Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để dạy tự học chương 1 phần di truyền học sinh học 12 thpt nâng cao

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

NGUYỄN VIẾT TRUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ DẠY TỰ HỌC
CHƢƠNG I - PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 THPT NÂNG
CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2009


2

LỜI CẢM ƠN

-------------Tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Lê Đình Trung đã tận tình giúp đỡ,
hƣớng dẫn và tạo điều kiện trong suốt quá trình tiến hành và hồn thành đề tài.
Cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm, cảm ơn ban lãnh đạo Trƣờng Đại Học
Vinh, khoa Sau Đại học, khoa Sinh học và các thầy giáo, cô giáo, cán bộ, bạn bè và
những ngƣời thân trong gia đình đã giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu nhà trƣờng, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Sinh học
trƣờng THPT Nông Cống 1, Nông Cống 2, Nông Cống 3, Nông Cống 4, Tĩnh Gia 2,
Quảng Xƣơng 2 đã cộng tác, giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm
thành công.
Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng, nhƣng chắc chắn đề tài khơng thể tránh khỏi

những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận đƣợc những đóng góp chân thành của các nhà khoa
học, các thầy giáo, cô giáo và bạn bè để bản văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, ngày 28 tháng 12 năm 2009
Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Trung


3

MỤC LỤC

-------------Lời cảm ơn

i

Mục lục

ii

Danh mục các bảng

v

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

vi

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn

vii

PHẦN I. MỞ ĐẦU

1

1.

L do chọn đề tài

1

2.

Mục đ ch nghiên cứu

4

3.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4

4.

Giả thuyết khoa học

4

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

4

6.

Phƣơng pháp nghiên cứu

4

7.

Những đóng góp mới của đề tài

7

8.

Giới hạn đề tài

7

PHẦN II. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng I. Cơ sở lý luận, th

tiễn ủ việ s

nghiên ứu về việ s

ụng PHT

ụng PHT trong

y t họ

8

1.1.

Lƣợ s

1.1.1.

Tình hình nghiên cứu trên thế giới liên quan đến đề tài

8

1.1.2.

Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

10

1. 2.

Cơ sở lý luận ủ việ xây

1.2.1.

Khái niệm phiếu học tập

12

1.2.2.

Cấu trúc phiếu học tập

12

1.2.3.

Phân loại phiếu học tập

14

1.2.4.

Yêu cầu phiếu học tập

17

1.2.5.

Vai trò phiếu học tập trong dạy học

18

ng và s

y họ

8

ụng PHT trong

8

y họ

12


4

1.2.6.

Dạy tự học bằng PHT

20

1.2.6.1. Khái niệm tự học

20

1.2.6.2. Những khó khăn của HS khi tiến hành tự học

21

1.2.6.3. Vai trò của phƣơng pháp tự học

21

1.2.6.4. Vai trò PHT nhằm nâng cao khả năng tự học cho HS THPT

21

1.2.7.

Khả năng xây dựng phiếu học tập để dạy học chƣơng I, phần di truyền
22

học Sinh học 12 THPT nâng cao
1.3.

Cơ sở th

tiễn ủ việ xây

1.3.1.

Thực trạng xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học của GV

25

1.3.2.

Thực trạng của HS nhận thức tri thức thông qua sử dụng PHT

26

Chƣơng II.

ây

ng và s

ng và s

ụng

ụng PHT trong

ng PHT

hƣơng I phần i truyền họ - Sinh họ 12 nâng
2.1.

ây

ng

ng PHT ể

y t họ

ể

y họ

y t

25

họ

o THPT

hƣơng I phần DTH sinh họ

12 nâng cao THPT
2.1.1.

28

Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng I phần DTH sinh học 12 nâng cao

27
28

2.1.1.1. Khái quát nội dung chƣơng I phần DTH

28

2.1.1.2. Đặc điểm kiến thức, kĩ năng chƣơng I phần DTH sinh học 12 nâng cao

31

2.1.1.3. Thành phần kiến thức, kĩ năng chƣơng I phần di truyền học

32

2.1.2.

Xây dựng bảng trọng số chung cho nội dung PHT

33

2.1.3.

Quy trình thiết kế phiếu học tập

34

2.1.4.

Kết quả xây dựng các dạng PHT

37

2.1.4.1. PHT dùng trong các khâu của quá trình dạy học

37

2.1.3.2. PHT rèn luyện các kĩ năng

37

2.1.5.

Một số dạng PHT đã xây dựng

2.2.

Phƣơng ph p s ụng phiếu họ tập ể y t họ hƣơng I phần i 53
truyền họ sinh họ 12 THPT nâng o
Biện pháp sử dụng PHT trong khâu hình thành kiến thức mới
53

2.2.1.

38

2.2.1.1. Quy trình của việc sử dụng PHT để dạy tự học kiến thức mới

54

2.2.1.2. Phƣơng pháp sử dụng các dạng PHT để dạy tự học kiến thức mới

55


5

2.2.2.

Sử dụng PHT trong khâu củng cố, ơn tập, hồn thiện kiến thức

72

2.2.3.

Một số giáo án sử dụng PHT để hƣớng dẫn tự học

77

Chƣơng III. Th

nghiệm sƣ ph m

78

3.1.

Mục tiêu thực nghiệm

78

3.2.

Nội dung thực nghiệm

78

3.3.

Kết quả và biện luận

79

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGH

96

Kết luận

96

Kiến nghị

96

TÀI LIỆU THAM KHẢO

97

PHỤ LỤC


6

DANH MỤC BẢNG

-------------Bảng 2.1.

Bảng trọng số chung cho nội dung cần xây dựng PHT

34

Bảng 2.2.

PHT dùng trong các khâu của quá trình dạy học

37

Bảng 2.3.

PHT rèn luyện các kỷ năng cơ bản

37

Bảng 2.4.

Các hình thức sử dụng PHT để dạy tự học kiến thức mới

71

Bảng 2.5.

Các hình thức sử dụng PHT để ơn tập, củng cố, hệ thống hóa

77

Bảng 3.1.

Bảng tổng hợp kết quả sau 6 lần kiểm tra trong thực nghiệm

79

Bảng 3.2.

Tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm đợt 1

80

Bảng 3.3.

Tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm lần 1

81

Bảng 3.4.

So sánh các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1

82

Bảng 3.5.

Tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm lần 2

82

Bảng 3.6.

Bảng tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra lần 2

83

Bảng 3.7.

Bảng so sánh các tham số đặc trƣng giữa TN và ĐC bài kiểm tra 2

84

Bảng 3.8.

Tần suất điểm kiểm tra lần 3

84

Bảng 3.9.

Bảng tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra lần 3

85

Bảng 3.10.

Bảng so sánh các tham số điểm kiểm tra lần 3

86

Bảng 3.11.

Bảng tần suất (fi %) bài kiểm tra 4

86

Bảng 3.12.

Bảng tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra lần 4

87

Bảng 3.13.

Bảng so sánh các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 4

87

Bảng 3.14.

Tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm đợt 5

88

Bảng 3.15.

Bảng hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 5

88

Bảng 3.16.

So sánh các tham số giữa lớp TN và ĐC trong lần kiểm tra 5

89

Bảng 3.17.

Tần suất điểm kiểm tra lần 6 của lớp TN và ĐC

89

Bảng 3.18.

Bảng hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 6 của lớp TN và lớp ĐC

90

Bảng 3.19.

Bảng so sánh các tham số lần kiểm tra 6

91

Bảng 3.20.

Các tham số đặc trƣng trong 6 lần kiểm tra

91


7

DANH MỤC HÌNH

-------------Hình 3.1.

Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 1

80

Hình 3.2.

Đồ thị tần suất hội tụ tiến (f  ) điểm kiểm tra lần 1

81

Hình 3.3.

Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 2

82

Hình 3.4.

Đƣờng biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra 2

83

Hình 3.5.

Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 3

84

Hình 3.6.

Đƣờng biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra 3

95

Hình 3.7.

Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 4

94

Hình 3.8.

Đƣờng biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra 4

86

Hình 3.9.

Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 5

87

Hình 3.10.

Đƣờng biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra 5

88

Hình 3.11.

Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 6

89

Hình 3.12.

Đƣờng biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f  ) bài kiểm tra 6

90


8

CHỮ VIẾT TẮT

-------------CH - BT :

Câu hỏi - Bài tập

ĐC

Đối chứng

:

ĐHHDG:

Điều hòa hoạt động gen

DTH

:

Di truyền học

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HSTT

:

Học sinh trung tâm

KT

:

Kiểm tra

NST

:

Nhiễm sắc thể

Ph.án

:

Phƣơng án

PPDH :

Phƣơng pháp dạy học

PHT

:

Phiếu học tập

SGK

:

Sách giáo khoa

STT

:

Số thứ tự

SVNS :

Sinh vật nhân sơ

SVNT :

Sinh vật nhân thực

TN

:

Thực nghiệm

TT

:

Thao tác

TTDT

:

Thông tin di truyền

TW

:

Trung Ƣơng

VCDT

:

Vật chất di truyền


9

Phần I. MỞ ĐẦU
1. Lý o họn ề tài
Giáo dục và đào tạo đang là vấn đề thách thức của toàn cầu, hiện nay các quốc
gia trên thế giới đang nổ lực đổi mới nội dung và phƣơng pháp giáo dục - đào tạo với
nhiều mơ hình, biện pháp khác nhau nhằm mở rộng quy mô, nâng cao t nh t ch cực
trong dạy học [1]. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định
trong Nghị quyết Trung Ƣơng 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết Trung Ƣơng 2 khóa
VIII (12- 1996), đƣợc thể chế hóa trong luật giáo dục (2005), đƣợc cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4- 1999) [18].
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ- BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trƣởng Bộ GD& ĐT đã nêu: “phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng
môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng học sinh

phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện khả năng áp dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh” [18].
Mục tiêu đặt ra trong ngành giáo dục nƣớc ta hiện nay là đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng thay đổi từ hƣớng truyền thụ một chiều sang dạy học theo
“phƣơng pháp t ch cực”, làm cho quá trình học là quá trình kiến tạo: HS tìm tịi, khám
phá, phát hiện, khai thác và xử l thơng tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phƣơng pháp và
kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học [1]. Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò chủ đạo t ch
cực của ngƣời học, xem ngƣời học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu. Ở thế
kỷ XVII, A.Kơmenxki đã viết “Giáo dục có mục đ ch đánh thức năng lực nhạy cảm,
phán đốn đúng đắn, phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phƣơng pháp cho giáo viên dạy
t hơn, học sinh học nhiều hơn” [13]. Ở nƣớc ta vấn đề phát huy t nh t ch cực chủ động
của học sinh nhằm đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành
giáo dục từ những năm 1960, với khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự


10

đào tạo. Tuy nhiên, thuật ngữ dạy học lấy học sinh làm trung tâm chỉ đƣợc phổ biến
gần đây. Quá trình dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm
là một xu thế tất yếu có l do lịch sử. Để thực hiện đƣợc điều này đòi hỏi ngƣời giáo
viên phải thay đổi phƣơng pháp dạy của mình, u cầu GV phải có trình độ cao hơn
nhiều cả về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. “Một GV sáng tạo là một GV biết giúp
đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học, GV phải là người hướng dẫn, người
cố vấn hơn là chỉ đóng vai trị cơng cụ truyền đạt tri thức” [12], [13]. “Người thầy
giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”.
Nhƣ vậy, một trong những điều cốt lõi của giáo dục hiện nay là chuyển quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc kỹ năng,
phƣơng pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào những tình huống

mới, biết phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra, tạo cho HS lịng ham học, khơi
dậy tiềm năng vốn có trong mỗi HS. Tuy nhiên, hiện nay sự chuyển biến về phƣơng
pháp dạy học ở trƣờng phổ thông, phƣơng pháp đào tạo ở trƣờng sƣ phạm chƣa đƣợc là
bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo các kiến thức định sẵn, cách học thụ động,
sách vở, tình trạng chung hàng ngày vẫn là “Thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải xen
kẽ vấn đáp tái hiện, giải th ch minh hoạ bằng tranh [11]. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và
học nhƣ thế giáo dục sẽ không đáp ứng nhu cầu đổi mới của xã hội. Sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc (2000 - 2020), sự thách thức trƣớc nguy cơ tụt hậu
trên đƣờng tiến vào thế kỷ XXI bằng cách cạnh tranh tr tuệ đang địi hỏi đổi mới giáo
dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phƣơng pháp dạy và học [9]. Đã đến lúc chúng
ta phải thực hiện theo khẩu hiệu “Trả lại vị trí vốn có cho người học và tự học” [14].
Một trong những biện pháp giúp HS tự học đó là sử dụng PHT trong dạy học.
PHT với t nh chất là một phƣơng tiện dạy học có ƣu điểm rất lớn nhƣ dễ sử dụng, hiệu
quả cao, sử dụng đƣợc trong nhiều khâu của quá trình dạy học: Hình thành kiến thức
mới, cũng cố vận dụng, kiểm tra đánh giá vừa phát huy đƣợc công tác độc lập của học
sinh, vừa phát huy đƣợc hoạt động tập thể. Phiếu học tập không chỉ là phƣơng tiện
truyền tải kiến thức mà còn hƣớng dẫn cách tự học cho học sinh đồng thời qua đó rèn
luyện năng lực tƣ duy sáng tạo và xử l linh hoạt cho ngƣời học. Phiếu học tập không


11

chỉ tổ chức hoạt động theo cá nhân mà có thể tổ chức hoạt động theo nhóm một cách
có hiệu qủa. Thơng qua PHT GV có thể tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm. Theo
điều tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng thú với các phƣơng pháp dạy học của
học sinh từ 11 đến 18, thì thảo luận nhóm chiếm 80%, độ lƣu trữ thơng tin 50% [25].
Tuy PHT có vai trị quan trọng nhƣ vậy nhƣng việc dạy học bằng PHT chiếm tỉ lệ rất
thấp [26]. PHT chƣa đƣợc sử dụng phổ biến, trong quá trình dạy học đa phần PHT
đƣợc sử dụng còn mang t nh hình thức, phần lớn giáo viên chỉ sử dụng khi thao giảng.
Do vậy chƣa phát huy hết vai trò quan trọng mà PHT mang lại. Bên cạnh đó hiện nay

PHT chủ yếu đƣợc giáo viên sử dụng trong khi dạy bài mới mà t sử dụng trong các
khâu khác của dạy học đặc biệt sử dụng PHT trong việc hƣớng dẫn học sinh tự học.
Ngồi ra chƣơng trình phổ thơng mới cải cách, kiến thức trong SGK có nhiều điểm
mới và khó, nội dung tƣơng đối nhều. Do vậy, với thời gian ngắn nhất ở trƣờng THPT
không thể cung cấp cho HS cả một kho tàng kiến thức khổng lồ, nhiệm vụ của ngƣời
giáo viên hiện nay không phải cung cấp cho học sinh một vốn tri thức mà quan trọng
họ phải trang bị cho học sinh khả năng tự làm việc, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và tự
nắm bắt thêm tri thức mới...Qua đó nâng cao đƣợc hiệu quả tiếp thu, lĩnh hội kiến thức
và hình thành kỹ năng, kĩ xảo của các em. Vì vậy việc áp dụng PHT sẽ giảm bớt thời
gian trên lớp, giúp học sinh tự giác học tập, nâng cao chất lƣợng dạy học, đáp ứng
đƣợc yêu cầu đổi mới công tác giáo dục hiện nay. Ch nh vì thế theo chúng tơi việc sử
dụng PHT là việc cần thiết đối với mỗi giáo viên.
Kiến thức chƣơng I, phần di truyền học trong Sinh học 12 là kiến thức khó, là
trọng tâm của môn sinh học, việc HS tiếp thu kiến thức gặp một số trở ngại. Song
chƣơng trình di truyền học đã đƣợc HS tiếp cận từ sớm, HS đã có những kiến thức nhất
định về nội dung của bài học. Vậy việc phát triển phƣơng pháp tự học ở HS trong
chƣơng I phần di truyền là việc làm cần thiết. Nếu chúng ta kết hợp linh hoạt giữa việc
sử dụng PHT để nâng cao khả năng tự học với các phƣơng pháp dạy học t ch cực khác
sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng quá trình dạy và học chƣơng I - phần di truyền học. Mặt
khác, chƣơng trình lớp 12 THPT mới cải cách, nội dung có nhiều đổi mới. Do vậy


12

chƣa có hệ thống PHT đủ về số lƣợng và chất lƣợng phục vụ cho quá trình dạy học.
Xuất phát từ những l do trên tôi đã chọn đề tài:
“ ây

ng và s

ụng phiếu họ tập ể

y t họ kiến thứ

truyền họ - Sinh họ 12 THPT nâng
2. Mụ

hƣơng I phần i

o”.

h nghiên ứu

- Xây dựng bộ phiếu học tập đủ về số lƣợng và chất lƣợng phục vụ cho việc dạy học
chƣơng I - phần di truyền học sinh học 12 THPT.
- Xây dựng quy trình sử dụng PHT trong dạy học nhằm năng cao khả năng tự học
chƣơng I - phần di truyền học Sinh học 12 THPT nâng cao.
3. Đối tƣợng và kh h thể nghiên ứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Học Sinh lớp 12 THPT
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ phiếu học tập và quy trình sử dụng phiếu học tập trong dạy học chƣơng I phần di truyền học Sinh học 12 nâng cao THPT.
4. Gi thiết kho họ
Nếu xây dựng đƣợc bộ PHT phần DTH Sinh học 12 THPT và sử dụng hợp l sẽ
nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học chƣơng I, đặc biệt nâng cao đƣợc khả năng tự học
cho HS đối với phần kiến thức di truyền học nói riêng và mơn Sinh học nối chung.
5. Nhiệm vụ nghiên ứu
- Tìm hiểu cơ sở l luận về việc xây dựng và sử dụng PHT trong q trình dạy học
nói chung và hƣớng dẫn tự học nói riêng.
- Phân t ch cấu trúc, nội dung kiến thức kĩ năng chƣơng I, phần di truyền học.

- Thiết lập quy trình xây dựng PHT.
- Xây dựng bộ phiếu học tập chƣơng I, phần di truyền học THPT 12 nâng cao.
- Xây dựng quy trình sử dụng PHT để dạy tự học kiến thức chƣơng I, phần di
truyền học Sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm xác định t nh khả thi và hiệu quả của bộ phiếu học tập trong việc tổ
chức và truyền tải nội dung dạy học chƣơng I - phần di truyền học.


13

6. Phƣơng ph p nghiên ứu
6.1. Phƣơng ph p nghiên ứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và Nhà nƣớc trong
công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình sách giáo khoa lớp 12 THPT nâng cao.
- Nghiên cứu tài liệu l luận về PHT, nguyên tắc, kĩ thuật thiết kế và sử dụng PHT.
6.2. Phƣơng ph p huyên gi
- Trao đổi với những nhà sƣ phạm, những ngƣời am hiểu sâu rộng về lĩnh vực
nghiên cứu, từ đó có những định hƣớng cho việc nghiên cứu đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về bộ phiếu đã soạn làm cơ
sở chỉnh sữa và hoàn thiện bộ phiếu học tập.
6.3. Phƣơng ph p iều tr

ơb n

- Tiềm hiểu việc sử dụng PHT của GV:
+ Kĩ năng soạn bài.
+ Kĩ năng thiết kế PHT.
+ Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học đặc biệt là việc sử dụng PHT.
- Tiềm hiểu việc lĩnh hội kiến thức của HS:

+ Ý thức học tập.
+ Chất lƣợng lĩnh hội kiến thức.
+ Các kỹ năng đƣợc rèn luyện trong học tập.
6.4. Phƣơng ph p th
6.4.1. Th

nghiệm Sƣ ph m

nghiệm thăm ò

Sử dụng phiếu điều tra: Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng
phiếu học tập trong dạy học Sinh học 12 mới ở các phần đã học. Tổ chức điều tra và xử
l kết quả điều tra.
6.3.2. Th

nghiệm h nh thứ

* Mục đ ch: Nhằm thu thập số liệu và xử l bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu
đo lƣờng và đánh giá chất lƣợng bộ phiếu.
* Phƣơng pháp thực nghiệm:


14

- Xây dựng hệ thống PHT chƣơng I phần di truyền học - Sinh học 12.
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Tổ chức thực nghiệm tại trƣờng THPT:
+ Chọn các trƣờng thực nghiệm: Các trƣờng thực nghiệm có đủ cơ sở vật chất,
trang thiết bị dạy – học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.

+ Chọn lớp ĐC và lớp TN phù hợp với tiêu ch đặt ra.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN đƣợc tiến hành đầu học kì I năm học
2009 – 2010.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử l và thống kê số liệu thực nghiệm.
6.5. Phƣơng ph p thống kê to n họ
Tính các tham số đặc trƣng:
+ Điểm trung bình X: Là tham số xác định g a trị trung bình của dãy số thống
kê, đƣợc t nh theo công thức sau: X 
+ Sai số trung bình cộng: m 

1 10
 ni x i
n i 1

S
n
2

1 10
+ Phƣơng sai: S   xi  x  .ni
n 1
2

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình cộng. S  S 2
+ Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có x khác nhau: Cv% 
Trong đó:
Cv% = 0% - 10%: Độ giao động nhỏ, độ tin cậy cao
Cv% = 10% - 30%: Dao động trung bình

Cv% = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

S
.100
x


15

+ Độ tin cậy (Tđ): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC bằng đại lƣợng kiểm định td theo cơng thức:
Td 

Trong đó:

X TN  X DC
2
2
S TN
S DC

nTN n DC

S2TN: Phƣơng sai của lớp TN
S2ĐC: Phƣơng sai của lớp đối chứng
NTN: Số bài KT của lớp TN
NĐC: Số bài KT của lớp ĐC

Giá trị tới hạn của td là t tra trong bảng phân phối student với  = 0.05 và bậc
tự do f = n1 + n2 - 2. Nếu |td| ≥ t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là

có

nghĩa.
Các số liệu điều tra cơ bản đƣợc xử l thống kê toán học trên bảng Excel, t nh

số lƣợng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 5 trở lên làm cơ sở định
lƣợng, đánh giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức từ đó tìm ra ngun nhân ảnh hƣởng đến
chất lƣợng học tập.
Các số liệu xác định chất lƣợng của lớp ĐC và TN đƣợc chi tiết hoá trong đáp án
bài kiểm tra và đƣợc chấm theo thang điểm 10.
7. Nh ng

ng g p mới ủ

ề tài

- Thiết lập quy trình xây dựng PHT.
- Xây dựng bộ PHT chƣơng I, phần di truyền học Sinh học 12.
- Xây dựng quy trình sử dụng phiếu học tập để dạy tự học.
- Qua thực nghiệm xác định đƣợc giá trị của bộ PHT đã xây dựng.
8. Giới h n ề tài
- Thiết lập quy trình xây dựng PHT.
- Xây dựng bộ PHT chƣơng I - phần di truyền học sinh học 12 (nâng cao) THPT.
- Xây dựng quy trình sử dụng PHT trong các khâu của quá trình dạy tự học nhằm
nâng cao khả năng tự học của học sinh.


16

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chƣơng I. Cơ sở lý luận và th
1.1. Lƣợ s

tiễn ủ việ s

ụng PHT

y t họ

nghiên ứu liên qu n ến ề tài

1.1.1. Tình hình nghiên ứu trên thế giới thế giới liên qu n ến ề tài
Sử dụng PHT để dạy tự học là một trong những phƣơng pháp dạy học lấy học
sinh làm trung tâm. Trên thế giới phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm có
mầm mống từ cuối thế kỉ XIX, đƣợc phát triển từ những năm 20, đƣợc phát triển mạnh
từ những năm 70 của thế kỉ XX [12].
Ở Pháp, vào những năm 1920 đã hình thành những “nhà trƣờng mới”, đặt vấn
đề phát triển năng lực ở tr , khuyến kh ch các hoạt động do ch nh học sinh tự quản. Xu
hƣớng này đã có ảnh hƣởng tới Hoa K và nhiều nƣớc châu Âu. Luật định hƣớng giáo
dục 10 năm, ban hành năm 1989 đã kh ng định: Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo
dục điều phải lấy học sinh làm trung tâm. Bộ giáo dục Pháp năm 1981 đã kh ng định:
Cần kiên quyết đặt đứa tr vào trung tâm giáo dục và có sự th ch ứng hơn nữa ở mỗi
trƣờng hợp đặc biệt [2].
Ở Hoa K : Trong những năm 1960 đã vận dụng phƣơng pháp dạy học theo
nhóm. Ý tƣởng dạy học cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970, đã đƣợc thử nghiệm
gần 200 trƣờng: Giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hƣớng dẫn (PHT) để
học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực [21].
Ở Hàn Quốc: Từ thập niên 90 tới đây: Giáo dục hƣớng vào giai đoạn hậu cơng
nghiệp. Để đáp ứng địi hỏi mới đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo kiến thức
mới cần phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề và t nh sáng tạo [21].

Ở Nhật Bản: Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu thiết yếu
của cải cách giáo dục là [1]:
1. Thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời.
2. Chú trọng hơn nửa vai trò quan trọng của t nh cách mỗi con ngƣời.
3. Làm cho giáo dục phù hợp hơn với những thay đổi của thời đại.


17

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã đƣợc nhiều nhà giáo dục nghiên cứu: Tƣ
tƣởng nhấn mạnh vai t ch cực chủ động của ngƣời học, xem ngƣời học là chủ thể của
q trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục
đ ch đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra
phƣơng pháp cho phép GV dạy t hơn, HS học nhiều hơn” [14].
X.L.Rubixtein (1946): Đã kh ng định rằng tƣ duy thƣờng bắt đầu từ một vấn đề
hay một câu hỏi từ sự ngạc nhiên hay thắc mắc từ một mâu thuẫn. Nên trong quá trình
dạy học phải đề ra một phƣơng pháp sao cho học sinh hứng thú học tập.
Biaxinop (1967): Tác giả đã đề cập đến việc ch m lĩnh tri thức bằng cách qua
các phƣơng pháp và hình thức dạy học k ch th ch đƣợc sự hoạt động nhận thức t ch
cực, sinh động của học sinh và địi hỏi phải áp dụng duy trì nhận thức vào trong lao
động của họ [19].
M.A.Đialop và M.N.Xcantin (1980) đã nhận xét rằng: Nguyên tắc về t nh tự
giác và t nh t ch cực của học sinh gắn bó với t nh nguyên tắc về vai trò chỉ đạo của nhà
giáo dục và thể hiện t nh chất mới mẽ của q trình dạy học, trong đó tất cả cơng việc
của học sinh mang một t nh chất t ch cực và tự giác [19].
R.C Sharma (1988) viết: “Trong phƣơng pháp dạy học HSTT, tồn bộ q trình
dạy học đều hƣớng vào nhu cầu, khả năng, lợi ch của HS. Mục đ ch là phát triển ở HS
kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trị của GV là tạo ra
những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm
sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận” [13].

Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những công trình của
John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn,
1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ch của ngƣời học, đề xuất việc để cho ngƣời
học lựa chọn nội dung học tập, đƣợc tự lực tìm tịi nghiên cứu. Theo hƣớng đó, bên
cạnh xu hƣớng truyền thống thiết kế chƣơng trình giảng dạy lấy logic nội dung môn
học làm trung tâm đã xuất hiện xu hƣớng thiết kế chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi
ch của ngƣời học làm trung tâm [13].


18

R.R.Singh (1991) cho rằng tƣ tƣởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của ngƣời
học, hoạt động học. Ngƣời học đƣợc đặt ở vị tr trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục
đ ch lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị
thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm”, “quá trình học tập do
ngƣời học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa q trình học tập để
cho tiềm năng của mỗi cá nhân đƣợc phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu
đối với giáo dục” [13].
1.1.2. Tình hình nghiên ứu ở Việt N m
Trƣớc yêu cầu thực tiễn đặt ra cho các ngành khoa học nói chung và giáo dục
nói riêng đổi mới phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng t ch cực hoá ngƣời học, với các
biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động đã trở thành xu hƣớng của nhiều
quốc gia trên thế giới và khu vực.
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt
động học tập tự lực, chủ động, sáng tạo đã đƣợc đặt ra. Cũng thời điểm đó trong các
trƣờng sƣ phạm đã có khẩu hiệu: “Biến q trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Từ sau những năm 1970 trở đi, các nghiên cứu, về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt
động học tập tự lực đƣợc quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về l thuyết và thực hành.
Trong đó nổi bật là các cơng trình nghiên cứu: “Cải tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm
phát huy tr thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ T (1971). “Kiểm tra

kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974) [14].
Đặc biệt sau nghị quyết Trung Ƣơng IV khoá VII (tháng 2-1993), Nghị quyết
TW II khoá VIII (tháng 12 - 1996). Và gần đây nhất là nghị quyết TW VI khoá IX
(tháng 4 - 2002) của Đảng về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát
huy t nh t ch cực của học sinh trở thành vấn đề quan trọng cấp bách của ngành Giáo
dục trong giai đoạn hiện nay. Để tổ chức đƣợc các phƣơng pháp dạy học t ch cực địi
hỏi phải có các phƣơng tiện tham gia tổ chức nhƣ: Bài tập, bài tập tình huống, bài toán
nhận thức, câu hỏi trắc nghiệm, phiếu học tập [18].


19

Cùng với sự đổi mới về tƣ tƣởng, quan điểm của Đảng, Nhà nƣớc và của toàn
dân về Giáo dục, nhiều tác giả tâm huyết cũng có những nghiên cứu có giá trị về đổi
mới phƣơng pháp Giáo dục – dạy học nhƣ:
GS.TS Trần Bá Hoành: Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm(
Kỷ yếu hội thảo khoa học), đã có những đóng góp to lớn trong việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học.
GS.TS Đinh Quang Báo “ Phát triển hoạt động nhận thức HS trong các bài dạy
Sinh học ở trƣờng phổ thơng Việt Nam” , luận án phó tiến sĩ năm 1981, cho rằng: Vấn
đề cung cấp cho HS các biện pháp, kỹ năng để tự bổ sung kiến thức, nghĩa là biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, là dạy HS cách học... , rất cần thiết.
Lê Đình Trung: “ Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu
quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình Sinh học
THPT” – Luận án PTS 1994.
- L luận dạy học sinh học đại cƣơng - Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành.
NXBGD 1998.
- Vận dụng phƣơng pháp t ch cực vào dạy học sinh học 10 – Nguyễn An Ninh
(Luận văn thạc sĩ).
- Dạy - tự học của GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn.

- Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPTPhan Thị B ch Ngân (Luận văn thạc sĩ)...
Tuy nhiên, hầu hết các cơng trình đƣa ra chỉ ở mức độ chung chung cho bộ môn
Sinh học mà chƣa có cơng trình nào cụ thể về từng phƣơng pháp sử dụng từng phƣơng
tiện cho từng nội dung cụ thể. Các vấn đề đƣa ra chỉ đƣợc đề cập trong các cơng trình
nghiên cứu lồng ghép với các phƣơng tiện khác, nhất là sử dụng phiếu học tập để dạy
phần di truyền học Sinh học 12 - THPT.
Tuy nhiên, Cho tới nay PHT cũng đã có nhiều tác giã nghiên cứu. Có thể đề cập
tới một số tài liệu và cơng trình có đề cập đến vấn đề sử dụng PHT trong dạy học nhƣ:
Tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên giáo viên THPT chu k III của GS.TS.Nguyễn
Thành Đạt [18].


20

Kĩ thuật dạy học sinh học của GS.Trần Bá Hoành [11].
Hà Nhật Thăng và Phạm Hồng Quang (1966) đã tiến hành nghiên cứa và thực
hành phƣơng pháp này qua việc “sử dụng phiếu hoạt động học tập trong tổ chức tự học
cho học sinh dân tộc nội trú”. Tuy nhiên, lần đầu tiên nghiên cứu thực nghiệm với một
phƣơng pháp mới cho học sinh dân tộc nội trú, tác giả cũng đã thu đƣợc một số kết
quả nhất định [2].
Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Thị Dung (1995) cũng đã nghiên cứu việc “dạy
học giải quyết vấn đề có sử dụng PHT” trong chƣơng trình giải phẩu ngƣời ở lớp 9 và
tỏ ra có hiệu quả. Theo tác giả cốt lõi của phƣơng pháp này là phƣơng pháp nghiên cứa
“một phƣơng pháp có giá trị tr , đức, dục lớn nhất, kĩ năng tìm tịi sáng chế và những
kiến thức vững chắc, phong phú cả về l thuyết lẫn thực tiễn” [21].
Sử dụng phiếu hoạt động học tập trong dạy học chƣơng 6 sinh học 7 - THCS
nhằm phát triển ở HS khả năng hệ thống hoá kiến thức. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn
Thi Thu Linh (2004) [21].
Nguyễn Thị Thanh Chung (2006): Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để dạy
học các khái niệm trong chƣơng các quy luật di truyền Sinh học 11 – Luận văn thạc sĩ

Tóm lại: Việc sử dụng PHT trong qua trình dạy học đã đƣợc nhiều tác giả quan
tâm đúc kết trong các cơng trình nghiên cứu. Nhƣng do chƣơng trình có nhiều đổi mới,
giáo viên chƣa cập nhật tốt nội dung, nên phƣơng pháp “sử dụng PHT trong dạy học
sinh học” chƣa đƣợc phổ biến trong quá trình giảng dạy.
Phần di truyền học thuộc chƣơng trình lớp 12 mới cải cách và ch nh thức thực
hiện trong năm học 2008 – 2009 nên chƣa có đề tài nghiên cứu về phƣơng pháp sử
dụng PHT trong phần này. Ch nh vì thế vấn đề tác giả nghiên cứu là một vấn đề mới.
1.2. Cơ sở lý luận ủ việ xây

ng và s

ụng PHT trong

y họ n i hung và

phần ơ sở i truyền họ n i riêng
1.2.1. Kh i niệm phiếu họ tập
Phiếu học tập (PHT) hay còn gọi là phiếu hoạt động (activity sheet) hay phiếu
làm việc (work sheet )


21

PHT là những “tờ giấy rời”, in sẵn những công tác độc lập hoặc làm theo nhóm
nhỏ đƣợc phát cho từng học sinh tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết
học hoặc tự học ở nhà. Mỗi PHT có thể giao cho học sinh một hoặc vài nhiệm vụ nhận
thức cụ thể nhằm hƣớng tới kiến thức kỹ năng hay rèn luyện thao tác tƣ duy để giao
cho HS [7]. Hiện nay cùng với sự phát triển của cơng nghệ khoa học thì các nhiệm vụ
học tập không nhất thiết phải đƣợc ghi vào trong giấy mà giáo viên có thể sử dụng máy
chiếu hoặc máy vi t nh để cung cấp những nhiệm vụ đó cho HS.

1.2.2. Cấu trú phiếu họ tập
Mỗi PHT có cấu trúc gồm các phần sau:
* Phần dẫn:
Là các chỉ dẫn của giáo viên quy định kiểu hoạt động, nội dung hoạt động hay
nguồn thông tin.
-V dụ 1: Đọc thông tin mục II.1 SGK trang 12, hoàn thành sơ đồ sau:
-V dụ 2: Qua những kiến thức đã học trong bài 2. Hãy kết nối thông tin hai cột
sao cho phù hợp.
Kiểu hoạt động là liên hệ, vận dụng kiến thức cũ, nghiên cứu kiến thức mới, so
sánh nội dung hoạt động, chú th ch các quá trình.
Để đạt hiệu quả sử dụng PHT cao, đảm bảo thời gian thực hiện phần dẫn yêu
cầu ngắn gọn, rõ ràng, ch nh xác, dẫn dắt học sinh đến các hoạt động cụ thể.
* Phần hoạt động:
Là phần chỉ những công việc, thao tác mà học sinh cần thực hiện, có thể là một
hoặc nhiều hoạt động.
V dụ: Đọc thông tin mục II trang 12 SGK Sinh học 12- nâng cao và hoàn
thành sơ đồ sau bằng cách điền tiếp vào dấu “….”.
Các thao tác, công việc học sinh cần thực hiện là:
-

Đọc thông tin mục II SGK nâng cao trang 12.

-

Quan sát sơ đồ trong PHT.

-

Tìm ý th ch hợp.

-

Điền vào phiếu và hồn thành PHT.


22

* Phần quy định thời gian thực hiện:
Hoàn thành PHT phải thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định tu vào
khối lƣợng cơng việc mà thời gian có thể là 5 phút, 10 phút, dài hơn hoặc ngắn hơn.
Ngoài ra cũng cần căn cứ vào trình độ học sinh, thời gian tiết học.
Tuy nhiên phần này không bắt buộc phải để trong PHT, nó có thể đƣợc giáo
viên thơng báo bằng lời trong quá trình phát phiếu.
* Phần đáp án:
Thƣờng tách biệt với các phần trên đƣợc sử dụng để giáo viên chỉnh sửa, bổ
sung cho học sinh hay căn cứ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức cho học sinh.
VD : Một PHT đầy đủ có cấu trúc nhƣ sau:
PHT số: …………..bài…….…….….…..
Họ và tên: ………………………….…...
Lớp: ……...Trƣờng: ……………………
PHT: V i trò

thành phần th m gi phiên m .

Mục tiêu: Xác định đƣợc vai trò của các thành phần tham gia phiên mã.
êu cầu: Nghiên cứu SGK mục I (Cơ chế phiên mã). Hãy ghép hai cột với nhau cho
phù hợp.
Thời gian: 3 phút
Vấn ề

Nội ung

Đ. n

a. Mạch 3/- 5/ trên ADN

1....Thành phần làm nguyên liệu cho phiên mã

1…..

b. ARN polymeraza

2....Là vị tr bắt đầu quá trình phiên mã

2…..

c. Điểm khởi đầu

3....Có vai trị kéo dài chuỗi theo chiều 5/- 3/

3…..

d. Nucleotit tự do

4....Là khuôn để tổng hợp ARN

4……

5.....Vị tr diễn ra quá trình phiên mã

5……

6....Là chiều của quá trình phiên mã

6……

của mơi trƣờng
f. Chiều 5/- 3/
Đáp án: 1d,

2c,

3b,

4a,

1.2.3. Phân lo i phiếu họ tập
1.2.3.1. Căn ứ vào mụ

h lý luận

y họ

6f.


23

a. PHT dùng để hình thành kiến thức mới:
Trong quá trình hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu kiến thức mới GV có thể sử

dụng phiếu kết hợp với SGK, học sinh thảo luận sau đó đƣa ra

kiến thống nhất hoặc

trong một số phần kiến thức gần giống với phần đã học trƣớc đó GV có thể cung cấp
PHT cho học sinh, học sinh tự nghiên cứu trên lớp hoặc về nhà vận dụng kiến thức đã
học để hoàn thành PHT theo quy định.
b. PHT dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức:
Sử dụng để truyền thụ kiến thức mới cho học sinh. Thơng qua việc dẫn dắt học
sinh hồn thành các yêu cầu trong PHT, học sinh đã lĩnh hội đƣợc lƣợng kiến thức nhất
định. Dạng này cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa giáo viên hƣớng dẫn và học sinh. PHT
này có vai trị rất lớn trong việc khắc sâu kiến thức, giúp học sinh hoàn thiện những
kiến thức vừa đƣợc lĩnh hội.
c. PHT dùng để kiểm tra, đánh giá:
Đƣợc dùng trong các bài kiểm tra 1 tiết, 15 phút, kiểm tra 1 k , kiểm tra năm học.
Giúp học sinh khắc sâu, hệ thống hoá lại kiến thức, giúp giáo viên nắm bắt đƣợc tình hình
học tập của học sinh để điều chỉnh lại phƣơng pháp dạy học cho phù hợp.
1.2.3.2. Căn ứ vào nguồn thông tin s

ụng ể hoàn thành PHT

a. PHT khai thác kênh chữ
Thƣờng dùng trong các khâu dạy bài mới, nội dung của phiếu dạng này đi kèm
với kênh “đọc thông tin” hay “nghiên cứu mục, bài…”. Kiến thức SGK phần lớn đƣợc
đề cập dƣới dạng kênh chữ, do đó PHT dạng này có vai trị trong việc định hƣớng cho
học sinh cách đọc, cách thảo luận để từ đó HS tự chiếm lĩnh tri thức.
b. PHT khai thác kênh hình
Hệ thống tranh ảnh, hình vẽ đƣợc xem là một trong những phƣơng tiện trực
quan của q trình dạy học, có vai trị rất lớn trong việc truyền tải thông tin. Việc sử
dụng PHT khai thác kênh hình có vai trị lớn trong việc định hƣớng cho HS khai thác

nội dung hình vẽ, tranh ảnh. Đây đƣợc xem là dạng phiếu t ch cực với học sinh, có thể
sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học giúp học sinh phát triển kỹ năng


24

quan sát, phân t ch. Nguồn thơng tin để hồn thành PHT là kênh hình trong SGK, tranh
ảnh, phim tƣ liệu.
c. PHT khai thác cả kênh chữ và kênh hình
So với hai dạng trên thì dạng này phổ biến hơn nhiều bởi chƣơng trình SGK
đổi mới có cả kênh chữ và kênh hình đi kèm với nhau. Dạng này yêu cầu học sinh vừa
đọc thơng tin, vừa quan sát hình mới có thể hồn thành PHT.
1.2.3.3. Căn ứ vào ặ

iểm nội ung [7]

a. Loại phiếu hình thành kiến thức
* Dạng 1: Tìm phù hợp điền vào ơ trống của bảng
Dạng PHT có ƣu điểm rèn luyện cho học sinh biết đọc tóm tắt tìm ra

ch nh.

Sau khi hồn thành phiếu kiến thức đƣợc tóm tắt và hệ thống hóa. Dạng này thƣờng
đƣợc sử dụng với những kiến thức đƣợc trình bày bằng kênh chữ trong SGK.
* Dạng 2: Tìm cơ bản và xác định quá trình phát triển của nội dung
Dạng PHT có vai trị lớn trong việc rèn luyện khả năng phát hiện kiến thức quan
trọng và tìm ra mối quan hệ giữa các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát triển của kiến
thức, và diễn đạt bằng hình vẽ nên ch nh xác hơn.
* Dạng 3: Tóm tắt và chỉ ra sự phát triển của

thức

Dạng này giúp học sinh thấy đƣợc mối quan hệ giữa các thành phần trong một quan
hệ thống nhất, qua việc phát hiện từng thành phần kiến thức HS sẽ hiểu rõ hơn lƣợng
kiến thức mình lĩnh hội.
b. Loại phiếu phát triển năng lực nhận thức
* Dạng 1: Phiếu phát triển kĩ năng so sánh
So sánh là một trong những kĩ năng rất quan trọng vì qua việc so sánh học
sinh sẽ phân t ch đƣợc những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng, từ
đó học sinh có khả năng phân biệt đƣợc sự vật hiện tƣợng này với sự vật và hiện tƣợng
khác. PHT dạng này có ƣu điểm lớn trong việc định hƣớng các dấu hiệu, các chỉ tiêu so
sánh, qua đó học sinh có cơ sở để đánh giá những điểm giống và khác nhau trong khi
so sánh.
* Dạng 2: Phiếu phát triển kĩ năng phân t ch


25

Phân t ch là một kĩ năng rất quan trọng, vì thơng qua việc phân t ch HS mới
hiểu sâu các vấn đề, nắm chắc vốn tri thức mà mình tiếp thu đƣợc, từ đó mới vận dụng
linh hoạt vào việc giải bài tập cũng nhƣ vận dụng kiến thức vào thực tế một cách hợp
l . PHT dạng này định hƣớng cách tiếp nhận thông tin, bằng những kiến thức học sinh
có kết hợp với việc định hƣớng trong PHT các em tự hồn thiện những kiến thức cịn
lại.
* Dạng 3: Phiếu phát triển kĩ năng tổng hợp
Dạng PHT này giúp các em hệ thống lại những kiến thức đã học, nó có vai trị
quan trọng khi học xong một chƣơng, một phần hoặc tồn bộ chƣơng trình đã học.
Nhƣ vậy, việc phân loại PHT có thể hình dung qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Các loại PHT dùng trong dạy học

1.2.4. Yêu ầu phiếu họ tập