo
khoa phổ thơng nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu dạy học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên (GV) bộ mơn Sinh học nhằm tìm
hiểu thực trạng việc dạy học theo hướng đổi mới ở trường cơ sở hiện nay.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh
học và khoa học giáo dục liên quan đến đề tài.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm ở một số lớp tại 2 trường THCS Bình Thanh và THCS
Quang Trung thuộc huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình nhằm kiểm chứng giả thuyết
khoa học của đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của dạy học theo tình huống, mối
quan hệ của việc dạy học theo tình huống với phát triển NL VDKT, KN cho HS.
- Đề xuất quy trình thiết kế BTTH và vận dụng quy trình để thiết kế được
một số BTTH phần “Di truyền học với con người”.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học BTTH và vận dụng quy trình để tổ chức
dạy học phần “Di truyền học với con người” góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Sinh học THCS.
3
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, cấu trúc nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học phần “Di truyền học
với con người” ở trường THCS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Sử dụng tình huống nói chung và BTTH nói riêng trong q trình dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học đã được nhiều tác
giả trên thế giới nghiên cứu.
- Ở các nước phương tây, Mỹ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình
huống trong giáo dục, đào tạo. Các tác giả David Boud [35], tác giả Dolmans
(1994), Woods (1994) [41], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [36], RJ.
Marzano (1992) [39], Kiriacau (1991) [37] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử
dụng tình huống trong dạy học, trong đó phải kể đến hiệu quả của việc sử dụng các
tình huống trong việc đào tạo các sĩ quan không quân, trong ngành y học, đào tạo
bồi dưỡng nhân viên y tế. Theo các tác giả, việc đào tạo theo phương pháp tình
huống đã đem lại hiệu quả cao cũng như rút ngắn thời gian học và học viên thông
thạo nghề nghiệp hơn.
Ở Pháp, sử dụng tình huống đã được áp dụng từ rất sớm trong ngành giáo
dục. GV xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để
trò tranh luận. Cuối cùng, GV kết luận. Học luận lí khơng cịn khơ khan như
trước nữa. Lớp học với phương pháp tình huống trở nên hết sức sơi động.
Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô Viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972),
Lence I. Ia(1977), Kharlamốp I. F.(1978), Ơkơn V.(2006),… đã nghiên cứu việc sử
dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và bàn đến dạng dạy học này một cách
tồn diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề hạt nhân của dạy học nêu vấn đề. Tác giả V.Ơkơn bước đầu nghiên cứu q trình
dạy học bắt đầu bằng sự xuất hiện tình huống. Tác giả cho rằng, một quy trình sử
dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống
của HS. Tác giả Lecne I. Ia. (1977) coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu
và mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các tình huống có vấn đề. Ơng
đưa ra những u cầu dạy học nêu vấn đề đòi hỏi GV phải có cả về trình độ chun
mơn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức để có thể sử dụng được PPDH này.
5
- Ở phương Đông: Trung Quốc, Nhật Bản, đã sử dụng phương pháp tình
huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch.
Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi
trong công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển và với vai trị như là một
PPDH tích cực. Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy
học nêu vấn đề, dạy học GQVĐ và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn
đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống
trong dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học.
Đây là vấn đề chúng tơi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vai trị của BTTH, nghiên cứu
quy trình xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học đại học, dạy học các môn học
vật lý, hóa học, dạy học văn học,… ở trường phổ thơng.
Trong dạy học Sinh học, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về thiết kế và sử
dụng BTTH trong dạy học:
Tác giả Phan Đức Duy (1999) đã nghiên cứu sử dụng BTTH sư phạm để rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học. Tác giả đã hệ thống cơ sở lí luận về
BTTH dạy học trong đào tạo sinh viên ngành sinh học. Tác giả đã đưa ra quy trình
thiết kế và sử dụng BTTH trong giảng dạy bộ môn phương pháp dạy học [12].
Trong dạy học sinh học ở trường phổ thông, tác giả Phan Đức Duy cũng đã
đưa ra vai trò của BTTH trong dạy học. Tác giả đã đưa ra quy trình sử dụng BTTH
trong rèn luyện các kĩ năng nhận thức cho HS trong dạy học sinh học ở trường phổ
thông [13].
Tác giả Phan Thị Thanh Hội và Khưu Thanh Tuyết Lê cũng đưa ra quy trình
thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện các kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho
HS trong dạy học phần Tiến hóa - Sinh học 12 [16].
Tác giả Phan Thị Thu Hiền đã đưa ra những tiêu chuẩn của một BTTH như
phải chứa mâu thuẫn nhận thức, nảy sinh mâu thuẫn nhận thức và phù hợp với đối
tượng. Tác giả cũng đã đưa ra quy trình xây dựng BTTH gồm 5 bước [15].
6
Các tác giả Đặng Thị Dạ Thủy và Nguyễn Quỳnh Trang cũng đã nghiên cứu
và sử dụng BTTH như là một công cụ để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy
học Sinh học 9 [30].
Tác giả Nguyễn Đình Nhâm và Nguyễn Thị Nam đã nghiên cứu về BTTH
trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Tác giả đã phân tích vai trị của
BTTH trong dạy học và đưa ra quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để
rèn luyện kĩ năng so sánh cho HS trong dạy học chương 2, 3 Sinh học 11. [23].
Nhóm tác giả Tống Văn Tám và Phan Thị Thu Hiền cũng nghiên cứu về
BTTH, trong đó các tác giả đã đưa ra quy trình sử dụng BTTH trong dạy học bài 11
Sinh học 10 THPT. Các tác giả cho rằng “Dạy học theo phương pháp sử dụng
BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức vững vàng, tạo hứng thú học tập tốt hơn”
[31].
Tác giả Nguyễn Thị Thanh đã nghiên cứu về BTTH. Tác giả đã thiết kế và
sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh học vi
sinh vật Sinh học 10. Trong đó, tác giả đã đưa ra khái niệm và cấu trúc NL GQVĐ.
Tác giả đã xác định quy trình xây dựng và sử dụng BTTH nhằm phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần sinh học vi sinh vật [32], [33].
Tác giả Nguyễn Hồng Quyên đã nghiên cứu và xác định quy trình sử dụng
BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh thái học (Sinh học
12) ở trường Trung học phổ thông gồm 6 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu bài
học/chủ đề học tập; Bước 2: Phân tích logic nội dung bài học/chủ đề; Bước 3: Xác
định nội dung bài học/chủ đề có thể xây dựng BTTH; Bước 4: Tìm các tài liệu có
liên quan với nội dung kiến thức bài học/chủ đề định xây dựng BTTH; Bước 5:
Diễn đạt khả năng đó thành BTTH; Bước 6: Kiểm tra, đánh giá BTTH đã xây dựng
và giải pháp giải quyết BTTH đó, từ đó điều chỉnh cho phù hợp [29].
Như vậy, có thể thấy, BTTH có nhiều ưu điểm trong dạy học nói chung và
phát triển NL HS nói riêng. Với những ưu điểm đó, BTTH đã được nhiều tác giả
nghiên cứu, xây dựng và sử dụng trong dạy học nói chung và đặc biệt là trong dạy
học Sinh học. Trong dạy học sinh học, hầu hết các tác giả tập trung nghiên cứu và
ứng dụng BTTH trong dạy học các phần của sinh học cấp trung học phổ thông như
trong dạy học phần tế bào, phần vi sinh vật, Sinh học cơ thể, phần sinh thái học và
7
tiến hóa. Có ít tác giả thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học cấp
THCS. Vì vậy, để tạo điều kiện cho HS cấp THCS học tốt hơn với ưu thế của
BTTH nên tác giả chọn thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học phần “Di truyền
học với con người”.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Tình huống có vấn đề và BTTH
“Tình huống” là 1 câu chuyện có cốt chuyện và nhân vật liên hệ đến 1 hồn
cảnh cụ thể từ góc độ cá nhân hoặc nhóm và thường là hành động chưa hồn chỉnh.
Đó là 1 câu chuyện cụ thể và chi tiết chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực
vào lớp học [34].
“Tình huống có vấn đề” là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có
quan hệ với nhau diễn ra trong khơng gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó
cần phải đối phó” [27]. Theo Ơkon V. [26], bản chất của tình huống có vấn đề là
những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của người học. Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [2]
thì “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp
phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra
khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự
tìm tịi tích cực, sáng tạo”. Theo hai tác giả, trong tình huống có vấn đề, phải vạch
ra được những điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Trong đó
cái mới phải lọt vào nhu cầu muốn biết, tạo ra tính tự giác tìm tịi của HS. Do vậy
khi tạo tình huống có vấn đề, GV cần phải cân nhắc sự hợp lý giữa cái đã biết và cái
chưa biết của HS.
Như vậy, qua các định nghĩa trên có thể thấy, “Tình huống có vấn đề” là câu
chuyện (sự vật hiện tượng) diễn ra trong bối cảnh cụ thể (khơng gian và thời gian
xác định) trong đó chứa đựng mâu thuẫn nhận thức (mâu thuẫn giữa cái đã biết và
chưa biết của chủ thể) thôi thúc người học GQVĐ. Tình huống nói chung và tình
huống có vấn đề nói riêng được đưa vào dạy học thường ở dưới dạng bài tập nghiên
cứu tình huống hay cịn gọi là “Bài tập tình huống”.
Có nhiều định nghĩa về BTTH. Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng
“BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong
8
quá trình dạy học - giáo dục, một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, địi hỏi
sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động
vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù
hợp với ngun tắc, phương pháp và lí luận dạy học - giáo dục đúng đắn”. Theo tác
giả Phan Đức Duy “BTTH trong dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang
và có thể xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập. Khi HS
giải quyết được những bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức vừa rèn luyện
được những kĩ năng cần thiết” [13].
Như vậy, BTTH trong dạy học là bài tập chứa đựng các tình huống thực tế
hoặc giả định khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc
đẩy sự tìm tịi, địi hỏi HS phải VDKT, KN hoặc tìm hiểu thêm kiến thức mới nhằm
giải quyết tình huống qua đó chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng, năng lực.
Sử dụng BTTH trong dạy học giúp HS có hứng thú, động lực tìm tịi kiến thức mới
cũng như là công cụ để HS củng cố, vận dụng tri thức vào thực tiễn.
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.2.2.1. Năng lực
Có nhiều định nghĩa về NL ở các khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, có thể
định nghĩa NL theo ba xu hướng: thứ nhất dựa trên phẩm chất của tính cách, thứ hai
dựa trên thành phần cấu trúc của NL, thứ ba dựa trên nguồn gốc của NL.
Theo từ điển Tiếng Việt (2010): NL là khả năng huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,
ý chí,... Để thực hiện thành cơng một loại công việc trong một bối cảnh nhất định
[27].
Theo tác giả Bernd Meiier - Nguyễn Văn Cường “NL là khả năng thực hiện
thành cơng và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình
huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động cơ ý chí, quan niệm, giá
trị,… suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động” [10].
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, NL “Là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
9
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[4].
Như vậy có nhiều định nghĩa về NL, tuy nhiên đều có sự thống nhất:
+ NL bao gồm các thành tố chính, được xác định bằng công thức:
NL = KIẾN THỨC x KĨ NĂNG x THÁI ĐỘ/BỐI CẢNH
+ NL là nói đến khả năng của chủ thể thực hiện hành động;
+ NL là nói đến việc thực hiện hành động trong 1 bối cảnh hay 1 hồn cảnh cụ thể;
+ NL là nói đến khả năng giải quyết có hiệu quả 1 hoặc nhiều hành động
trong 1 bối cảnh cụ thể.
+ NL được hình thành trong dạy học là mục tiêu của chương trình bao gồm
NL chung và NL đặc thù.
NL gồm những NL chung và những NL đặc thù. Trong các NL đặc thù của
các mơn học có NL khoa học trong đó có NL đặc thù của mơn KHTN gọi tắt là NL
KHTN. “Mơn KHTN hình thành và phát triển ở học sinh NL khoa học, biểu hiện
của NL KHTN, bao gồm các thành phần NL: NL nhận thức KHTN; NL tìm hiểu thế
giới tự nhiên; NL VDKT, KN đã học” [5].
1.2.2.2. NL VDKT, KN vào thực tiễn
Theo từ điển Tiếng Việt, vận dụng là đem tri thức vận dụng vào thực tiễn [27].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh “NL VDKT là khả năng
của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và
hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt
động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh có khả năng biên đổi nó. NL VDKT
thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn
nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [22].
Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai “VDKT vào
thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng vào những hoạt động của con người
nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội” [17].
Kĩ năng VDKT vào thực tiễn là khả năng của cá nhân có thể thực hiện thuần thục
một hay một chuỗi hành động dựa trên kiến thức, kinh nghiệm của bản thân hoặc
tìm tịi, khám phá kiến thức mới để giải quyết được các vấn đề thực tiễn một cách
có hiệu quả.
10
Tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Thu Hằng cho rằng: “NL
VDKT vào thực tiễn là khả năng chủ thể phát hiện được vấn đề thực tiễn, huy
động được các kiến thức liên quan hoặc tìm tịi, khám phá kiến thức nhằm
thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt hiệu quả” [18].
Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phong định nghĩa: NL VDKT vào thực tiễn là
khả năng người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc qua trải
nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình
huống đa đạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi
nó. NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [28].
Tác giả Đinh Quang Báo, Phùng Thị Mai Hòa cho rằng “dấu hiệu cơ bản của
NL VDKT vào thực tiễn là khả năng người học huy động tổng hợp kiến thức đã học
với thái độ tích cực để giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực tiễn liên quan đến tự
nhiên và đời sống cá nhân, cộng đồng” [3]. Hai tác giả xác định các tiêu chí thể hiện
NL VDKT: Nhận biết vấn đề thực tiễn, Xác định các kiến thức liên quan đến vấn đề
thực tiễn, Đề xuất biện pháp GQVĐ thực tiễn và báo cáo giải trình biện pháp đề
xuất, Giải thích hiện tượng tiễn; đề xuất, giải trình giải pháp và thảo luận các giải
pháp đề xuất [3].
Theo Chương trình mơn KHTN 2018; VDKT, KN đã học có nghĩa là HS sử
dụng các kiến thức, kĩ năng mà mình đã học được để giải thích, đánh giá hiện tượng
thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp
[5]. Theo đó, NL VDKT, KN là khả năng của người học có thể áp dụng các kiến
thức đã học để giải thích được các vấn đề thực tiễn có liên quan, đưa ra được các
biện pháp GQVĐ thực tiễn, đồng thời có những hành vi, thái độ trong việc giải
quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn một cách hiệu quả và tích cực. Các biểu
hiện cụ thể của NL này là: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng về KHTN để giải
thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề
về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những
vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng. Các biểu hiện cụ thể:
(1)Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức KHTN; (2) Dựa trên
hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện được một số
11
giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù
hợp với yêu cầu phát triển bền vững.
Như vậy, Qua nghiên cứu và phân tích cấu trúc của NL VDKT, KN thì thấy
rằng dù có những phát biểu khác nhau nhưng nhìn chung NL VDKT, KN có thể xác
định bởi một số tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí đó. Đây cũng là căn cứ
để thiết kế và sử dụng các BTTH để tổ chức dạy học các chủ đề nội dung sinh học
sao cho vừa đảm bảo YCCĐ nội dung kiến thức, vừa phát triển được NL VDKT của
HS, đồng thời cũng là cơ sở cho xây dựng bộ công cụ đánh giá NL VDKT của HS.
Trên cơ sở nghiên cứu các định nghĩa trên, chúng tôi xác định được các tiêu
chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL VDKT, KN được biểu hiện ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL VDKT, KN
Biểu hiện
Các tiêu chí
Nhận biết (Nhận ra ) vấn
HS nhận ra được vấn đề phát sinh từ thực tiễn
đề thực tiễn
Phân tích và làm rõ nội dung của vấn đề.
Xác định các kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn
Giải thích được vấn đề
thực tiễn dựa trên kiến
thức KHTN
- HS thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc
kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn.
- HS sắp xếp những nội dung kiến thức liên quan một cách
logic, khoa học, để giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên
kiến thức KHTN
- Đề xuất các giải pháp để GQVĐ:
Đề xuất (Nêu) biện pháp
GQVĐ thực tiễn
+ Nêu các căn cứ để đưa ra giải pháp đó;
+ Lập luận logic, chặt chẽ để trình bày giải pháp GQVĐ
thực tiễn.
+ Báo cáo giải trình biện pháp đề xuất
Thực hiện GQVĐ (có
hành vi, thái độ phù hợp)
- HS có thể điều tra, khảo sát thực địa, làm thí nghiệm, quan
sát… để nghiên cứu sâu vấn đề…
- Thực hiện các giải pháp GQVĐ
- Báo cáo, thảo luận kết quả giải quyết, rút kinh nghiệm
12
1.2.3. Vai trò của BTTH trong phát triển NL VDKT cho HS
NL khơng thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành thơng qua việc học.
Vì vậy, hệ thống bài tập nói chung và đặc biệt BTTH nói riêng là nhiệm vụ HS phải
thực hiện và là công cụ để HS luyện tập qua đó hình thành, phát triển phẩm chất,
NL. BTTH là công cụ để GV kiểm tra đánh giá được NL của HS. Do vậy, sử dụng
BTTH trong dạy học có nhiều ý nghĩa quan trọng đặc biệt trong việc phát triển NL
VDKT, KN cho HS. Các tình huống học tập được thiết kế xuất phát từ những tình
huống thực tiễn hoặc các tình huống giả định trong thực tiễn. HS chủ động tìm kiếm
tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi. Trau dồi, thảo
luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của HS đối với việc học từ đó giúp HS biết vận
dụng các kiến thức đã học vào đời sống, biết tạo lập ý thức tự giác và trách nhiệm
trong học tập.
BTTH chứa đựng những mẫu thuẫn trong nhận thức, giúp kích thích HS tư
duy, tìm tịi, suy nghĩ, thảo luận nhóm và VDKT trong mối liên hệ với thực tiễn để
tìm ra câu trả lời. BTTH sẽ tạo ra một mơi trường học tập tích cực có tăng khả năng
tương tác giữa GV và HS, giữa các HS với nhau. Mỗi BTTH sẽ không chỉ giới hạn
một câu trả lời hay một vấn đề đơn thuần. Vì thế HS cần sử dụng các kĩ năng khác
nhau, VDKT đã học để tìm ra phương án tối ưu nhất hay đưa ra những phương án
khác nhau. Đặc biệt, khi gặp các tình huống khác trong đời sống, HS có thể nhận
diện và tìm cách giải quyết trên cơ sở những kinh nghiệm đã được tích lũy khi học
tập bộ mơn. Từ cách thức GQVĐ HS tự rút ra bài học cho bản thân để thích nghi tốt
hơn với mơi trường sống ln biến động.
Giảng dạy với các tình huống mở ra hướng kích thích sự tị mị về ra quyết
định, GQVĐ, thảo luận ở HS. Phương pháp sử dụng tình huống phong phú, chi tiết
cho phép người học không chỉ học các khái niệm lí thuyết mà cịn VDKT vào thực
tế trong các tình huống, trường hợp khác nhau [38]. Dạy học bằng BTTH là một
phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để
tìm ra các phương án giải quyết cho các tình huống, qua đó đạt được các mục tiêu
bài học đặt ra. Như vậy, sử dụng BTTH trong dạy học vừa góp phần tạo hứng thú,
sự tị mị, ham thích tìm tịi khám phá tri thức đồng thời phát triển được NL người
học. Do vậy, trong dạy học, tùy vào mục tiêu mà thiết kế và sử dụng BTTH phù
13
hợp. Tuy nhiên, BTTH phải có bối cảnh tạo sự kết nối giữa kiến thức lí thuyết với
thực tiễn, vừa kết nối giữa những điều HS đã biết với những điều HS sắp biết cần
phải giải quyết. Dưới sự tổ chức của GV, HS giải quyết được những vấn đề của
BTTH, khi đó HS vừa củng cố kiến thức đã học, vừa chiếm lĩnh được tri thức mới
có liên quan, đồng thời vận dụng được tri thức đó vào giải quyết vấn đề thực tiễn;
qua đó, phát triển được những phẩm chất và NL tương ứng của bản thân, trong đó
có NL VDKT, KN vào thực tiễn.
Như vậy có thể thấy, sử dụng BTTH trong dạy học nói chung và dạy học mơn
Sinh học nói riêng có ý nghĩa đặc biệt đến người học. Thông qua việc giải quyết các
vấn đề của BTTH, HS vừa chủ động chiếm lĩnh tri thức vừa VDKT vào thực tiễn.
Vì vậy dạy học bằng BTTH góp phần hình thành và phát triển NL VDKT, KN để
GQVĐ trong học tập và trong cuộc sống.
Như vậy có thể thấy, để phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn, trong dạy học,
GV có thể kết hợp PPDH truyền thống với các PPDH tích cực, trong đó các PPDH
thường được sử dụng trong quá trình dạy học như dạy học hợp tác nhóm, dạy học
dự án,… Đặc biệt, PPDH GQVĐ với việc sử dụng các BTTH có ý nghĩa quan
trọng. Trong dạy học, BTTH có thể được sử dụng trong hoạt động đặt vấn đề, hoạt
động hình thành kiến thức mới, hoạt động luyện tập [25] và hoạt động VDKT, KN
để giải thích, giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn. Ngồi ra, BTTH cịn
được sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánh giá NL HS.
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Di
truyền học với con người” ở trường THCS
1.3.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp & KTDH trong dạy học môn
Sinh học nói chung và phần “Di truyền học với con người” nói riêng. Trong đó
xác định được mức độ sử dụng BTTH trong dạy học cũng như mức độ dạy học
phát triển NL VDKT, KN cho HS ở trường THCS.
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát
Khảo sát với 30 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học THCS thuộc
15 trường THCS của huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình gồm: THCS Bình Thanh,
THCS Quang Trung, THCS Quang Bình, THCS Quang Minh, THCS Lê Quý Đôn,
14
THCS Thanh Nê, THCS An Bồi, THCS Vũ Tây, THCS Bình Nguyên, THCS
Thanh Tân, THCS Minh Tân, THCS Vũ Lễ, THCS Vũ Sơn, THCS Bình Minh,
THCS Quang Hưng năm học 2019 - 2020.
Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với 30 GV thuộc bộ
môn Sinh học THCS trên địa bàn huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình năm
học 2019 - 2020.
1.3.3. Nội dung khảo sát
Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp & KTDH trong dạy học môn
Sinh học. Xác định mức độ sử dụng BTTH trong dạy học và xác định mức độ dạy
học phát triển NL VDKT, KN cho HS trong dạy học bộ môn Sinh học phần “Di
truyền học với con người” ở trường THCS hiện nay.
1.3.4. Phương pháp khảo sát
Dùng phiếu khảo sát (phụ lục 1.1; 1.2 và 1.3).
1.3.5. Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV bộ môn
Sinh học ở trường THCS
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH của GV bộ môn Sinh học
STT
1
2
3
4
Nội dung điều tra
Thường
xun
Thỉnh
thoảng
Phương pháp Giải thích
15/30
15/30
minh họa
(50%)
(50%)
Phương pháp Thuyết
trình
10/30
(3,3%)
Phương pháp Hỏi đáp
30/30
(100%)
Phương pháp Trực quan
25/30
(83,3%)
5
Phương pháp Dạy học
GQVĐ
6
Phương pháp Dạy học
dự án
7
Phương
vấn
pháp
10/30
33,3%
15
Chưa
bao giờ
20/30
(66,7%)
5/30
(16,7%)
9/30 (30%)
Phỏng
Rất ít
12/30 (40%)
9/30
(30%)
11/30
36,7%
19/30
63,3%
12/30
40%
8/30
26,7%
