Rèn luyện kĩ năng viết chính tả cho học sinh tiểu học thông qua hệ thống bài tập

Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Tr-ờng đại học vinh
Khoa giáo dục tiểu học
--------------

Nguyễn thị tình

Rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học
sinh tiểu học thông qua hệ thống bài tập

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Vinh, 2009
1
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học

Tr-ờng đại học vinh
Khoa giáo dục tiểu học
---------------------

Rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học
sinh tiểu học thông qua hệ thống bài tập

Khoá luận tốt nghiệp đại học
Ngành giáo dục tiểu học

Giáo viên h-ớng dẫn: ThS. Lê Thị Thanh Bình
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Tình
Lớp : 46A- GDTH

2
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Vinh, 2009

Mục lục
Trang
Lời nói đầu 1
a. phần mở đầu2
1. Lý do chọn đề tài.2
2. Mục đích nghiên cứu...3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...3
4. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học.4
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu..4
7. Bố cục của khoá luận...4
b. phần nội dung.5
Ch-ơng I. cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề rèn luyện
kỹ năng viết chỉnh tả cho học sinh tiểu học...5
1. cơ sở lý luận ..5
Lịch sử vấn đề nghiên cứu......5
Một số khái niệm cơ bản7
Đặc điểm ngôn ngữ tiếng Việt liên quan đến chính tả.....12

1.4. Khái quát về ch-ơng trình ( phân môn) chính tả ở tiểu học..14
1.5. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học..18
2. Cơ sở thực tiễn.20
Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh tiểu học...20
Thực trạng rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh
3
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
tiểu học thông qua hệ thống bài tập....27
Nguyên nhân của thực trạng30
Kết luận chương I33
Ch-ơng II. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng viết chính tả
cho học sinh tiểu học.34
2.1. Bài tập trắc nghiệm.34
2.1.1. Bài tập điền từ .34
2.1.2. Bài tập trắc nghiệm lựa chọn39
2.1.3. Bài tập trắc nghiệm nối ghép40
2.2. Bài tập tình huống43
2.2.1. Bài tập tình huống phát hiện .44
2.2.2. Bài tập tình huống tự luận.46
2.2.3. Bài tập tình huống nghịch lý .51
2.3. Bài tập dùng để tổ chức trò chơi...53
Kết luận chương II...58
Ch-ơng III. Thực nghiệm s- phạm59
3.1. Khái quát về thực nghiệm s- phạm...59
3.1.1. Mục đích thực nghiệm59
3.1.2. Nội dung thực nghiệm59

3.1.3. Đối tượng thực nghiệm...60
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm..60
3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 61
3.2.1. Các chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm..61
3.2.2. Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ..61
C. phần kết luận..70
4
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Tài liệu tham khảo72
Phụ lục...........................................................................................................74

Lời nói đầu
Chính tả là phân môn có vị trí quan trọng trong ch-ơng trình Tiếng Việt ở
tiểu học. Dạy học Chính tả hình thành cho học sinh năng lực và thói quen viết
đúng chính tả, năng lực và thói quen viết đúng tiếng Việt văn hoá, tiếng Việt
chuẩn mực. Nó đòi hỏi phải có sự dày công nghiên cứu, biên soạn nội dung
ch-ơng trình và sử dụng ph-ơng pháp dạy học phù hợp.
Tìm hiểu thực trạng dạy học Chính tả ở tiểu học hiện nay, chúng tôi nhận
thấy vấn đề rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh còn nhiều hạn chế, đặc
biệt là những khó khăn trong việc sử dụng hệ thống bài tập chính tả. Vì vậy,
chúng tôi đi sâu nghiên cứu về vấn đề Rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học
sinh tiểu học thông qua hƯ thèng bµi tËp”, víi mong mn gãp tiÕng nói chung
vào vấn đề đang đ-ợc mọi ng-ời quan tâm vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy
học.
Nhân dịp này, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo h-ớng
dẫn Lê Thị Thanh Bình, cùng các thầy cô giáo trong khoa, các thầy cô giáo ở

tr-ờng tiểu học Lê Lợi Thành phố Vinh và các bạn đà động viên, giúp đỡ nhiệt
tình, chu đáo, giúp chúng tôi hoàn thành luận văn này.
Đề tài đ-ợc thực hiện trong thời gian ngắn và điều kiện gặp không ít khó
khăn, tầm hiểu biết của ng-ời viết còn hạn chế nên không tránh khỏi những
5
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đ-ợc sự chỉ bảo, góp ý của các thầy cô giáo
và các bạn.
Vinh, tháng 5 năm 2009
Tác giả
Nguyễn Thị Tình

a. phần mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Chúng ta đang sống trong thiên niên kỷ mới, cùng với sự phát triển mạnh
mẽ của khoa học kỹ thuật, công cuộc đổi mới của đất n-ớc đà đạt đ-ợc những thành
tựu nhất định trên tất cả các lĩnh vực. Thời đại văn minh công nghiệp có những yêu
cầu đ-ợc đặt ra ngày càng cao đối với con ng-ời. Trong sự phát triển đó, ngành giáo
dục cũng có những đòi hỏi mới đó là phải làm sao đào tạo đ-ợc những con ng-ời có
đủ trình độ, năng lực đáp ứng đ-ợc những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xà hội.
Để thực hiện đ-ợc nhiệm vụ đó phải bắt đầu từ bậc học tiểu học vì tiểu học là bËc
häc nỊn mãng cho toµn bé hƯ thèng cđa nỊn giáo dục quốc dân. Chính vì vậy chúng
ta phải dạy häc sinh biÕt suy nghÜ ®éc lËp, tÝch cùc, chđ động, sáng tạo trong việc
tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức. Với mục tiêu: cung cấp cho học sinh những kiến
thức cơ bản, ban đầu về tự nhiên, xà hội và con ng-ời, hình thành cho các em khả

năng suy ngẫm, óc phê phán và tính độc đáo trong từng nhân cách học sinh. Đồng
thời giúp các em bộc lộ những hiểu biết, kinh nghiệm sống, năng lực sở tr-ờng của
mình. Để đạt đ-ợc mục tiêu đó thì vấn đề đặt ra là phải h-ớng học sinh vào các hoạt
động học tập nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thông
qua hệ thống bài tập.
6
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
1.2 Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt cũng có nhiều đổi mới
nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học, đáp ứng yêu cầu xà hội. Mục tiêu chung của
môn Tiếng Việt ở tiểu học là: Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử
dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi tr-ờng
hoạt động của lứa tuổi. Để giúp cho học sinh khắc sâu đ-ợc kiến thức và rèn luyện
đ-ợc kỹ năng, trong quá trình dạy học ng-ời giáo viên phải tổ chức đ-ợc các hoạt
động nhằm phát huy đ-ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Trong đó,
hệ thống bài tập là ph-ơng tiện hữu hiệu nhất để thực hiện nhiệm vụ trên.
1.3. Phân môn Chính tả có vị trí quan trọng trong cấu trúc ch-ơng trình môn
Tiếng Việt nói riêng, các môn học ở tr-ờng tiểu học nói chung, giúp cho học sinh
hình thành năng lực và thói quen viết đúng chính tả, năng lực và thói quen viết đúng
tiếng Việt văn hoá, tiếng Việt chuẩn mực. Trong thực tế dạy học Chính tả ở tiểu học
hiện nay, bên cạnh những thành công đạt đ-ợc vẫn còn nhiều hạn chế so với yêu
cầu đặt ra. Trong quá trình dạy học vẫn còn mang nặng lối dạy học theo ph-ơng
pháp truyền thống. Do đó hiệu quả của giờ học ch-a cao, học sinh bị hạn chế trong
việc thích ứng với cuộc sống muôn màu muôn vẻ, giờ học ch-a tạo đ-ợc hứng thú
học tập cho học sinh. Để khắc phục đ-ợc tình trạng trên và đáp ứng yêu cầu của đổi
mới ph-ơng pháp dạy học Chính tả, cần thiết phải sử dụng hệ thống bài tập trong
quá trình dạy học Chính tả ở tiểu học.

Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập trong dạy học nh- thế nào để đạt đ-ợc hiệu
quả đang còn là vấn đề trăn trở của nhiều giáo viên, đặc biệt là việc rèn luyện kỹ
năng viết chính tả cho học sinh. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài
Rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh tiểu học thông qua hệ thống bài
tập.
2. Mục đích nghiên cứu
Rèn luyện kỹ năng viÕt chÝnh t¶ cho häc sinh tiĨu häc.
3. NhiƯm vơ nghiên cứu
7
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng cho học
sinh trong dạy học Chính tả.
- Thực nghiêm việc dùng hệ thống bài tập trong rèn luyện kỹ năng viết chính
tả cho học sinh tiểu học.
4.Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Ph-ơng pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.
4.2. Đối t-ợng nghiên cứu: Dạy học Chính tả ở tiểu học.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập chính tả phù hợp sẽ góp phần nâng cao
chất l-ợng dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng đồng bộ các ph-ơng pháp sau:
6.1. Ph-ơng pháp nghên cứu lý luận: nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu liên
quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn: tìm hiĨu thùc tÕ d¹y häc TiÕng ViƯt

ë tiĨu häc hiƯn nay.
6.3. Ph-ơng pháp thống kê: khảo sát và phân loại bài tập chính tả trong sách
giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học.
6.4. Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm
Nhằm xử lý kết quả thu đ-ợc để đánh giá hiệu quả của quá trình thực
nghiệm.
7. Bố cục của khoá luận
Phần I: Mở đầu.
Phần II: Nội dung: Gồm 3 ch-ơng.
Ch-ơng I: Cơ sở lý luận và thực tiền của vấn đề nghiên cứu.
8
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Ch-ơng II: Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh tiểu
học.
Ch-ơng III: Thực nghiệm s- phạm
Phần III: Kết luận
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục

b. phần nội dung
Ch-ơng I
Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1. Cơ sở lý luận
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Chính tả là một phân môn có vị trí quan trọng trong ch-ơng trình môn Tiếng

Việt ở tiểu học. Giai đoạn tiểu học là giai đoạn then chốt trong quá trình hình thành
kỹ năng cho học sinh. Không phải ngẫu nhiên mà Chính tả chỉ đ-ợc dạy ở tiểu học,
là một phân môn độc lập (thuộc môn Tiếng Việt).
Rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh thế nào cho đạt hiệu quả, vấn
đề này đà đ-ợc nhiều giáo viên và các nhà s- phạm quan tâm. Các tác giả với các
bài viết đà đề cập đến nhiều khía cạnh, ph-ơng diện, cụ thể:
- Dạy học Chính tả ở tiểu học, Hoàng Văn Thung, Đỗ Xuân Thảo, NXB
GD, 2002.
Các tác giả đà phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Chính tả ở tiểu
học, đồng thời đ-a ra một số nguyên tắc, ph-ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học
9
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Chính tả nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học Chính tả nói riêng và dạy học môn
Tiếng Việt nói chung. Ngoài ra tác giả còn đề ra một số quy tắc chính tả tiếng Việt
giúp ng-ời đọc biết viết đúng, thành thạo âm tiết từ đó hình thành kỹ năng chính tả
tiếng Việt.
- Ngữ âm học hiện đại, Cù Đình Tú, Hoàng Văn Thung, Nguyễn Nguyên
Trứ, NXB GD, 1978.
Các tác giả đà đề cập đến vấn đề chính tả chữ Việt và chính tả trong nhà
tr-ờng hay vấn đề chính âm và chính tả chữ Việt. Từ đó đề ra các ph-ơng pháp dạy
học Chính tả. Đặc biệt là các tác giả đà tiến hành phân loại các lỗi chính tả để tìm
ra biện pháp khắc phục cụ thể, thích hợp với mỗi loại.
- Chữ viết và dạy chữ viết ở tiểu học, Lê A, NXB ĐHSP, HN, 2002.
Tác giả đà phân tích một số cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Chính tả ở
tiểu học. Đồng thời đ-a ra một số nguyên tắc và một số kiểu bài dạy chính tả ở tiểu
học cũng nh- các vấn đề chính tả ph-ơng ngữ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

Chính tả.
- Tiếng Việt và phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, tài liệu đào tạo
giáo viên tiểu học, NXB GD, 2006.
Các tác giả đà phân tích nội dung dạy học Chính tả, nêu ra các quy trình dạy
học Chính tả từ đó đề ra các biện pháp và hình thức tổ chức dạy học các giờ Chính
tả ở tiểu học.
- Từ điển chính tả, Hoàng Phê, NXB Đà Nẵng Trung tâm từ điển học
HN - ĐN, 1995.
Tác giả đ-a ra số l-ợng từ khá lớn, t-ơng đối đầy đủ, từ điển giúp cho ng-ời
viết tìm thấy hầu hết các dạng viết chuẩn thông dụng trong văn bản, giải quyết các
tr-ờng hợp có vấn đề chính tả phổ biến trong tiếng Việt, có ích lợi đối với ng-ời
nghiên cứu, học tập, giảng dạy chính tả.

10
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
- Từ điển chính tả Tiếng Việt, Nguyễn Như ý, Đỗ Việt Hùng, NXB GD,
HN, 1997.
Các tác giả đà thống kê bảng các mục từ giúp ng-ời tra cứu có thể tìm thấy
cách viết đúng đối với từ có vấn đề chính tả mà không nhất thiết phải so sánh, lựa
chọn, giải thích nghĩa giả thiết là nghĩa đà đ-ợc cảm nhận trong dạng nói trực tiếp
mục từ đó ở văn bản.
- Mẹo luật chính tả, Lê Trung Hoa, NXB Trẻ, In lần thứ 2, 1994.
Tác giả đà thu nhập đ-ợc nhiều từ theo ph-ơng ngữ miền Nam đà có ảnh h-ởng đến
cách viết chính tả so với chuẩn thống nhất.
Ngoài những tài liệu nêu trên còn có một số bài viết trên các báo và tạp chí
bàn về vấn đề chính tả như Khắc phơc viÕt sai chÝnh t¶ do ¶nh h-ëng cđa tiÕng địa

ph-ơng, Đinh Thị Chiến, bài viết trên báo Nghiên cứu giáo dục số 1, 1991; Chấn
chỉnh về chữ viết của học sinh, Triều Chinh, bài viết đăng trên báo Giáo dục thời
đại số ra ngày 19/12/2002; Ph-ơng pháp quan sát với việc nghiên cứu quá trình
dạy học Chính tả ở bậc tiểu học, Hoàng Thảo Nguyên, bài viết trên báo Giáo viên
và Nhà trường, số 22;
ở những tài liệu trên, các tác giả còn đề cập đến vấn đề một cách chung
chung, tr-ờng nghiên cứu còn rộng, ch-a đi sâu vào khảo sát thực tế tình trạng dạy
học Chính tả một cách cụ thể. Trong đề tài này chúng tôi đi sâu khảo sát một cách
cụ thể nhằm rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh tiểu học từ đó nâng cao
hiệu quả dạy học Chính tả.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Kỹ năng và kỹ năng viết chính tả
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, trong quá trình dạy học, giáo viên
th-ờng truyền đạt cho học sinh những tri thức. Nắm đ-ợc tri thức là hiểu biết và ghi
nhớ đ-ợc khái niệm khoa học. Tiến thêm một b-ớc nữa là vận dụng tri thức, khái
11
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
niệm, định nghĩa, định luật vào thực tiễn thì sẽ có kỹ năng. Nhưng kỹ năng vẫn
còn là một hành động ý chí đòi hỏi phải động nÃo, suy xét, tính toán, phải có sự
nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành đ-ợc. Nh- vậy, kỹ năng chính là sự vận dụng kiến
thức đà thu nhận đ-ợc ở một lĩnh vực nào đó vào việc thực hiện có kết quả một thao
tác, một hoạt động t-ơng ứng phù hợp với mục tiêu và điều kiện thực tế đà cho.
Kỹ năng không đơn thuần là những thao tác chân tay mà là những thao tác trí
tuệ. Nội dung của kỹ năng là một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi
và làm sáng tỏ những thông tin chứa trong tình huống và nhiệm vụ để đối chiếu và
xác lập quan hệ với các hành động cụ thể.

Bản chất của việc hình thành kỹ năng là sự lĩnh hội các cách thức hành động,
các thủ thuật thao tác mà loài ng-ời đà xây dựng nên. Cơ chế hình thành kỹ năng là
quá trình chuyển cách thức hành động, các thủ thuật thao tác từ hình thức vật chất
sang hình thức tinh thần dựa trên cơ sở các hành động học tập mà học sinh tiến
hành.
Để hình thành kỹ năng ở học sinh, giáo viên phải giúp học sinh biết cách tìm
tòi để nhận ra yếu tố đà cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ của chúng trong các
tình huống và trong các bài tập. Giáo viên đồng thời phải giúp học sinh hình thành
một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, đối t-ợng cùng loại. Giáo viên còn
là ng-ời giúp học sinh xác lập đ-ợc mối quan hệ giữa các kiến thức và bài tập có
tính mô hình t-ơng ứng.
Trong thời gian ở tr-ờng tiểu học, một loạt các kỹ năng cần và sẽ đ-ợc hình
thành ở trẻ: kỹ năng học tập, lao động, vệ sinh, Có những kỹ năng chung (lập kế
hoạch công việc, tự kiểm tra, tự đánh giá,) và những kỹ năng riêng. Cũng trong
quá trình học tập, mỗi bộ môn đòi hỏi có những kỹ năng đặc tr-ng. Đối với môn
Toán là kỹ năng tính toán. Đối với các môn tìm hiểu tự nhiên đó là kỹ năng quan
sát. Đối với môn Tiếng Việt, mỗi phân môn cũng có một kỹ năng đặc tr-ng phù hợp

12
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
với đặc điểm của từng phân môn đó. Phân môn Chính tả cũng vậy, nó hình thành
cho học sinh các kiến thức và kỹ năng đặc biệt là kỹ năng viết chính tả.
Sự vận dụng những tri thức về chữ viết cùng với sự sáng tạo trong nhận thức
để viết chữ và viết văn bản thực hiện nhiệm vụ của phân môn Chính tả đề ra gọi là
kỹ năng viết chính tả.
Kỹ năng viết chính tả ®èi víi häc sinh tiĨu häc ë møc ®é thÊp là chép lại, ghi

các văn bản đà có theo lời ng-ời khác đọc hoặc dựa vào trí nhớ một cách chính xác,
khoa học. Đó là loại bài chính tả. Kỹ năng viết chính tả đ-ợc rèn luyện suốt đời.
Chữ viết và chính tả là hệ thống hoạt động chức năng của ngôn ngữ. Chữ viết
và chính tả có liên hệ với hình thức ngữ âm và với nội dung ngữ nghĩa của văn bản.
Sự sáng tạo ra chữ viết và các quy tắc chính tả nhằm đảm bảo các mối liên hệ đó và
đảm bảo cho chữ viết thực hiện có hiệu quả chức năng biểu hiện ngôn ngữ trong
hoạt động giao tiếp. Các kỹ năng chính tả đ-ợc hình thành và thuân thục từ văn bản
viết. Muốn có kỹ năng viết chính tả, học sinh không chỉ biết lý thuyết mà chủ yếu
phải thông qua hoạt động viết, viết nhiều và viết đúng chính tả. Kỹ năng viết chính
tả đó là sự thể hiện chữ viết một cách chính xác, thành thục đúng với âm chuẩn,
phân biệt đ-ợc các âm vần dễ lẫn lộn, nắm vững cách viết hoa, nắm đ-ợc các quy
tắc chính tả tiếng Việt. Khi kỹ năng viết chính tả đạt đến mức thành thạo, thuần
thục thì gọi là kỹ xảo chính tả. Hình thành cho học sinh kỹ xảo chính tả nghĩa là
giúp học sinh viết đúng chính tả một cách tự động hoá, không phải trực tiếp nhớ tới
các quy tắc chính tả, không cần đến sự tham gia của ý chí.
1.2.2. Rèn kuyện và rèn kỹ năng viết chính tả
Bản chất của việc hình thành kỹ năng là sự lĩnh hội các cách thức hành động,
các thủ thuật thao tác mà loài ng-ời đà xây dựng nên. Cơ chế hình thành kỹ năng là
quá trình chuyển các cách thức hành động, các thủ thuật thao tác từ hình thức vật
chất sang tinh thần dựa trên cơ sở các hành động học tập mà học sinh tiến hành.

13
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Hay nói cách khác để hình thành kỹ năng, con ng-ời phải trải qua một quá trình rèn
luyện lâu dài. Vậy rèn luyện là gì?
Có thể hiểu một cách đơn giản: Rèn luyện là quá trình luyện tập nhiều trong

thực tế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững vàng, thông thạo. Việc rèn
luyện phải gắn với hoạt động của các giác quan và gắn với hoạt động của t- duy,
con ng-ời phải luyện tập một cách th-ờng xuyên. Chẳng hạn nh- kỹ năng sư dơng
tiÕng ViƯt cã hai ph-¬ng diƯn: ph-¬ng diƯn kü thuật và ph-ơng diện thông hiểu
hoặc diễn đạt nội dung.
Một ng-ời muốn nói hoặc muốn viết đ-ợc tr-ớc tiên phải biết tiếp nhận đ-ợc
thông báo (lập mÃ), sau đó truyền thông báo đi (bằng âm thanh hoặc chữ viết)
Nh- vậy, hàng loạt các t- duy đ-ợc huy động nh- lựa chọn, phân tích, tổng hợp,
khái quát hoá, hệ thống hoá trong quá trình rèn luyện.
Quá trình rèn luyện phải dựa trên cơ sở vốn tri thức. Qua rèn luyện giúp con
ng-ời nhận diện, phát hiện, hoàn thiện các tri thức. Trong dạy học Tiếng Việt để
hình thành kỹ năng thì học sinh cần đ-ợc luyện tập trong các hoạt động, các tình
huống giao tiếp. Các nội dung và yêu cầu luyện tập phải gắn với sự hành dụng của
tiếng Việt, các kỹ năng không nên dạy tách rời nhau. Khi dạy Chính tả cũng vậy, dù
nhấn mạnh yêu cầu viết nh-ng cần kết hợp các kỹ năng nghe, đọc. Đặc biệt để phát
huy đ-ợc vai trò tích cực trong hoạt động nhận thức, trong quá trình rèn luyện của
học sinh, cần cho học sinh làm quen với việc độc lập giải quyết vấn đề. Và hệ thống
bài tập là hạt nhân của quá trình rèn luyện đó.
Vậy trong dạy học Chính tả ở tiểu học, quá trình rèn luyện kỹ năng viết của
học sinh nh- thế nào?
Chúng ta biết rằng, chữ viết là hệ thống kí hiệu ngôn ngữ bằng đồ hình, đ-ợc
quy định thống nhất ở từng quốc gia. Để biết đ-ợc chữ ng-ời viết phải nắm đ-ợc
mẫu chữ, nắm đ-ợc các thao tác viết, các loại nét chữ, nắm đ-ợc các quy tắc, các
quy luật chính tả để viết đúng và thành thạo chữ viết tiếng Việt.
14
Nguyễn Thị T×nh: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học

Giai đoạn tiểu học là giai đoạn then chốt trong quá trình hình thành kỹ năng
viết chính tả cho học sinh. Không phải ngẫu nhiên mà ở tiểu học, Chính tả đ-ợc bố
trí thành một phân môn độc lập của môn Tiếng Việt.
Với phân môn Chính tả, chỉ có thể hình thành đ-ợc cho học sinh các kỹ năng,
kỹ xảo chính tả thông qua quá trình thực hành, luyện tập vì tính chất nổi bật của
phân môn Chính tả là tính chất thực hành. Việc rèn luyện kỹ năng viết chính tả có
hiệu quả thấp hay cao phụ thuộc vào việc giáo viên tổ chức cho học sinh quá trình
rèn luyện nh- thế nào để học sinh nắm đ-ợc các quy tắc, thủ thuật chính tả. Quá
trình đó sẽ có kết quả tốt nếu giáo viên sử dụng hệ thống bài tập chính tả trong quá
trình dạy học. Qua việc thực hiện các bài tập chính tả kỹ năng viết chính tả sẽ dần
dần hình thành ở học sinh. Các em sẽ nắm đ-ợc các quy tắc chính tả, luyện tập
nhiều giúp các em nhớ đ-ợc các từ ngữ, các âm, vần dễ viết sai, dễ lẫn lộn, từ đó
giúp các em viết thông viết thạo hơn.
Ngoài việc rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh, Chính tả còn góp
phần rèn luyện cho các em c¸c phÈm chÊt nh- tÝnh cÈn thËn, cã thÈm mỹ, bồi d-ỡng
các em lòng yêu quý tiếng Việt và chữ viết tiếng Việt.
Để cho quá trình dạy học Chính tả đạt hiệu quả cao cần phải tối -u hoá hoạt
động học tập của học sinh, h-ớng học sinh vào việc giải quyết các bài tập chính tả.
Và hệ thống bài tập chính tả là một trong những ph-ơng tiện có hiệu quả cho việc
rèn luyện kỹ năng viết chính tả cho học sinh tiểu học.
1.2.3. Bài tập
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về bài tập, trong số đó quan niệm: Bài tập
là bài cho học sinh làm để tập những điều đà đ-ợc học. Đây là quan niệm phổ biến
đ-ợc nhiều tác giả của các công trình nghiên cứu về lý luận giáo dục và lý luận dạy
học bộ môn sử dụng. Quan niệm đó chỉ phù hợp với các môn học mà nội dung học
tập có sự phân biệt rạch ròi giữa lý thuyết (dạy tr-ớc) và vận dụng (dạy sau qua hệ
thống bài tập). ở những môn này bài tập là để củng cố lý thuyết và vận dụng lý
15
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH

Khóa luận tốt nghiệp đại
học
thuyết. Song những môn học mà nội dung nhằm vào việc hình thành các kỹ năng
như mét sè m«n häc ë bËc tiĨu häc: m«n tiÕng mẹ đẻ, tiếng nước ngoài thì phần
lớn lý thuyết tức là các tri thức về kỹ năng không phải bao giờ cũng đ-ợc dạy tr-ớc
phần vận dụng. ở những môn học này học sinh nhiều khi học thao tác, luyện tập
các thao tác cho thành thạo rồi mới học cơ sở khoa học của các thao tác kỹ năng đó
tức là đi theo con đ-ờng thực hành, luyện tập rồi rút ra tri thức có tính lý luận. Theo
cách này thì bài tập không phải chỉ để củng cố lý thuyết mà còn để phát hiện và
hình thành lý thuyết. Bài tập chính tả cũng vậy. Bài tập chính tả có những nhiệm vụ:
một mặt giúp học sinh luyện tập thành thạo các thao tác, biết quy trình thực hiện
thao tác, mặt khác giúp nhận biết cơ sở khoa học của các thao tác và quy trình.
Do yêu cầu về tri thức tiếng Việt và ngôn ngữ ở bậc tiểu học còn đơn giản,
học sinh ch-a phải đáp ứng nhu cầu nắm đ-ợc bản chất, nắm đ-ợc các tri thức về
tiếng Việt và ngôn ngữ. Những tri thức chính tả đ-ợc học sinh nhận biết dần qua
các giờ thực hành luyện tập, qua một loạt thao tác để tạo ra cách viết chữ đúng đó là
những thao tác nh-: điền âm, vần, tiếng đúng vào chổ trống để tạo ra từ có nghĩa,
lựa chọn những từ điền vào chỗ trống, tìm từ có phụ âm, vần, tiếng theo yêu cầu,
bài tập chính tả lựa chọn những hiện t-ợng chính tả để qua đó cung cấp tri thức
chính tả và đ-ợc trình bày d-ới nhiều hình thức bài tập. Từ bài tập trong dạy học
Chính tả sẽ rèn luyện kỹ năng viết cho học sinh, phát triển t- duy, làm giàu vốn
kiến thức và kinh nghiệm sống cho học sinh.
1.3. Đặc điểm ngôn ngữ Tiếng Việt liên quan đến chính tả
Tiếng Việt là một ngôn ngữ thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập - âm tiết tính
trong hệ thống các đơn vị ngữ âm tiếng Việt, âm tiết có c-ơng vị đặc biệt quan
trọng. Âm tiết biểu hiện tập trung nhất, đầy đủ nhất những đặc điểm của tiếng Việt
về mặt ngữ âm. Đồng thời âm tiết là đơn vị cơ bản trên bình diện biểu hiện của hệ
thống các đơn vị ngữ pháp và hệ thống các đơn vị từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt.
16

Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Âm tiết tiếng Việt có thể trực tiếp mang nghĩa và có kích th-ớc giới hạn
trùng với kích thước giới hạn của các đơn vị từ vựng và ngữ pháp: hình vị, từ, câu,
Ví dụ: Các âm tiết trong chuỗi kết hợp ở phần trích văn bản sau đây:
Năm m-ơi mét. Vân ngắt vào đùi Nghiêu một cái:
-Kìa!
Giọng Nghiêu nghiêm khắc:
-Theo mệnh lệnh tôi, nằm yên!
(Nguyễn Trung Thành)
Trong phần trích, có âm tiết có kích th-ớc giới hạn là hình vị (năm, m-ơi,
nghiêm, khắc, mệnh, lệnh); có âm tiết có kích th-ớc hình vị là từ (mét, Vân, vào,
đùi, Nghiêu, một, cái, giọng, theo, tôi, nằm, yên); có âm tiết có kích th-ớc hình vị là
từ và câu (kìa).
Cấu trúc âm tiết chặt chẽ, th-ờng bao gồm các phần âm vị có vị trí cố định
kết hợp theo một trật tự không thay đổi. Thành phần cấu trúc âm tiết gồm: thành
phần âm vị siêu đoạn tính (thanh điệu) và thành phần âm vị đoạn tính (âm đầu, âm
đệm, âm chính, âm cuối). Những đặc điểm ngữ âm về cấu trúc âm tiết tiếng Việt
đ-ợc phản ánh vào chữ viết và chính tả tiếng Việt.
Tr-ớc hết, trên chữ viết, mỗi âm tiết đ-ợc ghi thành một khối, tách rời với âm
tiết đứng tr-ớc và đứng sau nó bằng khoảng cách gián đoạn, cho dù âm tiết đó có
thể là một thành tố của cấu trúc hình vị hay từ. Việc ghi mỗi âm tiết thành một chữ
làm cho việc nhận diện hình vị, từ đa tiết đơn hay ghép, cụm từ khó khăn, nh-ng lại
tạo nhiều thuận lợi về chính tả và đọc, phát âm theo chữ viết.
Về cơ bản, chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm, nghĩa là mỗi âm vị đ-ợc
ghi bằng một con chữ. Nói cách khác, giữa cách đọc và cách viết chính tả tiếng Việt
là thống nhất với nhau. Đọc nh- thế nào thì sẽ viết nh- thế ấy. Trong giờ Chính tả

học sinh sẽ xác định đ-ợc cách viết đúng (đúng chính tả) bằng việc tiếp nhận chính
17
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
xác âm thanh của lời nói (Ví dụ: hình thức chính tả nghe viết). Cơ chế của cách
viết đúng là xác lập đ-ợc mối liên hệ giữa âm thanh và chữ viết.
Do có sự t-ơng ứng trong cách sử dụng chữ cái (hoặc nhóm chữ cái) để ghi
lại các thành phần âm vị của cấu trúc âm tiết, nên muốn viết đúng chính tả, cần viết
đúng chữ cái (hoặc nhóm chữ cái) biểu hiện âm vị, và cần đặt đúng vị trí các chữ cái
trong tổ hợp chữ âm tiết. Chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm nghĩa là mỗi âm vị
chỉ đ-ợc ghi bằng một chữ. Tuy nhiên, chữ viết tiếng Việt hiện nay không đảm bảo
sự t-ơng ứng 1 1 giữa âm và chữ. Chẳng hạn, âm vị /k/ đ-ợc ghi bằng 3 chữ c, k,
q; chữ g lại ghi 2 âm vị /z/ và / /.
Giữa đọc và viết, giữa Tập đọc và viết chính tả (chính tả nghe – viÕt) cã mèi
quan hƯ mËt thiÕt, nh-ng l¹i có quy trình hoạt động trái ng-ợc nhau. Nếu Tập đọc là
sự chuyển hoá văn bản viết thành âm thanh thì Chính tả lại là sự chuyển hoá văn
bản d-ới dạng âm thanh thành văn bản viết. Tập đọc có cơ sở chuẩn mực là chính
âm còn Tập viết (viết chính tả) có cơ sở chuẩn mực là chính tự (chính tự là sự biểu
hiện của quy tắc chính tả ở một đơn vị (từ, )). Một từ xét về mặt chính tả đ-ợc gọi
là một chính tự.
Nói chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm, giữa cách đọc và cách viết thống
nhất với nhau là đề cập đến nguyên tắc chung, còn trong thực tế, sự biểu hiện giữa
mối quan hệ giữa đọc (phát âm) và viết (viết chính tả) khá phong phú, đa dạng. Cụ
thể, chính tả Tiếng Việt không hoàn toàn dựa vào cách phát âm thực tế của một
ph-ơng ngữ nhất định nào đó. Cách phát âm thực tế của các ph-ơng ngữ đều có
những sai lệch so với chính âm, cho nên không thể thực hiện phương châm nghe
như thế nào, viết như thế ấy được (ví dụ, không thể viết là: bo vang, Ba Vi, như

cách phát âm của phương ngữ vùng Tây Sơn; suy nghỉ, sạch sẻ, ở vùng Thanh
Hoá; bắc bẻ, Buông Mê Thuộc, trong phương ngữ Nam Bộ;)
Chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm nh-ng trong thực tế, muốn viết đúng
chính tả, việc nắm nghĩa của từ là rÊt quan träng. HiĨu nghÜa cđa tõ lµ mét trong
18
Ngun Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
những cơ sở giúp ng-ời học viết đúng chính tả. Ví dụ, nếu giáo viên đọc một từ có
hình thức ngữ âm là za thì học sinh có thể lúng túng trong việc xác định hình thức
chữ viết của từ này. Nh-ng nếu đọc gia đình hoặc da thịt hay ra vào (đọc trọn vẹn
từ, mỗi từ gắn với một nghĩa xác định) thì học sinh dễ dàng viết đúng chính tả. Vì
vậy có thể hiểu rằng chính tả tiếng Việt còn là loại chính tả ngữ nghĩa. Đây là một
đặc tr-ng quan trọng về ph-ơng diện ngôn ngữ của chính tả tiếng Việt mà khi dạy
Chính tả, giáo viên cần chú ý.
1.4. Khái quát về ch-ơng trình (phân môn) Chính tả ở tiểu học
Tr-ớc những thay ®ỉi quan träng vỊ kinh tÕ – x· héi trên thế giới và trong
n-ớc đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải có những đổi mới về ch-ơng trình và sách
giáo khoa giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng. Từ những
năm 1998, sau khi quốc hội thông qua luật giáo dục, trong đó quy định rõ mục
đích, nội dung, ph-ơng pháp giáo dục phổ thông và thể chế hoá ch-ơng trình, sách
giáo khoa trong giai đoạn mới của đất n-ớc, các nhà giáo dục đà b-ớc vào soạn thảo
nội dung ch-ơng trình và sách giáo khoa trong giai đoạn mới.
Để đáp ứng đ-ợc yêu cầu trên, từ những năm học 2002 2003, ch-ơng trình
và sách giáo khoa tiểu học mới, bắt đầu đ-a vào dạy học đại trà trong cả n-ớc, thay
thế cho ch-ơng trình dạy học cũ (ch-ơng trình 165 tuần).
Cho đến nay bộ sách giáo khoa theo ch-ơng trình mới, từ lớp 1 đến lớp 5 đÃ
hoàn tất, cả n-ớc sử dụng duy nhất một nội dung, ch-ơng trình sách giáo khoa là

ch-ơng trình tiểu học mới. Môn Tiếng Việt cũng có nội dung ch-ơng trình cụ thể
cho mỗi phân môn.
Ch-ơng trình phân môn Chính tả ở tiểu học bao gồm:
- Lớp 1:
Từ tuần 23 đến tuần 35, mỗi tuần có 2 tiết chính tả, chủ yếu là Tập chép, cuối
năm có một số bài Nghe viết để chuẩn bị cho học sinh b-ớc vào lớp 2.

19
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Yêu cầu: Các bài chính tả có sự tăng dần về độ dài, kết hợp trong bài chính tả
các bài tập để rèn luyện khả năng viết các vần khó, các chữ mở đầu bằng g/gh;
ng/ngh; c/k/q;; tập sử dụng các dấu chấm và dấu hỏi; tập trình bày một bài chính
tả ngắn.
- Lớp 2:
Mỗi tuần có 2 tiết chính tả: 1 tiết Tập chép và 1 tiết Nghe viết.
Yêu cầu: Tập viết chính tả các chữ mở đầu bằng g/gh; ng/ngh; c/k/q; tập viết
hoa tên ng-ời địa danh Viết Nam; tập viết một số vần khó: uynh, uơ, uyu, oay,
oăm,; rèn thói quen tự sửa lỗi chính tả và trình bày chính tả; chính tả ph-ơng ngữ;
ghi nhớ một số quy tắc chính tả, đặc biệt là quy tắc viết hoa tên ng-ời, địa danh
Việt Nam.
- Lớp 3:
Mỗi tuần có 2 tiết chính tả, có hai hình thức chính tả Nghe viết và Nhớ
viết.
Yêu cầu: Viết đúng chính tả, rõ ràng, đều nét những đoạn văn ngắn theo các
hình thức nghe viết, nhớ viết; biết viết tên ng-ời, tên địa lý n-ớc ngoài, biết phát
hiện và sửa một số lỗi chính tả; ghi nhớ các quy tắc chính tả, đặc biệt là các quy tắc

tên ng-ời và địa lý n-ớc ngoài; ôn tập về bảng chữ cái.
- Lớp 4:
Mỗi tuần 1 tiết chính tả, hình thức chính tả ở lớp 4 là nghe viết và nhớ
viết.
Yêu cầu: Viết đúng chính tả, chữ viết rõ ràng, viết hoa đúng quy định; có khả
năng tự phát hiện, tự sửa lỗi chính tả; có thói quen và biết cách lập sổ tay chính tả,
hệ thống hoá các quy tắc chính tả đà học; viết tắt một số từ và cụm từ thông dụng;
chính tả ph-ơng ngữ.
- Lớp 5:
Mỗi tuần 1 tiết chính tả, hình thức chính tả là Nghe viết và Nhớ viết.
20
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Yêu cầu: Viết đúng bài chính tả ch-a đ-ợc đọc với tốc độ nhanh, chữ viết rõ
ràng, trình bày đúng quy định; làm bài tập chính tả, tự sửa lỗi chính tả; lập sổ tay hệ
thống hoá các quy tắc chính tả đà học; viết tắt một số từ và cụm từ thông dụng;
chính tả viết hoa, chính tả ph-ơng ngữ.
Từ việc tìm hiểu ch-ơng trình phân môn Chính tả ở tiểu học chúng tôi có
nhận xét nh- sau:
Phân môn Chính tả trong ch-ơng trình môn TiÕng ViƯt ë tiĨu häc cã nhiƯm
vơ chđ u rÌn luyện cho học sinh nắm các quy tắc và thói quen viết đúng với
chuẩn chính tả tiếng Việt. Cùng với các phân môn khác, chính tả giúp học sinh
chiếm lĩnh đ-ợc tiếng Việt văn hoá, công cụ để giao tiếp, t- duy và học tập, trau dồi
kiến thức nhân cách làm ng-ời. Do vậy ch-ơng trình Tiếng Việt ở tiểu học luôn
dành cho phân môn này một vị trí đáng kể.
- Về -u điểm:
Thứ nhất, ch-ơng trình chỉ ra đ-ợc nội dung cần dạy và học, chọn cách trình

bày trong sách giáo khoa theo hai mạch: Kỹ năng và tri thức; trong dạy kỹ năng có
dạy tri thức và ng-ợc lại. Dạy Chính tả mang tính chất thực hành, thông qua thực
hành để hình thành kỹ năng kỹ xảo, ngay cả những đơn vị kiến thức mang tính lý
thuyết cũng không bố trí dạy riêng mà dạy lồng trong hệ thống bài tập phù hợp với
nhận thức của học sinh.
Thứ hai, mỗi tiết học đều gồm các hoạt động để rèn luyện cả bốn kỹ năng
(nghe, nói, đọc, viết) nh-ng mỗi tiết có hoạt động chủ đạo nhằm rèn kỹ hơn kỹ
năng nghe- viết, đặc biệt là kỹ năng viết chính tả. Khi viết chính tả các yêu cầu
luyện đọc, luyện nói, luyện nghe vẫn đ-ợc tiếp tục.
Thứ ba, cấu trúc bài chính tả:
+ Bài viết: Quy định số l-ợng bài cần viết trong giờ (lấy từ phần Tập đọc, bài
theo tác giả biên soạn, trích đoạn các tác phẩm văn học,). Một số câu hỏi gợi ý để
học sinh biết số l-ợng câu, hình thức viết chữ (quy tắc chính tả).
21
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
+ Luyện tập: Một số bài tập d-ới các hình thức khác nhau để khắc sâu các
hiện t-ợng chính tả cho học sinh.
+ Bài viết chính tả d-ới các hình thức: tập chép, nghe viết, nhớ viết, chính
tả âm, vần.
+ Bài tập chính tả có nhiều dạng khác nhau.
. Điền âm, vần hoặc tiếng có âm, vần dễ lẫn vào chỗ trống.
. Điền dấu thanh, điền chữ còn thiếu.
. Chọn tiếng trong ngoặc đơn để hoàn chỉnh đoạn văn.
. Sửa lỗi chính tả, phát hiện các lỗi chính tả.
. Thi tìm nhanh các từ, tiếng.
. Đặt câu với từ cho tr-ớc.

Thứ t-, ch-ơng trình cũng chú ý đến chính tả khu vực, đến nội dung các quy
tắc chính tả, có ý thức phân chia nội dung chính tả theo các khối lớp cho phù hợp
với đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh. Mức độ khó của các bài chính tả ở
lớp trên cao hơn lớp d-ới.
Thứ năm, phân môn Chính tả rèn luyện cách phát âm, củng cố nghĩa của từ,
trao đổi về ngữ pháp tiếng Việt, góp phần phát triển một sè thao t¸c t- duy cho häc
sinh, båi d-ìng cho học sinh thái độ, đức tính cần thiết trong công việc nh- cẩn
thận, chính xác,
Thứ sáu, phân môn Chính tả đ-ợc thực hành lồng ghép với các phân môn
khác của môn Tiếng Việt nh- Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập làm văn.
Các phân môn có quan hệ chặt chẽ, gắn bó với nhau, bổ sung kiến thức cho nhau
thể hiện ở từng tuần, từng chủ điểm.
- Về hạn chế:

22
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
Với ch-ơng trình Chính tả hiện hành đòi hỏi ng-ời giáo viên phải có một
trình độ nhất định và học sinh cũng phải có một vốn ngôn ngữ cần thiết thì mới áp
dụng đ-ợc vào quá trình dạy học.
1.5. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học (liên quan đến rèn luyện
kỹ năng viết chính tả).
Viết chữ và viết đúng không chỉ là những vận động cơ bắp mà còn là những
thao tác trí óc của ng-ời viết. Kỹ năng chính tả bao gồm các cử động phối hợp
thuần thục của ngón tay, bàn tay, cổ tay, cánh tay để sử dụng bút thực hiện đúng
các chữ, đảm bảo sự khu biệt và tốc độ viết chữ nhanh. Yêu cầu trên đây th-ờng

đ-ợc giải quyết ở phân môn Tập viết nh-ng cần tiếp tục duy trì, củng cố bền vững
đạt đến mức độ tự động hoá cao. Có nh- vậy mới tránh đ-ợc những lỗi sơ đẳng nhất
trong khi viết chính tả là viết sai, gây lầm lẫn giữa các chữ cái. Việc hình thành kỹ
năng chính tả khẳng định vai trò của ý thức. Sự thuần thục chính tả không phải là
sự suy tính cần phải đặt những chữ cái phù hợp ở những vị trí nào. Đành rằng đó
cũng là kết quả dạy học cuối cùng phải đạt đ-ợc. Tuy nhiên, điều đó không có
nghĩa là con đ-ờng hình thành kỹ xảo là con đ-ờng vô thức. [13; 127]. Kỹ năng
chính tả có ý thức phải đạt tới mức độ tự động hoá, một cách tự giác. Mức độ thông
thạo của chính tả thể hiện ở việc viết đúng các chữ cái ở mọi vị trí cần thiết của
chúng, phụ thuộc vào hoạt động cơ bắp và thần kinh của cơ thể trực tiếp tham gia
hoạt động viết.
Học sinh tiểu học th-ờng có trí nhớ chủ định và không chủ định đang ph¸t
triĨn. ë c¸c líp ci cÊp, c¸c em cã trÝ nhớ chủ định phát triển mạnh. Tuy nhiên ở
lứa tuổi này ghi nhớ không chủ định vẫn giữ vai trò quan trọng, các em th-ờng học
thuộc bài một cách máy móc theo tài liệu (đúng từng câu, từng chữ). Vì thế để giúp
học sinh viết đúng kỹ xảo chính tả một cách tự động hoá, không cần phải trực tiếp
nhớ tới các quy tắc chính tả, không cần tới sự tham gia cđa ý chÝ, cã thĨ tiÕn hµnh
theo hai cách: có ý thức và không có ý thức. Cách không có ý thức chủ tr-ơng dạy
23
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
chính tả không cần đến các quy tắc chính tả, không cần chú ý đến mối quan hệ giữa
ngữ âm và chữ viết, đến cơ sở từ vựng và ngữ pháp mà chỉ đơn thuần là việc viết
đúng từng tr-ờng hợp, từng từ cụ thể. Cách làm này tốn thì giờ công sức và chỉ củng
cố trí nhớ máy móc ở mức độ nhất định, không thúc đẩy sự phát triển t- duy. Cách
có ý thức chủ tr-ơng dạy Chính tả bắt đầu từ việc nhận thức các quy tắc, các mẹo
luật chính tả của học sinh. Trên cơ sở đó h-ớng dẫn học sinh thực hiện từng b-ớc

đạt tới kỹ xảo chính tả. Việc hình thành các kỹ xảo chính tả bằng con đ-ờng có ý
thức sẽ tiết kiệm đ-ợc thời gian công sức. Đó là con đ-ờng ngắn nhất có hiệu quả
cao. Đối với học sinh tiểu học cần vận dụng cả hai cách nói trên. Trong đó, cách
không có ý thức chủ yếu đ-ợc sử dụng ở các lớp đầu cấp, còn cách có ý thức cần
đ-ợc sử dụng thích hợp ở các líp ci cÊp.
Häc sinh ë løa ti tiĨu häc cã khả năng ghi nhớ máy móc khá tốt. Vì vậy,
gần đây một số nhà nghiên cứu vấn đề dạy học Chính tả lại có xu h-ớng khẳng định
trong các cách học, cách nhớ từng chữ một (cách không có ý thức) đ-ợc coi là giải
pháp hữu hiệu, hợp lý hơn cả: phần lớn những ng-ời víêt chính tả hiện nay đều dựa
vào cách nhớ từng từ một. [8; 49]. Theo cách này học sinh chỉ cần tập trung nhớ
mặt chữ của những từ dễ viết sai. Những từ này chiếm tỉ lệ không nhiều nên học
sinh có thể nhớ được. Nếu việc dạy Chính tả chỉ tập trung vào các trọng điểm
chính tả mà tránh sự dàn trải, tản mạn thì chất l-ợng dạy học Chính tả sẽ đ-ợc
nâng cao.
ở học sinh tiểu học sự chú ý vẫn còn gắn với một động cơ ngắn, chẳng hạn:
siêng phát biểu để được cô khen, được điểm 10 để được bố mẹ thưởng Sự chú ý
của các em còn ch-a bền vững do quá trình ức chế còn yếu. Vì vậy, các em không
thể tập trung chú ý lâu vào công việc mà dễ bị phân tán. Sự chú ý tốt nhất cđa häc
sinh tiĨu häc chØ kÐo dµi trong thêi gian ngắn. Vì thế trong quá trình dạy học Tiếng
Việt nói chung và quá trình dạy học Chính tả nói riêng, giáo viên cần đa dạng hoá
các ph-ơng pháp và các hình thức tổ chức dạy học nhằm duy trì sự chú ý và hứng
24
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH


Khóa luận tốt nghiệp đại
học
thú học tập của học sinh. Để việc học tập của học sinh đạt hiệu quả giáo viên cần tổ
chức điều khiển sự chú ý của các em bằng hệ thống các bài tập.
Ngoài ra, xét về mặt sinh lý, trạng thái chú ý của các em học sinh bị quy định

ở chỗ trên bán cầu đại nÃo xuất hiện một trung tâm kích thích h-ng phấn của các tế
bào thần kinh (cái đ-ợc gọi là trung tâm h-ng phấn trọng yếu). Đặc biệt trong hoạt
động học tập, việc tạo ra các h-ng phấn đó cho học sinh là điều kiện đảm bảo cho
giảng dạy. Trạng thái chú ý đ-ợc xuất hiện và đ-ợc duy trì nhờ hứng thú của học
sinh đối với công việc học tập. Xuất phát từ đặc điểm đó, trong dạy học Chính tả,
cần sử dụng các ph-ơng thức thích hợp có tác dụng khiêu gợi và kích thích sự chú
ý, tích cực hoá hoạt động t- duy của học sinh, làm cho các em ý thức đ-ợc ý nghĩa
thực tiễn của chính tả trong các hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ viết. Những yêu
cầu vủa kỹ năng chính tả đ-ợc học sinh tiếp nhận và tự giác rèn luyện để ứng dụng
có hiệu quả trong thực tiễn.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh tiểu học
Cùng với việc xây dựng nội dung ch-ơng trình sách giáo khoa phân môn
Chính tả hiện hành xác định mục tiêu giúp học sinh hình thành năng lực và thói
quen viết đúng chính tả, trên cơ sở đó rèn luyện các kỹ năng cần thiết cho các em.
Vậy thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh tiểu học hiện nay nh- thế nào?
Nhà tr-ờng có cần dạy cho học sinh kỹ năng viết chính tả không? Có ng-ời
cho rằng không vì học sinh đà đ-ợc rèn luyện kỹ năng viết qua phân môn Tập viết
và các em cá thể viết đ-ợc tất cả các chữ là đ-ợc. Song điều ấy là một sự ngộ nhận.
Nhiều tr-ờng hợp học sinh viết mà không đúng chính tả, không thể hiện đ-ợc nội
dung của văn bản.
Nhà tr-ờng của chúng ta hiện nay vẫn còn xem nhẹ kỹ năng viết chính tả,
không xác định rõ mức độ cần đạt đ-ợc qua từng lớp. Vì vậy đà gây cho học sinh
nhiều thiệt thòi trong việc hoàn thiện năng lực và thói quen viết đúng chính tả.
25
Nguyễn Thị Tình: 46A - GDTH