Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 thpt

Mục lục
Lời cảm ơn

6
Mở đầu

1. Lí do chọn đề tài

8

2. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

10

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

10

4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

11

5. Ph-ơng pháp nghiên cứu

11

6. Giả thiết khoa học

12

7. Điểm mới của đề tài

12

Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan và sử dụng
bài tập trắc nghiệm trong dạy học
1.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan

13

1.1.1. Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

13

1.1.2. Câu trắc nghiệm đúng sai

15

1.1.3. Câu trắc nghiệm điền khuyết

16

1.1.4. Câu trắc nghiệm ghép đôi

16

1.2. Kỉ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan

17

1.3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan

19

1.4. sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

24

1.4.1. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức

24

1.4.2. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để hình thành các khái niệm hóa học cơ
bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)

25

1.4.3. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để phát triển kiến thức khi nghiên cứu tài
liệu mới

26


1.4.4. Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng khác
nhau
1.5.

27

Thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm trong giảng dạy hóa học ở
Tr-ờng phổ thông

30

Ch-ơng 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
phần kim loại lớp 12 THPT
2.1. Mục tiêu, nội dung cấu trúc ch-ơng trình phần kim loại lớp 12 - THPT
2.1.1. Mục tiêu phần kim loại lớp 12 - THPT

33

2.1.2. Nội dung cấu trúc phần kim loại lớp 12 - THPT

34

2.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với phi kim

35

2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với dung dịch axit

43

2.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với dung dịch muối

57

2.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác

dụng với n-ớc

66

2.6. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác
dụng với dung dịch bazơ

72

2.7. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần thế điện cực,
pin điện, điện phân

77

2.8. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần lí thuyết và thực
nghiệm

91

Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm
3.1.

Mục đích thực nghiệm s- phạm

100

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm s- phạm

100

3.3.

Chuẩn bị thực nghiệm

101

4


3.3.1. Chän mÉu thùc nghiÖm

101

3.3.2. Néi dung thùc nghiÖm

102

3.3.3. Néi dung đề kiểm tra và phiếu làm bài

103

3.4.

Các b-ớc tiến hành thực nghiệm s- phạm và kết quả

103

3.4.1. Kiểm tra xử lí kết quả thực nghiệm

103

3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm

111

Phần kết luận
1. Những công việc đà làm

114

2. Kết luận

114

3. Một số đề xuất

115

Tài liệu tham khảo

116

Phụ lục:
1. Hệ thống bài tập phần kim loại

121

2. Giáo an bài 29 (ban cơ bản). Luyện tập (tiết 43)

135

3. phiếu ®iÒu tra.

141

5


Lời cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Cao Cự Giác,giảng viên khoa Hóa tr-ờng Đại học Vinh đà giao
đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho
việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo : PGS.TS. Lê Văn Năm; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trờng
cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hoá đà đọc
và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên Tr-ờng THPT Đô L-ơng 1 ; THPT Đô
L-ơng 3 ®· gióp ®ì t«i trong st thêi gian thùc nghiƯm s- phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đà động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 12 năm 2009.
Nguyễn Thị Anh

6

kí hiệu viết tắt
1. PTPƯ: Ph-ơng trình phản ứng.
2. LLDH: Lí luận dạy học.
3. đktc: Điều kiện tiêu chuẩn.
4. HTTH: Hệ thống tuần hoàn.
5. THPT: Trung học phổ thông.
6. & : Và.
7. SGK: Sách giáo khoa.
8. TNKQ: Trắc nghiệm khách quan.
9. HS: Häc sinh.
10. TN: Thùc nghiƯm.
11. §C : §èi chøng.
12. TH1, TH2 : Tr-êng hỵp 1, tr-êng hỵp 2.
13. TN1, TN2 : ThÝ nghiÖm 1, thÝ nghiÖm 2.

7


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang ở trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc.
Nền kinh tế n-ớc ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang
cơ chế thị tr-ờng có sự quản lý của nhà n-ớc. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành
giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực cho một xà hội phát triển.
Việc đổi mới ph-ơng pháp giáo dục nói chung, ph-ơng pháp dạy học
nói riêng đà đ-ợc Đảng và Nhà n-ớc th-ờng xuyên quan tâm, các Nghị
quyết Trung -ơng 1 (Khoá VIII), Nghị quyết Trung -ơng 2 (Khoá VIII) và
báo cáo chính trị của Đại hội Đảng khoá IX đều chỉ rõ và nhấn mạnh việc
đổi mới ph-ơng pháp dạy học để phát huy t- duy khoa học và sáng tạo, năng

lực tự nghiên cứu của học sinh, đề cao năng lực tự học, tù hoµn thiƯn häc vÊn
vµ tay nghỊ.
Tõ thùc tÕ cđa ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân
lực cho sự phát triển đất n-ớc, chúng ta đang tiến hành đổi mới ph-ơng pháp
dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi
học sinh là chủ thể của quá trình dạy häc. Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa
häc sinh là nguyên tắc nhằm nâng cao chất l-ợng, hiệu quả của quá trình
dạy học. Nguyên tắc này đà đ-ợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế
giới và ở tr-ờng phổ thông Việt nam. Những t- t-ởng, quan điểm, những tiếp
cận mới thể hiện nguyên tắc trên đà đ-ợc chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong
dạy học các môn học và đ-ợc coi là ph-ơng h-ớng dạy học tích cực.
Nh- vậy chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới ph-ơng pháp dạy
học hoá học là chú trọng phát huy, sử dụng các yếu tố tích cực đà có trong
các ph-ơng pháp dạy học hoá học, tiếp thu có chọn lọc những quan điểm,

8


ph-ơng pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số n-ớc trên
thế giới nh- : Dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy
học sinh làm trung tâm, dạy học t-ơng tác Việc lựa chọn ph-ơng pháp dạy
học và sự kết hợp các ph-ơng pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích
cực nhận thức của học sinh cần đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung
bài học, đối t-ợng học sinh cụ thể và điều kiện cơ sở vật chất của từng địa
ph-ơng.
Đối với giáo viên yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì hoạt động của giáo viên hoá
học cũng phải có sự đổi mới. Ng-ời giáo viên hoá học với vai trò ng-ời thiết
kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của học sinh để đạt mục tiêu dạy học.
Với học sinh, hoạt động học tập của học sinh đ-ợc chú trọng tăng

c-ờng trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học tập hoá học là
quá trình học sịnh tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một
cách chủ động tích cực. Đây chính là quá trình tự phát triển và giải quyết các
vấn đề.
Hiện nay ở các tr-ờng THPT, giáo viên th-ờng sử dụng bài tập theo tài
liệu có sẵn, ch-a đầu t- thời gian và trí tuệ để xây dựng hệ thống bài tập
phong phú đa dạng phù hợp với từng đối t-ợng học sinh cụ thể. Trong quá
trình dạy học giáo viên th-ờng sử dụng một cách giải chung áp đặt cho tất cả
các đối t-ợng học sinh. Vì vậy học sinh không phát huy đ-ợc năng lực tduy sáng tạo và rèn trí thông minh thông qua việc giải bài tập, mà chỉ có thể
trở thành ng-ời thợ giải toán và khi gặp một bài toán khác kiểu học sinh sẽ
rất lúng túng.
Mặt khác nh- chúng ta đà biết, phần lớn các nguyên tố hoá học đều là
kim loại (84 trong số 107 nguyên tố). Kim loại vừa nhiều về số l-ợng, vừa
giữ vai trò hết sức quan trọng trong kĩ thuật vì chúng có những tính chất lí
hoá - cơ học đặc biệt quý báu.Trong ch-ơng trình hóa học trung học phæ
9


thông, phần kim loại là phần kiến thức trọng tâm, có ý nghĩa quan trọng
trong việc hình thành và phát triển t- duy hóa học trong dạy học.
Với những lý do đó chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT
2. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
2.1. Khách thể:
Quá trình dạy học phần kim loại lớp 12 THPT.
2.2. Đối t-ợng nghiên cứu:
Nghiên cứu ph-ơng pháp trắc nghiệm và sử dụng bài tập trắc nghiệm
trong xu h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học nói chung và đối với phần kim
loại lớp 12 THPT nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT
theo ch-ơng trình SGK mới. Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng bài tập trắc
nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT, giúp giáo viên sử dụng bài tập có hiệu
quả cho từng đối t-ợng học sinh góp phần nâng cao chất l-ợng dạy và học
môn hoá học ở tr-ờng phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hoá học nói chung, việc sử dụng
ph-ơng pháp trắc nghiệm hoá học nói riêng, trong đó chú trọng về bài tập
trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc sử dụng bài tập bằng ph-ơng pháp
trắc nghiệm gồm: Trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn, trắc nghiệm ghép đôi, trắc nghiệm đúng sai.
Nghiên cứu nội dung, cấu trúc ch-ơng trình hoá học phổ thông,
ch-ơng trình hoá vô cơ, đặc biệt là phần kim loại lớp 12.

10


Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp
12 THPT.
Thực nghiệm s- phạm để xác định hiệu quả, h-ớng đi và tính khả thi
của đề tài.
4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
ĐÃ có nhiều công trình nghiên cứu về các bài tập trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn của một số tác giả có uy tín đ-ợc in thành sách nhNguyễn Xuân Trường, Đào Hữu Vinh, Cao Cự Giác,
Một số luận văn thạc sỹ đà bảo vệ thành công ở Bộ môn Lí luận và
ph-ơng pháp dạy học hoá học tr-ờng Đại học Vinh:
1. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
ch-ơng nitơ - photpho ( Hoá học lớp 11), Phạm Thị Quỳnh 2007.

2. Kĩ thuật biên soạn câu nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn môn hoá học, Trần Thi Thanh Nga 2007.
3. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn để kiểm
tra kiến thức hoá học đại c-ơng lớp 10 Nâng cao, Phạm Thị Xuân H-ờng
2006.
5. Ph-ơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà n-ớc, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài.
- Nghiên cứu lý thuyết LLDH, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu
khoa học cơ bản liên quan đến đề tài đặc biệt là mục tiêu, cấu trúc nội dung
ch-ơng trình, các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng hoá học
của học sinh THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết trắc nghiệm để xây dựng hệ thống bài tập
trắc nghiệm và cách sử dụng chúng trong phần kim loại lớp 12 THPT.
5.2. Điều tra cơ bản, test, pháng vÊn dù giê
11


- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số giáo viên dạy hoá học ở
tr-ờng THPT về nội dung, số l-ợng kiến thức, cách sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm.
- Thăm dò ý kiến học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm để kiểm tra 1 tiết.
5.3. Thực nghiệm s- phạm
- Đánh giá chất l-ợng của hệ thống bài tập trắc nghiệm đà xây dựng
- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng bài tập trắc nghiệm để tổ
chức hoạt động dạy học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng thành công hệ thống bài tập trắc nghiệm đảm bảo tính

khoa học của néi dung, logic vỊ cÊu tróc, biÕt c¸ch sư dơng phù hợp với đối
t-ợng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nói chung và dạy
phần kim loại lớp 12 nói riêng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, đồng
thời cải tiến và khắc phục đ-ợc hạn chế của ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh theo ph-ơng pháp truyền thống tr-ớc đây.
7. Điểm mới của đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 - THPT
cơ bản và nâng cao.
Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 - THPT
trong dạy học nhằm rèn luyện kĩ năng và phát triển năng lực t- duy
cho học sinh.

12


Ch-ơng 1. cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan
và sử dụng bài tập trắc nghiệm trong dạy học

1.1 . Tổng quan về trắc nghiệm khách quan
1.1.1 . Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
1.1.1.1. Cấu trúc
Gồm có 2 phần: phần dẫn và phần lựa chọn. Phần dẫn là một câu hỏi
hay một câu bỏ lửng giúp ng-ời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy
muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm có
nhiều ph-ơng ¸n cã thĨ lùa chän, trong sè ®ã cã mét ph-ơng án đúng đ-ợc
gọi là đáp án, còn lại là những ph-ơng án nhiễu mồi nhử. Điều quan trọng
là làm sao cho những mồi nhử đều hấp dẫn ngang nhau đối với học sinh
ch-a học kỹ bài học.
1.1.1.2. Ưu, nh-ợc điểm
Ưu điểm

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những
mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn nh- :
+ Xác định mối t-ơng quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đ-ợc với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm t-ơng đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang đ-ợc tranh luận d-íi nhiỊu quan ®iĨm

13


- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với
các loại TNKQ khác khi số ph-ơng án chọn lựa tăng lên.
-

Tính giá trị tốt hơn. Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa

chọn, ng-ời ta có thể đo đ-ợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định
luật, tổng quát hoá rất hữu hiệu.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình
độ người chấm bài
Nh-ợc điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn
- Loại câu hỏi này khó soạn và mất nhiều thời gian vì bên cạnh câu trả
lời đúng, phải xây dựng đ-ợc những ph-ơng án nhiễu hấp dẫn. Ngoài ra phải
soạn câu hỏi hỏi thế nào đó để đo đ-ợc các mức trí năng cao hơn mức biết,

nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, t- duy tốt, có thể tìm ra những câu
trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mÃn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đ-ợc khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi
khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
- Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng
vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì
vậy khi viết câu hỏi loại này cần l-u ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải
diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh
đ-ợc thì cần phải đ-ợc nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải
là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu đ-ợc mình đang đ-ợc hỏi vấn ®Ị g×.

14


+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với
câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp
với câu dẫn.
+ Nên có ít nhất 4 ph-ơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số
ph-ơng án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ răng lên. Nh-ng
nếu có quá nhiều ph-ơng án để chọn thì thầy giáo khó soạn mà học sinh thì
mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và
có sức hấp dẫn nh- nhau để nhử học sinh ch-a hiểu vấn đề.
+ Phải chắc chắn chỉ có một ph-ơng án trả lời đúng, các ph-ơng án còn
lại thật sự nhiễu.
+ Không đ-ợc đ-a vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ

nên viết một nội dung kiến thức nào đó.
+ Các câu trả lời đúng (đáp án) phải đ-ợc đặt ở những vị trí khác nhau.
Sắp xếp theo trứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D gần
bằng nhau.
1.1.2. Câu trắc nghiệm đúng sai
1.1.2.1. cấu trúc
Đ-ợc trình bày d-ới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa
chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai.
1.1.2.2. Ưu, nh-ợc điểm
Ưu điểm của trắc nghiệm đúng, sai
Loại câu hỏi này đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự
kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này t-ơng đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính
khách quan khi chấm .
Nh-ợc điểm

15


Học sinh có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thoả mÃn khi
buộc phải chọn đúng hay sai khi câu hỏi viết chưa kỹ càng.
1.1.3. Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
1.1.3.1. Cấu trúc
Loại câu điền khuyết gồm nhiều câu, mỗi câu có thể có một hoặc
nhiều chỗ trống để HS phải điền một từ, một cụm từ hoặc một kí hiệu, một
công thức vào những chỗ để khuyết() sao cho thích hợp.
1.1.3.2. Ưu, nh-ợc điểm
Ưu điểm
Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác th-ờng, phát huy óc
sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra

câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận song
rắc rối hơn những loại trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn
hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Nh-ợc điểm
Khi soạn thảo loại câu hỏi này th-ờng đễ mắc sai lầm là trích nguyên
văn các câu từ trong sách giáo khoa. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này
th-ờng chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian
và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
1.1.4. Câu trắc nghiệm ghép đôi
1.1.4.1. Cấu trúc
Dạng câu ghép đôi đ-ợc trình bày thành hai cột. Học sinh phải lựa
chọn nội dung đ-ợc trình bày ở cột bên trái
1.1.4.2. Ưu, nh-ợc điểm
Ưu điểm

16


Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh trung
học cơ sở hơn . Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác
nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ
thức hay lập các mối t-ơng quan.
Nh-ợc điểm
Loại câu hỏi trắc nghiệm nghép đôi không thích hợp cho việc thẩm
định các khả năng nh- sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại
câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu
danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi
cột tr-ớc khi ghép đôi.
1.2. Kỷ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Giai đoạn chuẩn bị

Xác định mục tiêu
Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia
nội dung ch-ơng trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng
của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải đ-ợc phát biểu
d-ới dạng những điều có thể quan sát đ-ợc, đo đ-ợc để đặt ra các yêu cầu về
mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng
Lập bảng đặc tr-ng
Sau khi phân chia nội dung ch-ơng trình thành nội dung dạy học cụ
thể, ng-ời ta tiến hành lập bảng đặc tr-ng bằng cách dùng ma trận hai chiều
để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra.
Phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo hai chiều cơ bản: một chiều là chiều
các nội dung quy định trong ch-ơng trình và chiều kia là chiều các mục tiêu
dạy học hay các yêu cầu kiến thức, kỹ năng, năng lực của học sinhcần đạt
đ-ợc. Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi. Số
l-ợng câu hỏi phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và

17


mỗi loại nội dung. Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng
ta chọn loại câu hỏi, nh- câu hỏi có nội dung định tính, định l-ợng, câu hỏi
có nội dung hiểu, biết vận dụngCần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó
phù hợp với yêu cầu cần đánh giá và mức độ nhận thức của học sinh.
Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ t- liệu nghiên cứu, tài liệu tham
khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung ch-ơng
trình, năm chắc kỹ thuật soạn thảo câu hỏi TNKQ.
1.2.2. Giai đoạn thực hiện
Sau khi chuẩn bị đầy đủ các b-ớc ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu
chuẩn bị câu hỏi . Muốn có bài trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các
quy tắc tổng quát sau:

Bản sơ thảo các câu hỏi nên đ-ợc soạn thảo tr-ớc một thời
gian tr-ớc khi kiểm tra.
Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu
hỏi cần dùng trong bài kiểm tra .
Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định . Có
nh- vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu d-ới dạng đo
đ-ợc hay quan sát đ-ợc.
Mỗi câu hỏi phải đ-ợc diễn đạt rõ ràng, không nên dùng
những cụm tõ cã ý nghÜa m¬ hå nh­ : “th­êng th­êng”, đôi
khi , có lẽ, có thểVì như vậy học sinh th-ờng đoán mò
câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu
biết của mình để trả lời câu hỏi.
Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tuỳ thuộc
vào phần trả lời chọ lựa để hoàn tất ý nghĩa.
Các câu hỏi nên đặt d-ới thể xác định hơn là thể phủ định hơn
là thể phủ định kép.

18


Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng.
Tránh dùng những câu hỏi "lập lờ", "không rõ nghĩa" để đánh
lừa học sinh.
Tránh để học sinh đoán đ-ợc câu trả lời dựa vào dự kiện cho ở
những câu hỏi khác nhau.
Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải từ 40% - 60% số học sinh
tham gia bài kiểm tra trả lời đ-ợc.
Nếu sắp xếp câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi
cùng loại đ-ợc xếp vào một chỗ.
Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau.

Phải soạn thảo kỹ đáp án tr-ớc khi cho học sinh làm bài kiểm
tra và cần báo tr-ớc cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi.
Tr-ớc khi loại bỏ câu hỏi bằng ph-ơng pháp phân tích thống
kê, phải kiển tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng
nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh
giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không
thật sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó.
1.3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan loại câu hỏi
nhiều lựa chọn
1.3.1. Phân tích câu hỏi
Mục đích phân tích câu hỏi
Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tra TNKQ, cần đánh giá hiệu
quả từng câu hỏi. Muốn vậy, cần phải phân tích các câu trả lời của học sinh
cho mỗi câu hỏi TNKQ. Việc phân tích này có 2 mục đích:
-

Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của

ph-ơng pháp dạy học để kịp thời điều chỉnh ph-ơng pháp dạy và ph-ơng
pháp học cho phï hỵp.

19


- Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi nh- thế
nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để TNKQ có thể đo l-ờng thành quả, khả
năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn.
Ph-ơng pháp phân tích câu hỏi
Trong ph-ơng pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra TNKQ
thành quả học tập, chúng ta th-ờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi

câu hỏi với điểm số chung của toàn bài kiểm tra, với sù mong mn cã nhiỊu
häc sinh ë nhãm ®iĨm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời câu hỏi.
Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt
của một câu hỏi. Để xác định thống kê độ khó, độ phân biệt ng-êi ta tiÕn
hµnh nh- sau: chia mÉu häc sinh lµm 3 nhóm làm bài kiểm tra:
+ Nhóm điểm cao (H) : Từ 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhÊt.
+ Nhãm ®iĨm thÊp (L) :Tõ 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.
+ Nhóm điểm trung b×nh (M1) : Tõ 46% - 50% sè häc sinh còn lại .
Tất nhiên việc chia nhóm này chỉ là t-ơng đối .
- Nếu gọi : N là tổng số häc sinh tham gia lµm bµi kiĨm tra
NH lµ sè học sinh nhóm giỏi chọn câu hỏi đúng
NM là số học sinh nhóm trung bình chọn câu hỏi đúng
NL là số học sinh nhóm kém chọn câu hỏi đúng
- Thì :
+ Độ khó của câu hỏi đ-ợc tính bằng công thøc:

K=

NH + N + N
M
l

%

N
(0≤ K ≤ 1) hay 0% K 100%)
K càng lớn thì câu hỏi càng dễ:

0 K 0,2 : là câu hỏi rất khã
20

0,2 K 0,4 : là câu hỏi khó
0,4 K 0,6 : là câu hỏi trung bình
0,6 K 0,8 : là câu hỏi dễ
0,8 K 1 : là câu hỏi rất dễ
+ Độ phân biệt của một câu hỏi đ-ợc tính bằng công thøc :
NH - NL
(-1 ≤ P ≤ 1)

P=
(NH – NL)MAX
(NH - NL )MAX

lµ hiƯu sè (NH - NL) khi nÕu một câu hỏi đ-ợc toàn thể học

sinh trong nhóm giỏi trả lời đúng và không có một học sinh nào trong nhóm
kém trả lời đúng.
P của ph-ơng án đúng càng d-ơng thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt
cao.
P của ph-ơng án nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng hay vì nhử đ-ợc
nhiều học sinh kém chọn .
Tiêu chuẩn chọn câu hay : Các câu thoả mÃn các câu hỏi sau đây
đ-ợc xếp vào các câu hỏi hay.
- Độ khó nằm trong khoảng 0,4 K0,6
- Độ phân biƯt P≥ 0,3
- C©u måi như cã tÝnh chÊt hiƯu nghiệm tức là có độ phân biệt âm.
1.3.2. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm
Th-ờng đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ
số: độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy.

Sau khi kiểm tra và cho điểm, tiến hành đánh giá hiệu quả từng câu hỏi.
Điều này đ-ợc thực hiện bằng cách phân tích câu trả lời của mỗi học sinh ở
mỗi câu hỏi kiÓm tra.

21


Cách tiến hành nh- sau: Chia tổng số học sinh ra lµm 3 nhãm : nhãm
giái gåm 27% sè häc sinh cã ®iĨm cao nhÊt; nhãm kÐm gåm 27% sè học
sinh có điểm thấp nhất; nhóm trung bình là số học sinh còn lại không thuộc
hai nhóm trên.
Độ khó K của câu hỏi đ-ợc tính theo công thức sau
N
K=

G + NK

* 100%

2n

Trong đó : NG là số học sinh của nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi.
NK : là số học sinh của nhóm kém trả lời đúng câu hái
n : lµ tỉng sè häc sinh thc nhãm giái hay nhóm kém.
Nếu K < 10% câu hỏi là quá khó
K > 90% : câu hỏi là quá dễ, nên không dùng
Nếu độ khó từ 10% - 25% (rất khó) và từ 75% - 90%(dễ) : cần thận trọng
khi dùng.
Nếu độ khó từ 25%- 75% : câu hỏi là khó vừa phải và có thể dùng.
Độ phân biệt

Phân biệt đ-ợc các trình độ giỏi, khá, trung bình, kém. Nếu tất cả học
sinh đều làm đúng- câu hỏi là dễ ; nếu hầu hết học sinh không làm đ-ợc- câu
hỏi là quá khó.
Chỉ số độ phân biệt P đ-ợc tính theo công thức :
P=

NG - N
K
n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao).
Nếu P trong khoảng 0,22 đến 0,31, độ phân biệt là cao, dùng một cách tin
t-ởng.
Nếu P < 0,22 , độ phân biệt là thấp, không nên dùng.

22


Độ giá trị: Thuật ngữ độ giá trị, nói chung, nói tới hiệu quả của
một bài trắc nghiệm trong việc đạt đ-ợc những mục đích xác định.
Độ giá trị có nhiều loại : Độ giá trị tiên đoán, độ giá trị về cấu trúc
(chẳng hạn một cấu trúc tâm lý về sự sáng tạo), độ giá trị về nội
dung (khi các câu hỏi của một bài trắc nghệm đà bao trùm một
cách thoả đáng một môn học).v.v
Độ tin cậy : Độ tin cậy th-ờng đ-ợc định nghĩa nh- là mức độ
chính xác của phép đo. Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể đ-ợc
xem nh- là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát đ-ợc
với điểm số thực. Một bài trắc nghiệm có thể nói là không tin cậy
nếu điểm số quan sát ®-ỵc lƯch khái ®iĨm sè thùc do sai sè cđa
phÐp đo (nguồn sai số trong các bài tập trắc nghiệm bao gồm các

nhân tố trong các bài trắc nghiệm bao gồm các nhân tố bên ngoài
bài trắc nghiệm và các nhân tố nằm bên trong nó).
1.3.3. Ưu, nh-ợc điểm của trắc nghiệm khách quan
Ưu điểm
So với ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống, chủ yếu là dùng trắc nghiệm
tự luận, ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan có -u điểm rõ rệt hơn ở những
mặt sau đây :
- Kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức của nhiều nội dung trong ch-ơng trình
môn học trong một thời gian ngắn, không giới hạn các câu hỏi và câu trả lời
vào một số phạm vi nhỏ hẹp so với kiến thức tổng quát của môn học.
- Tăng c-ờng tính khách quan, chính xác, công bằng khi chấm điểm.
Không để xảy ra tình trạng điểm một bài làm có thể rất khác nhau do các
giám khảo khác nhau.
- Tiết kiệm đ-ợc nhiều thời gian và công sức của các giám khảo, nhất là
khi dùng máy chấm bài, vào điểm, làm phiếu điểm.

23


- Trắc nghiệm khách quan có thể đ-ợc sử dụng khá tốt khi kiểm tra độ
bền vững của kiến thức về các sự kiện, về mức độ hiểu rõ các khái niệm hoá
học
Nh-ợc điểm của trắc nghiệm khách quan
- Khó khăn khi kiểm tra kĩ năng khái quát hoá và vận dụng kiến thức một
cách sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
-

Không thể dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kĩ xảo về kĩ thuật

thí nghiệm.

Vì vậy cần phải sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
tự luận, các ph-ơng pháp mới và các ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống phù
hợp với mục tiêu dạy học của bộ môn hoá học và của nhà tr-ờng phổ thông.
1.4. Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
1.4.1. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức
Bài tập trắc nghiệm nói riêng và bài tập hoá học nói chung là một hình
thức củng cố, ôn tập hệ thống hoá kiến thức một cách sinh động và hiệu quả.
Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến thức đà học, phải đào sâu
một khía cạch nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động kiến thức để
có thể giải quyết đ-ợc bài tập. Tất cả thao tác t- duy đó đà góp phần củng
cố, khắc sâu mở rộng kiÕn thøc cho häc sinh.
VÝ dô: Cho 4 ion Al3+, Zn2+, Cu2+, Pt2+, chän ion cã tÝnh oxi hãa m¹nh h¬n
Pb2+.
A. chØ cã Cu2+

B. chØ cã Cu2+, Pt2+.

C. chØ cã Al3+

D. chỉ có Al3+, Zn2+.

ph-ơng án đúng là B.
Qua bµi tËp nµy nh»m cđng cè kiÕn thøc vỊ so sánh độ mạnh yếu của
các ion thông qua dÃy điện hóa của kim loại, ion kim loại nào đúng sau thì
có tính oxi hóa mạnh hơn và ng-ợc lại.

24


1.4.2. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để hình thành các khái niệm hoá học

cơ bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)
Ngoài việc dùng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ
năng hoá học cho học sinh ng-ời giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức,
điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới.
Trong bài dạy hình thành khái niƯm häc sinh ph¶i tiÕp thu, lÜnh héi kiÕn thøc
míi mà học sinh ch-a biết hoặc chua biết một cách chính xác rõ ràng. Giáo
viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh
hình thành khái niệm mới một cách vững chắc. Chẳng hạn để hình thành
khái niệm về tính chất hoá học đặc tr-ng của kim loại (lớp 12) th-ờng thì
giáo viên nêu định nghĩa, cho học sinh vận dụng vào giải một số bài tập để
hiểu đầy đủ khái niệm này, với hình thức đó thì quá trình tiếp thu của học
sinh vẫn mang tính thụ động. Để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
giáo viên có thể sử dụng bài tập để cho học sinh tìm kiếm để hình thành khái
niệm.
Với các khái niệm nh- kim loại t¸c dơng víi phi kim, t¸c dơng víi , t¸c
dơng với dung dịch muối, tác dụng với bazơ, tác dụng với n-ớc thì ta cũng có
thể lựa chọn, xây dựng các bài tập phù hợp đ-a vào tiết học để tổ chức, điều
khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh.
Ví dụ: Để hình thành khái niệm về tính chất hóa học đặc tr-ng của kim loại
là tính khử, ta có thể sử dụng bài tập sau đây:
Cho các cấu hình sau:
a. 1s22s22p63s1

c. 1s22s22p63s23p5

b. 1s22s22p63s23p1

d. 1s22s22p4

trong các cấu hình trên, cấu hình của nguyên tử kim loại là:

A. a vµ b

B. b vµ c

C. c vµ d

D. a vµ d

ph-ơng án đúng là A.
25


Qua bài tập này học sinh học sinh nhớ lại kiến thức đà học ở lớp 10, những
nguyên tử có 1, 2, 3 electrron lớp ngoài cùng là kim loại và chúng dễ nh-ờng
đi 1, 2, 3 electrron để tạo ion d-ơng, khả năng nh-ờng e gọi là tính khử. Nhvậy qua bài tập này giúp học sinh hình thành khái niệm về tính khử và cũng
là tính chất đặc tr-ng của kim loại. `
1.4.3. Sử dụng bài tập trắc nghiệm để phát triển kiến thức khi nghiên cứu
tài liệu mới
Bài tập trắc nghiệm cũng đ-ợc sử dụng là ph-ơng tiện nghiên cứu tài
liệu mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh
lĩnh hội đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một
kiến thức mới th-ờng bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Mỗi vấn đề xuật hiện khi
nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh. Để làm một vấn
đề trở nên mới, hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách
giải bài tập. Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những
kích thích ®-ỵc høng thó cao cđa häc sinh ®èi víi kiÕn thức mới sắp đ-ợc
học, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đà có và xây dựng đ-ợc mối
liên quan giữa các kiến thức cũ và mới.
Ví dụ: Khi nghiên cứu hợp chất của Fe, chúng ta đ-a ra bài tập sau:
Sắt có thể có những số oxi hãa nµo

A. +2, +3

B. 0, +2

C. 0, +2, +3

D. 0, +3

ph-ơng án đúng là C.
Qua bài tập này giúp học sinh phát triển thêm: hợp chất Fe +3 có số oxi hoá
cao nhất, nên chỉ có thể nhận e để trở về số oxi hóa thấp hơn và thể hiƯn tÝnh
oxi hãa. Hỵp chÊt Fe+2 cã sè oxi hãa trung gian nên có thể nhận e để về số
oxi hãa o, ®ång thêi cịng cã thĨ nh-êng e ®Ĩ về số oxi hóa +3, nên hợp chất
Fe+2 vừa thể hiƯn tÝnh oxi hãa võa thĨ hiƯn tÝnh khư.

26


1.4.4. Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng
khác nhau
Chúng ta có thể xây dựng đ-ợc các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các
mức trí năng từ thấp đến cao. B. Bloom và những ng-ời cộng tác với ông ta
đà xây dựng nên các mức độ của các mục tiêu giáo dục, th-ờng gọi là cách
phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đ-ợc chia thành các mức độ
hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nh- sau: biết hiểu áp dụng
phân tích, tổng hợp - đánh giá.
Biết
ở mức độ này ng-ời ta chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại các kiến thức đÃ
thu nhận đ-ợc.
Ví dơ: Cho 4 kim lo¹i Mg, Al, Zn, Cu. Chän kim loại có tính khử yếu hơn

H2.
A. Mg và Al
B. Al và Zn
C. Zn và Cu
D. Chỉ có Al.
ở đây học sinh chỉ cần nhớ dÃy hoại động hoá học của kim loại, đi từ trái
qua phải tính khử giảm dần đồng thời tính oxi hoá tăng dần , có nghĩa là kim
loại đứng sau sẽ có tính khử yếu hơn H2. Đáp án là D.
Hiểu
ở mức độ này kiến thức về các sự kiện, lý thuyết, quá trình v..v..đ-ợc
xem là đà biết, và ng-ời ta muốn trắc nghiệm xem học sinh có hiểu kiến thức
đó không.
Ví dụ: Cho một đinh sắt vào dung dịch CuSO4 thấy có Cu đỏ xuất hiện.
Nếu cho Cu vào dung dịch HgCl2 có Hg trắng xuất hiện. Dựa vào các kết quả
trên đây, hÃy sắp xếp các kim loại Fe , Cu, Hg theo thứ tự tính khử tăng dần?
27