Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất chính sách tăng cường thực hiện tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học việt nam

MẪU 14/KHCN

(Ban hành kèm theo Quyết định số 3839 /QĐ-ĐHQGHN ngày 24 tháng10 năm 2014
của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG KẾT
KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN
CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA

Tên đề tài: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất chính sách tăng cường
thực hiện tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường Đại học Việt Nam
Chủ nhiệm đề tài: GS.TS. Nguyễn Quý Thanh

Hà Nội, 12/2018


PHẦN I. THÔNG TIN CHUNG
1.1. Tên đề tài: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất chính sách tăng cường
thực hiện Tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường Đại học Việt Nam
1.2. Mã số:
1.3. Danh sách chủ trì, thành viên tham gia thực hiện đề tài
TT

Chức danh, học vị, họ và tên

Đơn vị công tác

Vai trò thực hiện đề tài

1. GS.TS. Nguyễn Quý Thanh

ĐHQGHN

Chủ nhiệm

2. ThS. NCS. Vũ Thị Mai Anh

ĐHQGHN

Thư ký khoa học

3. GS.TSKH. Nguyễn Đình Đức

ĐHQGHN

Thành viên thực hiện chính

4. TS. Phạm Thị Thanh Hải

ĐHQGHN

Thành viên thực hiện chính

5. TS. Tăng Thị Thùy

ĐHQGHN

Thành viên thực hiện chính

6. TS. Nguyễn Đức Huy

ĐHQGHN

Thành viên

7. GS.TS. Nguyễn Hữu Đức

ĐHQGHN

Thành viên

8. PGS.TS. Vũ Văn Tích

ĐHQGHN

Thành viên

9. ThS. Nguyễn Thị Minh Phương

ĐHQGHN

Thành viên

1.4. Đơn vị chủ trì: Trường Đại học Giáo dục
1.5. Thời gian thực hiện:
1.5.1. Theo hợp đồng:

12 tháng kể từ ngày 11/5/2018

1.5.2. Gia hạn (nếu có): Khơng gia hạn
1.5.3. Thực hiện thực tế:

7 tháng kể từ ngày 11/5/2018 đến ngày 11/12/2018

1.6. Những thay đổi so với thuyết minh ban đầu (nếu có):
(Về mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả nghiên cứu và tổ chức thực hiện;
Nguyên nhân; Ý kiến của Cơ quan quản lý)
Không có thay đổi.
1.7. Tổng kinh phí được phê duyệt của đề tài: 535 triệu đồng.
1


PHẦN II. TỔNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Đặt vấn đề
Các ý tưởng về giáo dục đại học ở châu Âu có nguồn gốc xa xưa từ những quan
điểm triết học Hy Lạp cổ đại, cao nhất là của Platon. Theo Platon để có được khoa học
và chân lý, cần phải được đối thoại tự do, truy tìm chân lý trong khơng khí tự do. Ý
tưởng tự do nghiên cứu này làm nền tảng cho các đại học của Đức nói riêng và châu
Âu nói chung sau này. Đến thế kỷ XVIII, Đại học Humboldt ra đời lấy “tự do” làm
nguyên lý của lĩnh vực khoa học, làm tinh thần và đạo đức của người nghiên cứu khoa
học. Khoa học là căn bản cho mọi lĩnh vực của đời sống, xã hội, nhưng chỉ khi khoa
học được “theo đuổi một cách trung thực và thích đáng”, khoa học mới thực sự là
thuần túy, làm gốc sản sinh ra “cái tốt” và “chân lý”. Cho dù tư tưởng nền tảng giáo
dục đại học du nhập từ tư tưởng của Đại học Humbold về tự do học thuật, nhưng tại
Hoa Kỳ, nó thậm chí cịn được thể hiện “đậm nét” hơn ở Đức, đây cũng là lý do có sự
chảy máu chất xám từ Đức sang Hoa Kỳ bởi các nhà khoa học tương lai của Đức đã
tìm thấy trong các đại học Hoa Kỳ những nguyên lý của đại học Humboldt 1 về tự do
học thuật và tự chủ đại học. Như vậy, tự chủ và tự do nghiên cứu là những thuộc tính
gắn liền với sự ra đời và phát triển của trường đại học.

Ở Châu Âu, khi Humboldt thành lập Đại học Berlin vào thế kỷ XVIII đã dựa
trên các nguyên lý nền tảng, trong đó có “tự do học tập và tự do giảng dạy” và “đại học
cần được tự chủ, khơng có sự can thiệp của nhà nước”1. Các ngun lý của Humboldt
khơng chỉ là hình mẫu để hình thành đại học ở các nước Châu Âu mà còn các châu lục
khác. Ngày nay, trong luật của hầu hết các quốc gia châu Âu đều có quy định về quyền
tự chủ của các trường đại học2 và quyền tự chủ được coi là một điều kiện tiên quyết,
quan trọng cho sự thành công của các trường đại học của Châu Âu.
Humboldt đã đề ra ba nguyên lý cơ bản trong tư tưởng của ông về giáo dục đại
học. Đó là: i) Quyền tự chủ của trường đại học; ii) Quyền tự do học thuật; iii) Tính
thống nhất giữa giảng dạy và nghiên cứu. Những nguyên lý này có ảnh hưởng mạnh
mẽ tới các đại học trên thế giới, trong đó có cả các đại học của Hoa Kỳ, đặc biệt là các
1

Nguyễn Xuân Sanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, Đại học Humboldt 200 năm, NXB Tri
thức 2011.
2
Institutional autonomy and higher education governance, Dr. Per Nyborg, Head of the
Bologna Secretariat, Norwegian Ministry of Education and Research
2


đại học nghiên cứu hàng đầu của Hoa Kỳ và thế giới. “Một bước tiến vĩ đại bắt nguồn
từ sự phát triển nhờ nhập cảng mơ hình đại học nghiên cứu kiểu Đức, bắt đầu từ Johns
Hopkins vào năm 1876 và nhanh chóng được noi theo bởi Havard, Yale, Columbia,
Northwestern, Michigan và các viện đại học khác của các bang và của tư nhân, dọc

suốt đường xuyên sang tận Stanford và Berkeley ở bờ biển phía Tây” 3.
Hiệp hội Đại học châu Âu đã chỉ ra bốn yếu tố cần thiết giúp cho trường đại học
có khả năng có khả năng ra quyết định về các vấn đề của mình trong Tuyên bố Lisbon
(2007), bao gồm tự chủ về cơ cấu tổ chức quy trình ra quyết định lựa chọn Hiệu

trưởng/người đứng đầu, Hội đồng quản trị/Hội đồng trường; tự chủ tài chính, tự chủ
về học thuật (đào tạo và khoa học công nghệ); tự chủ về nguồn nhân lực là việc tự
quyết định tuyển dụng và điều hành nguồn nhân lực sao cho phù hợp với lợi ích của
trường.
Theo Laura Chirot và Ben Wilkinson (2009), mức độ tự chủ của IIT và IIM
chưa cao. Viện trưởng IIT và IIM do Thủ tướng bổ nhiệm, mức lương của giảng viên
vẫn phải tuân theo quy định của Chính phủ. Tuy nhiên sự cản trở của Nhà nước trong
một số lĩnh vực quản trị đã không cản trở các IIT và IIM trở thành những trường ĐH
ưu tú4.
Từ năm 2005, quyền tự chủ của trường ĐH Việt Nam đã được Luật Giáo dục
ghi nhận với nội dung tương tự quan niệm của các nước phát triển. Quyền tự chủ của
các trường đại học được chính thức quy định tại Nghị định số 43 ngày 25/4/2006 của
Chính phủ về tự chủ tài chính và Luật Giáo dục Đại học năm 2012 (có hiệu lực năm
2013) quy định về quyền tự chủ cho các đại học… thì càng có nhiều tác giả tiếp tục có
những nghiên cứu và cơng bố làm rõ những vấn đề còn chưa rõ trong các văn bản nêu
trên như nội hàm cụ thể thế nào là tự chủ, tự chủ thì sẽ được làm gì, và khơng được
làm gì…, những mơ hình tự chủ đại học phổ biến trên thế giới, những căn cứ thực tiễn
có thể áp dụng cho Việt Nam, đặc biệt là những đề xuất, gợi ý cụ thể ở tầm vĩ mô và vi
mô nhằm thực hiện tự chủ đại học hiệu quả ở các trường đại học Việt Nam.
Tác giả Phạm Phụ và “Quyền tự chủ đại học và trách nhiệm xã hội”, Hoàng Thị
Xuân Hoa (2012) với nghiên cứu “Tự chủ đại học: Xu thế của phát triển” đã khẳng
định quyền tự chủ của trường đại học là một xu thế chung của các trường đại học trên
thế giới, khái niệm cơ bản của trách nhiệm xã hội của trường đại học, là “điều kiện cần
3

Lâm Quan Thiệp, Humboldt, Hoa Kỳ và đại học Việt Nam. Đại học Humboldt 200 năm,
NXB Tri thức 2011.
4
Laura Chirot, Ben Wilkinson. Những nhân tố vơ hình tạo nên sự ưu tú: Hệ thống quản trị với
cuộc tìm kiếm con đường xây dựng một trường đại học nghiên cứu đỉnh cao cho Việt Nam,

năm 2009, tr.48-49
3


thiết để thực hiện các phương thức quản trị đại học tiên tiến nhằm cải tiến và nâng cao
chất lượng đào tạo”.
Về nội hàm của tự chủ đại học, tác giả Phạm Thị Ly với một loạt bài nghiên cứu
về tự chủ đại học như “Tự chủ đại học – Một cái nhìn từ nhiều phía” (2013) nêu lên
vấn đề tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình nằm ở tâm điểm về cải cách chính trị, là
cốt lõi của mối quan hệ nhà nước, nhà trường và xã hội, tự chủ đại học phải đi cùng với
trách nhiệm giải trình như là hai mặt của một vấn đề. “Tự chủ đại học và trách nhiệm
giải trình: quan hệ giữa nhà nước, nhà trường và xã hội" (2009) khẳng định vấn đề tự
chủ đại học và trách nhiệm giải trình nằm ở tâm điểm của cải cách về quản trị, là cốt
lõi của mối quan hệ nhà nước, nhà trường và xã hội. Đồng thời tác giả đặt vấn đề “Hội
đồng Trường và kiểm định độc lập là những cơ chế bảo đảm cho các trường thực hiện
trách nhiệm giải trình”. Tác giả Bùi Loan Thủy (2013) với tổng quan “Phác thảo bức
tranh tự chủ đại học hiện nay” đã mô tả làm rõ nội hàm của Tự chủ đại học (university
autonomy) là sự “thể hiện mối quan hệ giữa trường đại học và cơ quan quản lý
nhà nước, là sự độc lập tương đối của trường đại học đối với sự kiểm soát của cơ quan
quản lý nhà nước trong việc vận hành hoạt động của trường”.
Về giải pháp cho thực hiện tự chủ đại học ở Việt Nam, Tác giả Nguyễn Minh
Thuyết (2014), đã có tham luận "Tự chủ đại học: thực trạng và giải pháp cho đại học
Việt Nam", trong đó tác giả đã phân tích hạn chế hiện tại về thực hiện quyền tự chủ xét
từ hạn chế của pháp luật và việc thực thi pháp luật ở Việt Nam, bất cập từ phía bản
thân các trường đại học... trên cơ sở đó đã đề xuất 4 nhóm giải pháp nhằm tăng cường
tự chủ của các trường đại học Việt Nam. Luận án tiến sỹ của tác giả Phan Huy Hùng
(2009) "Quản lý nhà nước theo hướng đảm bảo sự tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các
trường Đại học ở Việt nam" dành cả Chương III đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý
nhà nước bảo đảm sự tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trường đại học, đặc biệt trong đó
đề xuất “Hồn thiện thể chế và chính sách bảo đảm tự chủ, tự chịu trách nhiệm của

trường đại học” với đề xuất cụ thể như ban hành Luật giáo dục đại học, Luật giảng
viên, những chính sách đảm bảo can thiệp phù hợp khi trao quyền tự chủ về học thuật
cho các trường đại học. Hoàng Thị Xuân Hoa (2012) đã chỉ ra kinh nghiệm thành công
bước đầu trong thực hiện tự chủ ở ĐHQGHN sau khi được Nhà nước trao quyền tự
chủ. ĐHQGHN đã thực hiện phân cấp quản lý theo hướng tăng quyền tự chủ, tự chịu
trách nhiệm xã hội cao trong các lĩnh vực hoạt động của các đơn vị thành viên và các
4


đơn vị trực thuộc, bằng việc ban hành các văn bản hướng dẫn phù hợp với năng lực,
điều kiện và hiệu quả hoạt động của từng đơn vị, song song với đó là chỉ đạo, điều
phối, thống nhất và kiểm tra giám sát chặt chẽ của ĐHQGHN. Ngồi ra, cịn nhiều
nghiên cứu về các khía cạnh khác nhau của tự chủ đại học cùng với những đề xuất về
giải pháp nhằm thực hiện hiệu quả hơn quyền tự chủ của các trường đại học trong
nước.
Mặc dù tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình là chủ đề được nhiều nhà khoa
học quan tâm và nghiên cứu, song các nghiên cứu mới chỉ dừng ở các khía cạnh cụ thể
của tự chủ đại học, hoặc những gợi ý hết sức vĩ mô, chưa rõ ràng và cụ thể để cơ quan
ban hành chính sách có thể sử dụng làm các căn cứ xây dựng văn bản, chính sách cụ
thể cho các cơ sở giáo dục đại học có thể thực hiện tự chủ đại học và trách nhiệm giải
trình một cách toàn diện, nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho các cơ sở giáo dục đại học,
trong phạm vi tự chủ của mình, có những giải pháp đột phá tạo bước phát triển lớn, đáp
ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập của đất nước.
2. Mục tiêu
Mục tiêu tổng quát
Xây dựng luận cứ khoa học và thực tiễn để đề xuất chính sách khả thi nhằm
tăng cường thực hiện tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học Việt
Nam.
Mục tiêu cụ thể
Đề tài nghiên cứu hướng đến các mục tiêu cụ thể như sau:

- Xây dựng cơ sở lý luận về tự chủ đại học làm căn cứ đề xuất giải pháp chính sách
tăng cường thực hiện tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học Việt
Nam.
- Xây dựng cơ sở thực tiễn làm căn cứ đề xuất giải pháp chính sách tăng cường tự thực
hiện chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học Việt Nam.
- Đề xuất hệ thống các giải pháp về chính sách khả thi nhằm tăng cường thực hiện tự
chủ và tự trách nhiệm giải trình của các trường đại học Việt Nam.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Cách tiếp cận
5


Từ nghiên cứu lý luận, các mơ hình tự chủ phổ biến trên thế giới và bối cảnh
Việt Nam, các đặc điểm của giáo dục đại học Việt Nam, thực trạng triển khai tự chủ,
trách nhiệm giải trình của các trường Đại học, đề xuất các giải pháp chính sách nhằm
tăng cường thực hiện tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học một cách
hiệu quả.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu, kỹ thuật sử dụng:
Trong phần này sẽ mô tả về những nguyên tắc chung mà đề tài này sẽ sử dụng.
Tuy nhiên, khi triển khai chi tiết ĐHQGHN sẽ giao Điều khoản tham chiếu với yêu cầu
cụ thể theo từng nội dung nghiên cứu.
i. Phương pháp thu thập thơng tin
Phân tích tài liệu
- Tài liệu sơ cấp: Sử dụng phương pháp thu thập tư liệu sơ cấp nhằm thu thập các
dữ liệu định tính (ý kiến chuyên gia, nhà nghiên cứu) thông qua thảo luận nhóm nghiên
cứu, phỏng vấn cá nhân, quan sát...
- Tài liệu thứ cấp: Các văn bản, báo cáo của các Bộ, ban ngành; các báo cáo khảo
sát; cơ sở dữ liệu thống kê… về các vấn đề liên quan đến các nội dung nghiên cứu của
Đề tài.

Khảo sát xã hội học
- Đối tượng khảo sát: Đề tài dự kiến tiến hành khảo sát các bên liên quan khác
nhau từ người học, giảng viên, cán bộ quản lý các cấp thuộc trường đại học, cán bộ
quản lý thuộc cơ quan quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học.
Mẫu dự kiến khảo sát trên các nhóm đối tượng với ước tính quy mơ như sau (với
sai số ước tính là 2-3% và độ tin cậy là 95% cho mỗi nhóm):
Nhóm 1: Người học: 100 người
Nhóm 2: Cán bộ quản lý các cấp: 100 người
Nhóm 3: Cơ quan/tổ chức: 20 tổ chức
Phương pháp chuyên gia
Đề tài sẽ thực hiện phỏng vấn sâu các chuyên gia, nhà quyản lý giáo dục các bậc
với số lượng khoảng 50 người.
6


Ngoài ra, Đề tài dự kiến tổ chức các hội thảo tham vấn ý kiến chuyên gia trong
nước và quốc tế sẽ được thực hiện để tham vấn các nội dung của đề tài.
ii. Phương pháp phân tích thơng tin
Các thơng tin định tính sẽ được phạm trù hóa, phân loại, xây dựng các luận
điểm và mơ hình. Các hình thức trích xuất thơng tin như lập bảng, xây dựng các sơ đồ,
hộp, v.v. sẽ được sử dụng.
Các thông tin định lượng sẽ được sử dụng đề khái quát hóa. Đề tài sẽ sử dụng
phần mềm phân tích thống kê chuyên dụng cho khoa học xã hội và kinh tế là SPSS.
Các chiến lược phân tích thống kê chính gồm thống kê mô tả, thống kê suy luận, các
phương pháp mơ hinh hóa, phân tích tương quan, phân hồi quy đa biến, phân tích
đường dẫn (với phần mềm AMOS)…
Cơng cụ nghiên cứu
Công cụ nghiên cứu là bộ Bảng hỏi (Phiếu khảo sát) và Bảng phỏng vấn bán cấu
trúc, các biểu mẫu thống kê sẽ được thiết kế và thử nghiệm và sử dụng cho các nhiệm
vụ khảo sát - điều tra trong Đề tài nghiên cứu.

Bộ công cụ nghiên cứu sẽ được ĐHQGHN thẩm định kèm theo Điều khoản
tham chiếu cho mỗi Nội dung nghiên cứu.
Địa bàn phạm vi khảo sát
Đề tài thực hiện khảo sát tại các trường đại học thuộc bốn vùng kinh tế trọng điểm của
Việt Nam, trong đó trọng tâm điểm khảo sát là hai thành phố lớn ở hai khu vực miền
Bắc, miền Nam và một số tỉnh thành, cụ thể:
-

Vùng Tây Bắc:

Yên Bái.

-

Đồng bằng sông Hồng:

Hà Nội

-

Bắc Trung Bộ:

Nghệ An

-

Nam Trung Bộ và duyên hải miền Trung: Đà Nẵng

-

Đơng Nam Bộ:

Thành phố Hồ Chí Minh

Phân tích thơng tin: Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích dữ liệu liên quan.
4. Tổng kết kết quả nghiên cứu
4.1. Giới thiệu chung
7


Tự chủ đại học là đặc tính vốn có của giáo dục đại học
Tự chủ đại học là đặc tính vốn có của giáo dục đại học và là đặc trưng khác biệt
của giáo dục đại học so với giáo dục phổ thông về bản chất. Trong khi chức năng của
giáo dục đại học là đào tạo nhân lực cho xã hội, nghiên cứu khoa học sáng tạo ra cái
mới và thực hiện nghĩa vụ đối với cộng đồng/xã hội, thì giáo dục phổ thơng chỉ tập
trung vào việc truyền đạt, phổ biến những cái đã được thừa nhận. Với các chức năng
của mình, các trường đại học cần thâm nhập vào những lĩnh vực mới, chưa từng được
khám phá. Tuy nhiên, liệu có thể thực hiện được những khám phá mới, thực hiện đào
tạo những lĩnh vực chưa từng có, nếu các nhà khoa học của trường đại học bị hạn chế
trong những khuôn khổ chật hẹp, không được tự chủ? Câu trả lời ở đây rõ ràng là phủ
định. Chính vì vậy, bất kết khi nào nói đến trường đại học người ta thường nhắc đến
thuộc tính quan trọng nhất của nó là sự tự chủ, như tuyên ngôn đại học Magna đã
khẳng định “trường đại học là một tổ chức tự chủ nằm ở trung tâm của mọi xã hội”.
Các ý tưởng về giáo dục đại học ở châu Âu có nguồn gốc xa xưa từ những quan
điểm triết học Hy Lạp cổ đại, cao nhất là của Platon. Theo Platon để có được khoa học
và chân lý, cần phải được đối thoại tự do, truy tìm chân lý trong khơng khí tự do. Ý
tưởng tự do nghiên cứu này làm nền tảng cho các đại học của Đức nói riêng và châu
Âu nói chung sau này. Đến thế kỷ XVIII, Đại học Humboldt ra đời lấy “tự do” làm
nguyên lý của lĩnh vực khoa học, làm tinh thần và đạo đức của người nghiên cứu khoa
học. Khoa học là căn bản cho mọi lĩnh vực của đời sống, xã hội, nhưng chỉ khi khoa

học được “theo đuổi một cách trung thực và thích đáng”, khoa học mới thực sự là
thuần túy, làm gốc sản sinh ra “cái tốt” và “chân lý”. Cho dù tư tưởng nền tảng giáo
dục đại học du nhập từ tư tưởng của Đại học Humbold về tự do học thuật, nhưng tại
Hoa Kỳ, nó thậm chí cịn được thể hiện “đậm nét” hơn ở Đức, đây cũng là lý do có sự
chảy máu chất xám từ Đức sang Hoa Kỳ bởi các nhà khoa học tương lai của Đức đã
tìm thấy trong các đại học Hoa Kỳ những nguyên lý của đại học Humboldt 5 về tự do
học thuật và tự chủ đại học. Như vậy, tự chủ và tự do nghiên cứu là những thuộc tính
gắn liền với sự ra đời và phát triển của trường đại học. Chỉ những trường đại học có
quyền tự chủ cao mới có những thành tích để đứng ở thứ hạng cao trong các bảng xếp
hạng đại học uy tín thế giới như Đại học Harvard, Đại học Standford của Hoa Kỳ; Đại
5

Nguyễn Xuân Sanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, Đại học Humboldt 200 năm, NXB Tri
thức 2011.
8


học Cambridge, Đại học Oxford của Anh... là những đại học ln giữ những vị trí đầu
tiên trong các bảng xếp hạng đại học thế giới. Tư tưởng đại học của Humboldt vẫn là
mơ hình mà các đại học ngày nay hướng tới hoàn thiện.
Tự chủ đại học là xu thế phổ biến trên thế giới
Trên thế giới, tự chủ đại học được coi là một yếu tố cơ bản của quản trị đại học.
Ở Ấn Độ, trước khi các trường đại học thực sự được thành lập vào nửa trước thế kỷ
XIX, một số trường đại học thời đó đã có đầy đủ quyền tự chủ6 như Hindu College,
Calcutta (1817); Elphinstone College, Bombay (1834)... Chính sách giáo dục Quốc gia
Ấn Độ năm 1968 đã quy định các trường đại học có quyền tự chủ trong lựa chọn sinh
viên, tuyển dụng và bổ nhiệm giảng viên, quyết định chương trình đào tạo và phương
pháp dạy học cũng như lựa chọn lĩnh vực nghiên cứu… Chương trình hành động của
Chính sách giáo dục Quốc gia Ấn Độ năm 1968 đã kiến nghị phát triển mơ hình các
trường đại học với cơ chế tự chủ cao, đồng thời trao quyền tự chủ cho các khoa thuộc

trường đại học. Năm 1990, Chính sách giáo dục Quốc gia Ấn Độ năm 1968 được sửa
đổi không những giữ nguyên tinh thần tự chủ của năm 1968 mà còn nhấn mạnh cần
phát triển mạnh mẽ hơn số lượng các trường đại học tự chủ…
Ở Châu Âu, khi Humboldt thành lập Đại học Berlin vào thế kỷ XVIII đã dựa
trên các nguyên lý nền tảng, trong đó có “tự do học tập và tự do giảng dạy” và “đại học
cần được tự chủ, khơng có sự can thiệp của nhà nước”1. Các nguyên lý của Humboldt
không chỉ là hình mẫu để hình thành đại học ở các nước Châu Âu mà còn các châu lục
khác. Ngày nay, trong luật của hầu hết các quốc gia châu Âu đều có quy định về quyền
tự chủ của các trường đại học7 và quyền tự chủ được coi là một điều kiện tiên quyết,
quan trọng cho sự thành công của các trường đại học của Châu Âu.
Humboldt đã đề ra ba nguyên lý cơ bản trong tư tưởng của ông về giáo dục đại
học. Đó là: i) Quyền tự chủ của trường đại học; ii) Quyền tự do học thuật; iii) Tính
thống nhất giữa giảng dạy và nghiên cứu. Những nguyên lý này có ảnh hưởng mạnh
mẽ tới các đại học trên thế giới, trong đó có cả các đại học của Hoa Kỳ, đặc biệt là các
đại học nghiên cứu hàng đầu của Hoa Kỳ và thế giới. “Một bước tiến vĩ đại bắt nguồn
6

Report of the Central Advisory Board of Education (CABE) Committee On Autonomy of
Higher Education Institutions, Ministry of Human Resource Development Department of
Secondary and Higher Education Government of India, 6/2005.
7
Institutional autonomy and higher education governance, Dr. Per Nyborg, Head of the
Bologna Secretariat, Norwegian Ministry of Education and Research
9


từ sự phát triển nhờ nhập cảng mơ hình đại học nghiên cứu kiểu Đức, bắt đầu từ Johns
Hopkins vào năm 1876 và nhanh chóng được noi theo bởi Havard, Yale, Columbia,
Northwestern, Michigan và các việ đại học khác của các bang và của tư nhân, dọc suốt
đường xuyên sang tận Stanford và Berkeley ở bờ biển phía Tây”8.

Đối với Australia, những nguyên lý của Humboldt phổ biến trong hệ thống đại
học của quốc gia này. Chúng biểu hiện qua tự chủ và tự quản của đại học thông qua
luật pháp và thực tế; tự do học thuật và tư duy sang tạo được tôn trọng; hợp nhất giữa
giảng dạy và nghiên cứu… Chính nhờ đó mà Australia giành được vị trí học thuật cao
trên thế giới9.
Ở châu Á, các trường đại học của Nhật Bản cũng được trao quyền tự chủ một
cách chính thức thơng qua Đạo luật Hiệp hội Đại học Quốc gia Nhật Bản năm 2003 và
được củng cố qua cuộc cải cách năm 2006. Ở Hàn Quốc, đạo luật về quản lý đại học
quốc gia, với mục đích tăng tự chủ cho các đại học quốc gia đang là vấn đề nhận được
nhiều quan tâm. Năm 2005, Singapore cũng thông qua một luật tương tự trao quyền tự
chủ cho 3 trường đại học của nước này.
Như vậy, tư tưởng về tự chủ đại học đã có từ thế kỷ XVIII ảnh hưởng đến các
đại học ở châu Âu, Hoa Kỳ, Australia… đến tận ngày nay và trở thành truyền thống
của giáo dục đại học nhiều đại học, trong đó vai trị tự chủ và tự quản của đại học
được coi là quan trọng bậc nhất và được giữ vững trong các đại học hiện tại.
Cho dù tự chủ đại học là xu thế phổ biến trên thế giới, nhưng ở Việt Nam, do
ảnh hưởng của cơ chế quản lý quan liêu, kế hoạch hóa mang tính tập trung, do đó “tự
chủ đại học” là một khái niệm mới. Mặc dù vậy, hơn một thập kỷ qua, quyền tự chủ
trong giáo dục đại học ở Việt Nam cũng đã có những chuyển biến theo hướng phân
quyền nhiều hơn từ các cơ quan quản lý nhà nước. Các trường đại học đã từng bước
được trao quyền tự chủ thông qua các văn bản pháp quy của Nhà nước được quy định
trong Luật, đặc biệt là Luật Giáo dục đại học (2012).
Tuy nhiên, trên thực tế, quyền tự chủ của các trường đại học vẫn chưa được
thực hiện đầy đủ như quy định do thiếu sự nhất quán, đồng bộ trong các chủ trương
8

Lâm Quan Thiệp, Humboldt, Hoa Kỳ và đại học Việt Nam. Đại học Humboldt 200 năm,
NXB Tri thức 2011.
9
Phạm Việt Hưng, “Nền khoa học Australia: Một kim tự tháp vững chắc”. Đại học Humboldt

200 năm, NXB Tri thức 2011.
10


chính sách của Nhà nước trong sự mong muốn của các trường đại học được tăng thêm
quyền tự chủ nhất là tự chủ về bộ máy tổ chức, quản lý tài chính, tuyển sinh 10 v.v...
Như vậy, có thể nói, thực hiện tự chủ đại học là xu thế hoàn tồn phù hợp với chủ
trương của Đảng, chính sách của Nhà nước. Tự chủ đại học là điều kiện cơ bản, cốt lõi
để thực hiện các phương thức quản trị đại học tiên tiến, tạo động lực để cơ sở giáo dục
đại học của Việt Nam đổi mới tạo đột phá về chất lượng và hội nhập.
Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam khá đa dạng về cơ chế quản lý (2 đại học
quốc gia, 3 đại học vùng, hệ thống các trường đại học thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo,
hệ thống các trường đại học thuộc các Bộ, ngành Trung ương khác như Y tế, Giao
thông, Công thương..... các trường đại học thuộc UBND các tỉnh/thành…). Vì vậy, khó
có mơt hình quản trị duy nhất và một cơ chế tự chủ duy nhất cho tất cả các trường đại
học. Đồng thời, các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục đại học lại chịu sự chi phối
của các bộ, ngành, ủy ban nhân dân tỉnh/thành nơi đơn vị đặt trụ sở. Như vậy có thể
thấy có sự chồng chép nhất định bên trong cơ chế quản lý các cơ sở giáo dục đại học.
Bên cạnh đó, thực trạng quản trị đại học ở Việt Nam chưa đổi mới đáng kể để
phù hợp với các quy luật chi phối hoạt động của hệ thống giáo dục đại học và đòi hỏi
của phát triển xã hội; phương pháp quản lý nhà nước còn tập trung, chưa tạo đủ điều
kiện để các cơ sở đào tạo thực hiện quyền và trách nhiệm tự chủ. Về mặt chủ quan và
khách quan, các trường đại học trong nước cần phải có thời gian để trang bị đầy đủ
năng lực, nhất là quản trị đại học tiên tiến để tiếp nhận và thực hiện quyền tự chủ và tự
trách nhiệm một cách thực sự.
Với những lý do trên, Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của
tự chủ đại học làm cơ sở đề xuất các giải pháp chính sách nhằm tăng cường thực hiện
tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học Việt Nam.

10

Hoàng Thị Xuân Hoa, Tự chủ đại học: Xu thế của phát triển, Bản tin Đại học Quốc gia Hà
Nội số 253, 2012.
11


4.2. Mức độ tham gia vào các hoạt động quản lý chính của nhà trường
4.2.1. Mức độ tham gia xây dựng chiến lược, chính sách
Bảng 1: Số lượng và tỉ lệ giảng viên chia theo mức độ tham gia xây dựng chiến lược,
chính sách
Các hoạt động

Họp

Mức độ tham gia
Khơng tham

Tham gia

Tham gia

gia

vài lần

đầy đủ

Tổng

Số

Tỷ lệ

Số

Tỷ

Số

Tỷ

Số

Tỷ lệ

lượng

(%)

lượng

lệ

lượng

lệ

lượng

(%)

(%)

(%)

Hội

đồng 198

29.1

138

20.3 344

50.6 680

100.0

Hội

đồng 566

83.2

62

9.1

52

7.6

680

100.0

Xây dựng và/hoặc 486

70.2

160

23.1 46

6.6

692

100.0

68.9

168

24.4 46

6.7

688

100.0

70.4

158

23.4 42

6.2

676

100.0

Khoa
Họp

Trường
điều chỉnh chiến
lược của Trường
Xây dựng và/hoặc 474
điều chỉnh quy chế
tổ chức hoạt động
của Trường
Xây dựng và/hoặc 476
điều chỉnh quy chế
quản lý sinh viên
Những giảng viên có tham gia các hoạt động xây dựng chiến lược, chính sách đều
tự đánh giá hiệu quả của việc tham gia trên mức trung bình. Đặc biệt, hiệu quả tham

gia họp hội đồng khoa đạt mức cao nhất, mức khá với điểm trung bình là 7.3/10 điểm.
Thực tế việc tham gia họp sẽ dễ dàng thực hiện hơn so với việc đóng góp để xây dựng,
điều chỉnh chính sách, chiến lược của trường hay các vấn đề khác. Bởi vì muốn tham
gia góp ý xây dựng cần giảng viên có sự am hiểu nhất định về hoạt động quản lý, có sự
tâm huyết và ý kiến được “lắng nghe”.
12


Hiệu quả tham gia của giảng viên xây dựng chiến lược,
chính sách
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7.3

6.7
5.5

Họp Hội đồng
Khoa

Họp Hội đồng
Trường

Xây dựng
và/hoặc điều
chỉnh chiến
lược của
Trường

5.3

5.3

Xây dựng
Xây dựng
và/hoặc điều
và/hoặc điều
chỉnh quy chế chỉnh quy chế
tổ chức hoạt quản lý sinh viên
động của
Trường

Biểu đồ 1: Hiệu quả tham gia của giảng viên xây dựng chiến lược, chính sách
Tỉ lệ giảng viên tham gia đầy đủ trong việc bổ nhiệm các chức danh quản lý giảm
dần từ cấp bộ môn đến cấp khoa và cấp trường với tỉ lệ tương ứng là 56%, 48% và
11%. Lời giải thích cho sự giảm dần tỉ lệ tham gia này có lẽ ở quy chế bổ nhiệm chức
danh quản lý có sự phân cấp tương ứng. Theo quy định hiện hành, không phải tất cả
các giảng viên đều được mời tham gia những hoạt động liên quan đến hoạt động tổ
chức, nhân sự cấp trường. Mà chỉ cán bộ lãnh đạo quản lý và giảng viên có trình độ
tiến sỹ, hoặc chức danh phó giáo sư, giáo sư mới có thể thuộc thành phần bỏ phiếu tín
nhiệm chức danh quản lý cấp trường. Tuy nhiên, ngay ở cấp bộ môn cũng chỉ có trên
56% giảng viên được hỏi trả lời có “tham gia đầy đủ” vào q trình bổ nhiệm chủ

nhiệm/phó chủ nhiệm bộ môn. Theo quy định hiện hành về công tác bổ nhiệm cán bộ
quản lý trong các cơ quan sự nghiệp công lập bao gồm cả trường đại học cơng lập,
giảng viên có thể tham gia các cuộc họp lấy phiếu tín nhiệm đối với các ứng viên chức
danh quản lý của đơn vị. Kết quả phiếu tín nhiệm chỉ là một căn cứ để cấp thẩm quyền
tham khảo nên việc tham gia bỏ phiếu tín nhiệm chưa được các giảng viên coi trọng
tham gia.
Chỉ một phần tư giảng viên cho biết họ “tham gia đầy đủ” vào q trình tuyển
chọn giáo viên cho bộ mơn hoặc khoa. Lý do là việc tuyển chọn giảng viên là do nhà
trường và khoa quyết định, hoạt động cấp bộ môn nếu có tham gia thì cũng chỉ tập
trung vào việc cho ý kiến mang tính chất tham khảo về chuyên môn của ứng viên và
cũng chỉ một bộ phận giảng viên cốt cán của bộ mơn được mời đóng góp ý kiến.

13


Tỉ lệ sinh viên tham gia vào hoạt động xây dựng chính sách và ra quyết định hoạt
động đại học thấp. Thấp nhất là tham gia góp ý cho hội đồng trường với hơn 13%, cao
nhất là tỉ lệ sinh viên tham gia góp ý cho chiến lược phát triển của trường, nhưng cũng
chỉ 29%. Trong đó chủ yếu là “tham gia vài lần”, còn số sinh viên “tham gia đầy đủ”
các hoạt động này rất ít.
Bảng 2: Số lượng và tỉ lệ sinh viên tham gia xây dựng chính sách và ra quyết định hoạt
động đại học
Các hoạt động

Mức độ tham gia
Không tham gia

Tham

gia Tham

vài lần
Số lượng Tỉ lệ % Số

gia Tổng

đầy đủ
Tỉ lệ Số

lượng %

Tỉ

lượng lệ

Số

Tỉ lệ

lượng %

%
Góp ý cho chiến lược 517

70.4

163

22.2

54

7.4

734

100

71.4

161

22

48

6.6

731

100

81.9

95

13.2

35

4.9

718

100

79.7

112

15.3

36

4.9

730

100

Họp Hội đồng Trường 634

86.8

60

8.2

36

4.9

730

100

Họp Hội đồng Khoa

78.3

118

16.2

40

5.5

729

100

phát triển của Trường
Góp ý cho quy chế tổ 522
chức hoạt động của
Trường
Góp ý cho về việc 588
thành lập các đơn vị
trong Trường
Góp ý cho chính sách 582

học bổng của sinh
viên

571

Với những sinh viên có tham gia trong xây dựng chính sách và ra quyết định hoạt
động đại học thì hiệu quả tham gia thơng qua việc góp ý và tham gia họp đều chỉ đạt
dưới mức trung bình, thậm chí với hoạt động họp hội đồng trường hiệu quả chỉ đạt 3,3
điểm trung bình.
14


Ghi chú: điểm 1 có nghĩa là “khơng hiệu quả” và điểm 10 có nghĩa là “rất hiệu quả”.
Biểu đồ 2: Hiệu quả tham gia của sinh viên xây dựng chiến lược, chính sách
4.2.2. Mức độ tham gia hoạt động tổ chức, nhân sự
Bảng 3: Số lượng và tỉ lệ giảng viên chia theo mức độ tham hoạt động tổ chức, nhân sự
Các hoạt động

Mức độ tham gia
Không tham

Tham gia

Tham gia

gia

vài lần

đầy đủ

Số

Tỷ lệ

Số

Tỷ lệ

Số

Tỷ lệ

Số

Tỷ lệ

lượng

(%)

lượn

(%)

lượn

(%)

lượn

(%)

g
Bổ

nhiệm

Tổng

Chủ 212

g

g

31.5

82

12.2

380

56.3

674

100.0

54.9

138

20.4

168

24.8

678

100.0

74.5

789

11.4

96

14.1

682

100.0

37.8

94

13.4

330

48.4

682

100.0

nhiệm/Phó chủ nhiệm
bộ mơn của Ơng/Bà
Tuyển chọn giáo viên 372
cho bộ mơn hoặc Khoa
Lưa

chọn/bầu

trưởng/Hiệu

phó

Hiệu 508
của

Trường
Lựa

chọn/bầu 258

Trưởng/Phó Khoa của
Ơng/Bà

15


Lựa

chọn/bầu 546

80.3

76

11.2

56

8.2

680

100.0

85.9

68

10

28

4.1

682

100.0

Trưởng/Phó Phịng chức
năng của Trường
Xây dựng Đề án thành 586
lập các đơn vị liên quan
trong trong Trường
Những giảng viên có tham gia vào hoạt động tổ chức, nhân sự đều đánh giá hiệu
quả tham gia ở mức trên trung bình trong đó hiệu quả tham gia hoạt động nhân sự cấp
khoa đạt mức khá, từ 7.2 điểm trở lên và cấp trường đạt mức trung bình, từ 5.9 điểm
trở lên. Có thể thấy mức độ tham gia hay hiệu quả tham gia của giảng viên vào hoạt
động tổ chức, nhân sự cao hơn sự tham gia vào chiến lược, chính sách của nhà trường.
Lý do có thể là do khi bầu nhân sự giảng viên được tham gia bỏ phiếu, sự tham gia này
ở cấp độ bộ môn là cao nhất, do quyết định của giảng viên ở cấp độ này có ảnh hưởng
lớn nhất (hiệu quả sự tham gia đạt số điểm trung bình khá cao là 7,6 điểm).

Biểu đồ 3: Hiệu quả tham gia của giảng viên trong quản trị tổ chức, nhân sự
Đa số giảng viên không tham gia các hoạt động hoạt động đào tạo cấp trường.
Đại đa số giảng viên (90 %) tham gia xây dựng và /hoặc điều chỉnh đề cương môn học
được phân cơng. Bởi vì đây là một phần nhiệm vụ cơ bản, quan trọng và trực tiếp của
giảng viên được phân công giảng dạy môn học nhất định. Với các hoạt động hoạt động
đào tạo ở cấp khoa, tỉ lệ giảng viên tham gia cao hơn cấp trường, với thứ tự lần lượt là

16


xây dựng mới hoặc điều chỉnh chương trình đào tạo (64,1% tham gia); Xây dựng kế
hoạch nhiệm vụ năm học, chỉ tiêu năm học (50,7% tham gia). Trong khi các hoạt động
hoạt động đào tạo ở cấp trường, tỉ lệ giảng viên tham gia thấp hơn, như: Xây dựng
và/hoặc điều chỉnh tiêu chí tuyển sinh của Trường (24,4% tham gia); Họp Hội đồng
Khoa học và Đào tạo của Trường (20,7% tham gia); Xác định quy mô tuyển sinh hằng
năm của Trường (17,3% tham gia);…
4.3.1. Mức độ tham gia vào hoạt động đào tạo
Bảng 4: Số lượng và tỉ lệ giảng viên chia theo mức độ tham gia hoạt động đào tạo
Các hoạt động

Mức độ tham gia
Không

Tham

tham gia

vài lần

Số

Tỷ lệ Số

gia Tham

gia Tổng

đầy đủ
Tỷ lệ Số

Tỷ lệ Số

lượn (%)

lượn (%)

lượn (%)

lượn

g

g

g

g

Xây dựng mới hoặc điều 248

35.9

238

34.5

204

29.6

690

chỉnh chương trình đào tạo

Tỷ lệ
(%)

100.
0

Xây dựng và/hoặc điều chỉnh 62

9.1

96

14.0

526

79.6

684

đề cương môn học được phân

100.

0

công dạy
Xây dựng kế hoạch nhiệm vụ 336

49.3

184

27.0

162

23.8

682

năm học, chỉ tiêu năm học

0

Xây dựng và/hoặc điều chỉnh 516
tiêu

chí

tuyển

sinh

100.

75.7

132

19.4

34

5.0

682

của

100.
0

Trường
Họp Hội đồng Khoa học và 538

79.4

98

14.5

42

6.2

678

Đào tạo của Trường
Xác định quy mô tuyển sinh 564

0
82.7

84

12.3

34

5.0

682

hằng năm của Trường
Xây dựng và/hoặc điều chỉnh 454
quy chế đào tạo

100.

100.
0

66.0

174

25.3

60

8.7

688

100.
0

17


Những giảng viên tham gia hoạt động đào tạo tự đánh giá hiệu quả tham gia ở
mức khá trong việc xây dựng và /hoặc điều chỉnh đề cương môn học và chương trình
đào tạo (với 7,9 và 7 điểm); hiệu quả tham gia các công việc khác của hoạt động đại
học cấp trường chỉ đạt mức hiệu quả trung bình, thấp nhất là hiệu quả tham gia trong
việc xây dựng và/hoặc điều chỉnh quy chế đào tạo (5,4 điểm trung bình).

Biểu đồ 4: Hiệu quả tham gia của giảng viên trong hoạt động đào tạo
Theo quy định, hoạt động chất lượng đào tạo cần phải thu hút giảng viên tham gia
các hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo và góp ý cải tiến chất lượng các hoạt động
khác của khoa và trường. Tuy nhiên, mức độ tham gia của giảng viên vào hoạt động
đại học đối với chất lượng hoạt động của nhà trường chưa cao và giảm dần đối với chất
lượng đào tạo từ cấp khoa đến cấp trường. Ở cấp trường vẫn có tới gần 70% giảng viên
không tham gia hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục của trường và trên một phần

ba giảng viên không tham gia hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục của khoa và gần
một phần ba giảng viên góp ý cải tiến chất lượng các hoạt động khác của khoa và nhà
trường. Chất lượng đào tạo phụ thuộc rất nhiều vào giảng viên nhưng chỉ trên một phần
tư giảng viên “tham gia đầy đủ” các hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo của khoa và
10% tham gia đầy đủ hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo của trường. Như vậy, có
thể nói rằng hoạt động đại học về chất lượng đào tạo chưa thu hút được đầy đủ giảng
viên tham gia nhất là ở cấp trường. Điều này xuất phát ngun nhân từ phía sự nhiệt
tình tham gia, sự hiểu biết về chất lượng đào tạo và cơ hội tham gia của giảng viên.

18


Tuy nhiên, cũng có ngun nhân về phía nhà trường về việc tạo điều kiện cho giảng
viên tham gia cũng như cơng nhận ý kiến đóng góp của họ.
Số sinh viên tham gia vào hoạt động hoạt động đào tạo cũng thấp. Thấp nhất là tỉ
lệ sinh viên có tham gia hoạt động họp Hội đồng khoa học và đào tạo của trường với
15%, các hoạt động góp ý cho nhà trường về chương trình đào tạo có cao hơn nhưng
cũng chỉ khoảng 30-37%. Trong đó chủ yếu là tỉ lệ sinh viên “tham gia vài lần”.
Bảng 5. Số lượng và tỉ lệ sinh viên tham gia hoạt động đào tạo
Các hoạt động

Mức độ tham gia
Khơng

vài lần

gia
Số

Tỉ lệ % Số

lượng
Góp ý cho Nhà trường 450

gia Tham gia Tổng

tham Tham

61.9

đầy đủ

Tỉ lệ Số

lượn %

lượ

g

ng

216

29.7

61

Tỉ lệ Số
%

8.4

Tỉ

lượn lệ
g

%

727

10

về chương trình đào

0

tạo (mỗi khi thấy có
vấn đề)
Góp ý khi Nhà trường 507

69.6

177

24.3

44

6

728

định kì điều chỉnh

10
0

chương trình đào tạo
Họp Hội đồng Khoa 617

85

79

10.9

30

4.1

726

học & Đào tạo của

10
0

Trường

Hiệu quả tham gia của sinh viên trong hoạt động đào tạo được sinh viên tự đánh
giá ở mức dưới trung bình, thậm chí yếu kém với mức điểm 3.8/10 điểm. Như vậy,
chúng ta thấy với các hoạt động hoạt động đào tạo thì tỉ lệ sinh viên tham gia ít, với
những viên có tham gia bằng hình thức góp ý hay họp thì hiệu quả cũng thấp.

19


Ghi chú: điểm 1 có nghĩa là “khơng hiệu quả” và điểm 10 có nghĩa là “rất hiệu quả”.
Biểu đồ 5: Hiệu quả tham gia của sinh viên trong hoạt động đào tạo
4.2.4. Mức độ tham gia hoạt động chất lượng đào tạo
Bảng 6. Số lượng và tỉ lệ giảng viên chia theo mức độ tham gia hoạt động chất lượng
đào tạo
Các hoạt động

Mức độ tham gia
Không tham Tham

gia Tham

vài lần

gia
Số

Tỷ lệ Số

lượng

(%)

lượng

gia Tổng

đầy đủ
Tỷ lệ Số
(%)

lượn

Tỷ lệ Số
(%)

g
Hoạt động đánh giá chất 258

37.9

244

35.9

178

lượn

Tỷ lệ
(%)

g
26.2

680

lượng giáo dục chương trình

100.
0

đào tạo của Khoa
Góp ý cải tiến chất lượng các
hoạt động khác của Khoa, 220

31.1

284

40.1

168

23.7

672

69.7

136

20.2

68

10.1

674

Trường
Hoạt động đánh giá chất 470
lượng giáo dục của Trường

100.
0
100.
0

20


Những giảng viên tham gia hoạt động đại học đối với chất lượng hoạt động của
khoa và trường tự đánh giá mức độ hiệu quả tham gia của họ đạt trên trung bình, trên 6
điểm/10. Hiệu quả sự tham gia cũng giống với mức độ tham gia, giảm dần từ cấp khoa
đến cấp trường.

Biểu đồ 6: Hiệu quả tham gia của giảng viên trong quản trị chất lượng đào tạo
Theo quy định hiện hành, hoạt động tài chính của nhà trường là một trong trong
ba nội dung công khai của trường đại học để đảm bảo thực hiện dân chủ cơ sở, để
giảng viên và những người khác liên quan có thể “biết, bàn, làm, kiểm tra”. Tuy nhiên,
đại đa số giảng viên không tham gia các hoạt động xây dựng và /hoặc điều chỉnh các

quy định, kế hoạch, chính sách, dự án, chế độ tài chính của nhà trường ngay cả đối với
các hoạt động tài chính cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và trả lương cho cán bộ,
giảng viên, người lao động trong trường. Chỉ một thiểu số giảng viên được hỏi trả lời là
“tham gia đầy đủ” các hoạt động này. Điều này cho thấy, mặc dù là hoạt động quan
trọng nhưng hoạt động hoạt động tài chính lại là lĩnh vực giảng viên tham gia ít nhất
trong các lĩnh vực hoạt động.
Sự tham gia của sinh viên vào hoạt động chất lượng đào tạo với các hoạt động
phản hồi hay trả lời phiếu khảo sát về chất lượng chương trình, các mơn học của nhà
trường có tỉ lệ khá cao so với các hoạt động khác, với tỉ lệ đều trên 50% sinh viên tham
gia. Trong đó tỉ lệ sinh viên phản hồi khảo sát của trường về chất lượng giảng dạy các
môn học đạt mức cao nhất với 67,7%. Điều đáng nói là tỉ lệ sinh viên “tham gia vài
21


lần” và “tham gia đầy đủ” ở mức tương đương nhau, không chênh lệch như ở hoạt
động tham gia xây dựng chính sách và ra quyết định hoạt động đại học cũng như hoạt
động hoạt động đào tạo đã phân tích ở trên.
Bảng 7. Số lượng và tỉ lệ sinh viên tham gia hoạt động chất lượng đào tạo
Các hoạt động

Mức độ tham gia
Không tham gia

Tham

gia Tham

vài lần
Số

Tỉ

lượng

%

Phản hồi khảo sát 234

lệ Số

gia Tổng

đầy đủ
Tỉ lệ Số

lượng %

Tỉ

Số

Tỉ

lượng lệ

lượng lệ

%

%

32.4

224

31

265

36.7 723

100

41.7

221

30.1 207

28.2 734

100

47.2

196

27.2 184

25.6 720

100

của trường về chất
lượng giảng dạy các
môn học
Trả lời khảo sát của 306
cơ quan kiểm định
về

chất

lượng

chương trình đào tạo
Trả lời khảo sát của 340
cơ quan kiểm định
về chất lượng đào
tạo của Trường
Hiệu quả tham gia của sinh viên trong hoạt động chất lượng đào tạo được sinh
viên tự đánh giá ở mức trên trung bình, trong đó hiệu quả tham gia qua phản hồi khảo
sát của trường về chất lượng giảng dạy các môn học đạt mức hiệu quả cao nhất: 6.2/10
điểm. Như vậy, với sự tham gia của sinh viên trong hoạt động hoạt động chất lượng
đào tạo không chỉ cao ở tỉ lệ tham gia mà điểm hiệu quả cũng đạt ở mức trên trung
bình, là mức cao nhất so với các hoạt động khác.

22


Ghi chú: điểm 1 có nghĩa là “khơng hiệu quả” và điểm 10 có nghĩa là “rất hiệu quả”.

Biểu đồ 7: Hiệu quả tham gia của sinh viên hoạt động quản trị chất lượng đào tạo
4.2.5. Mức độ tham gia hoạt động tài chính
Bảng 8. Số lượng và tỉ lệ giảng viên chia theo mức độ tham gia hoạt động tài chính
Các hoạt động

Xây

dựng

và/hoặc

Mức độ tham gia
Khơng

Tham gia

Tham gia

tham gia

vài lần

đầy đủ

Tổng

Số

Tỷ

Số

Tỷ

Số

Tỷ

Số

Tỷ lệ

lượn

lệ

lượn

lệ

lượn

lệ

lượn

(%)

g

(%)

g

(%)

g

(%)

g

điều 526

76.9 122

17.8 36

5.3

684

100.0

77.8 102

14.9 50

7.3

684

100.0

84.0 80

11.7 30

4.4

686

100.0

85.3 76

11.1 24

3.5

682

100.0

chỉnh quy chế chi tiêu, chế
độ tài chính nội bộ
Xây dựng kế hoạch ngân 532
sách hàng năm của Khoa và
Trường
Xây dựng chính sách lương 576

cho cán bộ/giảng viên/người
lao động
Xây dựng các dự án đầu tư 582
trung hạn và dài hạn cho
23


Trường
Xây dựng các quy định tài 558

81.8 104

15.2 20

2.9

682

100.0

82.1 96

14.1 26

3.8

682

100.0

82.9 96

14.1 20

2.9

680

100.0

chính cho nghiên cứu khoa
học
Xây dựng các quy định tài 560
chính cho hoạt động đào tạo
Xây dựng các quy định tài 564
chính cho hoạt động khác
của Trường
Những giảng viên tham gia các hoạt động hoạt động đại học về tài chính tự đánh
giá hiệu quả tham gia của họ ở mức trung bình từ 5 đến 6 điểm. Khơng một hoạt động
tài chính nào được giảng viên tham gia với mức hiệu quả đạt loại khá. Điều này chứng
tỏ là hoạt động đại học còn phải được đổi mới rất nhiều để có thể thu hút được sư tham
gia “chia sẻ” nhiều hơn và hiệu quả hơn từ phía giảng viên.

Biểu đồ 8: Hiệu quả tham gia của giảng viên trong quản trị tài chính
Với các hoạt động tham gia các tổ chức lớp đoàn và thanh viên của sinh viên đạt
tỉ lệ cao, khoảng 45 – 60%. Trong đó tỉ lệ sinh viên tham gia những cuộc họp của lớp
bàn về những kiến nghị cho khoa, trường cao hơn với 62,5%, trong đó số sinh viên
“tham gia đầy đủ” còn chiếm tỉ lệ cao hơn số sinh viên “tham gia vài lần”. Điều này

24