Kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của học sinh ở tuổi thiếu niên

1
Kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của học
sinh ở tuổi thiếu niên

Trần Thị Thanh Tâm

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn; Khoa Tâm lý học
Chuyên ngành: Tâm lý học; Mã số: 60 31 80
Người hướng dẫn: PGS.TS. Lê Khanh
Năm bảo vệ: 2012

Abstract. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề kỹ năng làm việc nhóm trong học tập ở
tuổi thiếu niên. Điều tra, nghiên cứu thực trạng mức độ kỹ năng làm việc nhóm trong học
tập của học sinh tuổi thiếu niên ở thời điểm điều tra. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng tới
kỹ năng làm việc nhóm trong học tập đã hình thành ở học sinh tuổi thiếu niên. Kiến nghị
một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao mức độ kỹ năng làm việc nhóm trong học tập
ở học sinh tuổi thiếu niên.

Keywords. Làm việc nhóm; Thiếu niên; Tâm lý học

Content.

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Cuộc đời con người là một quá trình HT không ngừng, học ở trường, học ở
nhà và học ngoài xã hội. Quá trình HT đó giúp mỗi người tiếp thu các tri thức khác nhau
của xã hội loài người. Dù học ở đâu thì xét đến cùng con người cần phải hình thành được
các KN khác nhau như: KN (kỹ năng) giao tiếp, KN tư duy, KN quản lý mâu thuẫn, KN
ra quyết định Một khi con người đã có KN sẽ giúp họ có thái độ tích cực và hành vi

đúng đắn từ đó giúp mỗi người hoà nhập và thành công hơn trong cuộc sống.
KNLVNTHT (kỹ năng làm việc nhóm trong HT) là một KN quan trọng đối với
mỗi HS (học sinh) trong quá trình HT của mình. Chính qua quá trình trao đổi, tranh luận
với bạn bè mà cá nhân được bổ sung và hoàn thiện hơn ý kiến của bản thân mình.
Không chỉ có vậy, bản chất của hoạt động học là hoạt động theo nhóm: nhóm hai
người giữa thầy và từng HS, nhóm giữa thầy và nhiều HS (từ 2 HS trở lên đến cả lớp) và
nhóm giữa các HS với nhau. Thế nên, rất cần ở HS nắm được KNLVNTHT để có thể
tham gia vào hoạt động học một cách tốt nhất. Một khi có KN LVN (kỹ năng làm việc
nhóm) tốt thì sẽ cho kết quả HT tốt ở mỗi HS.
Thêm vào đó, KNLVNTHT là tiền đề quan trọng để hình thành năng lực hợp tác
trong lao động nghề nghiệp sau này khi trẻ đã trưởng thành. Bởi, bản chất của hoạt động
lao động là làm việc cùng nhau. Vì vậy, biết làm việc cùng nhau trong một nhóm là yêu
cầu cơ bản và thiết yếu cho mỗi con người sống trong xã hội.

2
Thiếu niên tuổi từ 11 - 16 là lứa tuổi diễn ra nhiều “biến động” đặc biệt. Trẻ trong
giai đoạn này bước sang một giai đoạn mới: trẻ không hoàn toàn là trẻ con mà cũng chưa
phải là người lớn. Hoạt động chủ đạo của trẻ vẫn là hoạt động HT. Bên cạnh đó, các
nhóm bạn khác nhau cũng được phát triển và giữ vị trí quan trọng trong sự phát triển tâm
sinh lý của tuổi thiếu niên. Sự tham gia của trẻ vào các nhóm ngày càng nhiều thêm, sự
va chạm của tuổi thiếu niên trong các nhóm cũng ngày một nhiều hơn. Thế nên,
KNLVNTHT của trẻ lại ngày càng trở nên quan trọng. Có được KN này giúp trẻ tự tin
hơn trong HT, hoà đồng được vào các nhóm bạn, có được kết quả HT ngày càng tốt hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đi đến quyết định chọn đề tài:
“KNLVNTHT ở tuổi thiếu niên” làm đề tài luận văn cao học.
1. Mục đích nghiên cứu
Chỉ ra thực trạng mức độ KNLVNTHT của HS ở tuổi thiếu niên. Phân tích nguyên
nhân của thực trạng, từ đó, đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao mức độ KN này ở
các em.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn
2.2. Điều tra phát hiện thực trạng mức độ KNLVNTHT của HS tuổi thiếu niên ở
thời điểm điều tra.
2.3. Chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng tới KNLVNTHT đã hình thành ở HS tuổi thiếu
niên
2.4. Đề xuất kiến nghị góp phần nâng cao mức độ KNLVNTHT ở HS tuổi thiếu
niên.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Mức độ KNLVNTHT của HS ở tuổi thiếu niên tại thời điểm nghiên cứu trên địa
bàn tỉnh Nghệ An và thành phố Hà Nội.
4. Khách thể nghiên cứu
- 408 HS ở tuổi thiếu niên trên địa bàn tỉnh Nghệ An và thành phố Hà Nội.
- 270 bố mẹ
- 36 thầy cô
5. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn đối tượng nghiên cứu: KN LVN của HS THCS tuổi thiếu niên là KN
phức hợp gồm nhiều KN thành phần. Do thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng
tôi chỉ tập trung nghiên cứu 03 KN thành phần của KN LVN là: KNLNTC;
KNTBML tri thức khi làm việc trong nhóm HT và KN tự điều khiển, điều chỉnh
hành vi và cảm xúc của mình cũng như của người khác khi làm việc trong nhóm
HT.
- Địa bàn nghiên cứu: Địa bàn nghiên cứu được giới hạn trong phạm vi 02 trường
THCS: THCS Nghĩa Liên, huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An và THCS Thanh Mỹ,
thị xã Sơn Tây, Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Chúng tôi cho rằng:

3
1. Ở đa số các em HS trong diện nghiên cứu (Từ lớp 7 tới lớp 9, tuổi từ 13 tới 16)
KNLVNTHT mới chỉ được hình thành ở mức độ trung bình.

2. Các yếu tố giáo dục gia đình, nhà trường từ khi còn nhỏ tới nay, giáo viên
giảng dạy bộ môn và động cơ LVN trong HT của HS là những yếu tố có ảnh
hưởng nổi bật tới KNLVNTHT của HS. Tuy nhiên, ảnh hưởng của những yếu
tố này đến KNLVNTHT của HS chưa đồng bộ, chưa đủ mạnh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra bảng hỏi.
- Phương pháp phỏng vấn sâu.
- Phương pháp mô tả chân dung tâm lý điển hình.
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC
TẬP Ở HỌC SINH THCS TUỔI THIẾU NIÊN
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về KN trên thế giới
Có rất nhiều công trình nghiên cứu khác nhau về vấn đề KN dưới các góc độ khác
nhau. Tựu trung lại, có thể gộp các công trình nghiên cứu KN thành hai hướng cơ bản:
- Hướng thứ nhất: Những công trình nghiên cứu cơ bản về KN, kỹ xảo, mối quan
hệ giữa KN và kỹ xảo, KN và năng lực, điều kiện hình thành KN, kỹ xảo trong hoạt động
nói chung. Tiêu biểu có các công trình của các tác giả B.F.Lomov, E.N.Kabanova,
N.D.Levitov, A.V.Petrovsky… [dẫn theo 11]
- Hướng thứ hai: Những công trình nghiên cứu ứng dụng KN trong một số lĩnh vực
cụ thể như: KN trong lao động công nghiệp, KN sư phạm, KN trong hoạt động tổ chức,
KN sống. Ở hướng nghiên cứu này các tác giả đi sâu nghiên cứu ứng dụng KN trong
những lĩnh vực cụ thể khác nhau để hình thành và phát triển được KN của con người
trong những lĩnh vực đó. Cụ thể ở các lĩnh vực như sau:Những công trình nghiên cứu về
KN lao động công nghiệp, về KN trong những mối quan hệ với máy móc, công cụ lao
động, vấn đề luyện tập gian khổ của người lao động trong quá trình hình thành KN, kỹ
xảo; Những nghiên cứu ứng dụng KN trong công tác hoạt động tổ chức; Những nghiên

cứu ứng dụng KN trong hoạt động sư phạm nói chung, KN của người giáo viên và KN
của HS nói riêng; Các nghiên cứu ứng dụng KN trong lĩnh vực KN sống.
Như vậy, xuất phát từ đối tượng của các lĩnh vực hoạt động khác nhau nên có các
hướng nghiên cứu KN khác nhau. Tuy nhiên, các quan điểm của các tác giả không trái
ngược với nhau. Các tác giả đều thống nhất ở quan điểm: Để hình thành KN thì cần có tri
thức và sự rèn luyện tích cực của chủ thể hoạt động.
1.1.2. Nghiên cứu về KN ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề KN, KN lao động,
KN sư phạm, KN quản lý, KN tổ chức.
Vấn đề KN LVN cũng đã đƣợc một số tác giả quan tâm nghiên cứu.

4
Về KN LVN thì các đề tài nghiên cứu cũng còn rất ít. Có thể kể đến đề tài “KN
LVN của sinh viên khoa tiếng Pháp, trường đại học ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng”, của
Nguyễn Đăng Khoa thực hiện vào năm 2008. Tác giả Phạm Hoàng Tài trong luận văn
thạc sỹ của mình đã nghiên cứu “KN LVN của sinh viên trường đại học Đà Lạt”. Phần
lớn KN LVN được nghiên cứu qua các bài viết trên mạng ở các trang mạng xã hội như
, www.toilaai.vn, www.kynang.edu.vn, hoặc các bài
giảng của các trung tâm đào tạo KN sống như Tâm Việt, Acpro, hay trong các sách của
Các Văn Thành, Nguyễn Văn Sơn …
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã chỉ ra được vấn đề KN,
KN LVN. Tuy nhiên, việc đi sâu và nghiên cứu một cách hệ thống KNLVNTHT của
thiếu niên còn chưa có. Đây cũng là lý do khiến tôi chọn và thực hiện vấn đề nghiên cứu
của mình.
1.2. Một số vấn đề lý luận chung về KN
1.2.1. Khái niệm KN
Có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu và đưa ra định nghĩa về KN khác
nhau. Tổng kết lại, chúng ta có các quan niệm sau:
- Loại quan niệm coi KN là mặt kỹ thuật của hành động. Theo quan niệm này, KN
là phương thức hành động đã được con người nắm vững. Có nghĩa là con người có tri

thức về một hành động nào đó, là con người nắm được các tri thức về cách thức tiến hành
hành động đó và thực hiện hành động đúng yêu cầu của nó. Với quan niệm này các tác
giả không đề cập đến vấn đề kết quả của hành động. Bởi họ quan niệm thực hiện đúng kỹ
thuật hành động thì chắc chắn mang lại kết quả nhất định. Còn kết quả cao hay thấp thì
còn tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố khác trong năng lực của chủ thể.
- Loại quan niệm coi KN là mặt năng lực con người. Theo quan niệm này, KN thể
hiện ở năng lực thực hiện một hành động có kết quả với chất lượng cần thiết trong điều
kiện xác định. Các tác giả này quan niệm KN không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật của
hành động mà là biểu hiện của năng lực, họ chú ý đến kết quả hành động để khẳng định
chủ thể hành động có KN hay không.
Về thực chất, quan niệm coi KN là mặt năng lực con người không phủ nhận quan
niệm coi KN là mặt kỹ thuật của hành động, mà chẳng qua là mở rộng thêm thành phần
cấu trúc của KN cũng như các đặc tính của chúng. Bởi trong cuộc sống, không phải loại
hoạt động nào con người ta cũng có thể cụ thể hóa cách thực hiện hành động thành những
thao tác cụ thể (vì còn điều kiện hành động không ổn định trong mọi trường hợp). Do
vậy, khi thực hiện hành động chủ thể phải tùy mục đích, điều kiện mà sử dụng các thao
tác cho phù hợp.
Trên cơ sở nghiên cứu các quan niệm khác nhau trên, chúng tôi cho rằng: KN là
năng lực VD có kết quả các TTVPTHĐ (tri thức về phương thức hành động)đã được
chủ thể lĩnh hội và thường xuyên VD đến mức thành thạo để thực hiện những nhiệm
vụ đã đề ra từ trước phù hợp với những điều kiện mà chủ thể đang sở hữu.
1.2.2. Quá trình hình thành KN
Có nhiều nghiên cứu khác nhau về quá trình hình thành KN. Mỗi tác giả có quan
điểm khác nhau về các bước hình thành kĩ năng. Dù có phân chia các bước hình thành

5
KN khác nhau như thế nào thì các tác giả đều thống nhất rằng: KN được hình thành trong
hoạt động.
Xét dưới góc độ khái niệm KN mà chúng ta vừa thống nhất ở trên thì sự hình
thành KN được chia làm hai bước rõ rệt:

Bước 1: Nắm vững TTVPTHĐ
Bước 2: VD thường xuyên tri thức đó vào hành động cụ thể.
1.3. Một số vấn đề lý luận chung về nhóm
1.3.1. Khái niệm nhóm và nhóm nhỏ
Chúng tôi cho rằng, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên có chung
lợi ích và mục đích, giữa các thành viên trong nhóm có sự tác động qua lại, ảnh
hƣởng lẫn nhau.
“Nhóm nhỏ là tập hợp các cá nhân với số lƣợng ít (thông thƣờng từ 2 – 14
thành viên) các thành viên có quan hệ trực tiếp, tác động qua lại với nhau thƣờng
xuyên nhằm thực hiện một mục tiêu chung, tồn tại trong một khoảng thời gian nhất
định”.
1.4. Một số vấn đề lý luận chung về LVN
1.4.1. Khái niệm LVN
Từ sự phân tích trên có thể thấy, về bản chất, LVN được diễn ra trong nhóm nhỏ, ở
đó có sự hợp tác (tương tác, tác động qua lại với nhau, giúp đỡ lẫn nhau) thường xuyên
của các thành viên trong nhóm hướng tới hoàn thành mục đích chung, nhiệm vụ chung
trong mỗi hoạt động cụ thể.
1.4.2. LVN trong HT
Có thể hiểu LVN trong HT là quá trình các thành viên trong nhóm nhỏ thường
xuyên tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau trong khi cùng nhau giải quyết những nhiệm vụ HT
đang đặt ra chung cho cả nhóm.
Bản chất của LVN trong HT là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm nhỏ
nhằm khám phá ra bản chất và khắc sâu những tri thức mà mỗi thành viên trong nhóm
cần tiếp thu, cần thực sự làm chủ chúng. Để LVN trong HT đạt được hiệu quả cao nhất
thì rất cần mỗi thành viên trong nhóm nâng cao ý thức trách nhiệm của mình khi LVN.
Đó là: Nhận thức và chia sẻ mục đích, nhiệm vụ HT chung của nhóm; Đóng góp ý kiến
vào giải quyết vấn đề, đặt ra các câu hỏi hay tìm lời giải đáp; Tham gia, nỗ lực làm việc
để hiểu quan điểm của các thành viên khác, cũng như ý kiến của họ; Có trách nhiệm với
các thành viên khác trong nhóm cũng như có trách nhiệm với chính bản thân mình; Nắm
vững được lợi ích cá nhân và lợi ích chung của nhóm.

1.4.3. Các hình thức LVN trong HT
LVN trong HT có những hình thức LVN trong HT như sau:
- Hình thức LVN trong HT giữa thầy và tập thể lớp: hình thức LVN này có thể thực
hiện theo phương thức đơn phương hoặc đa phương. Hình thức đơn phương xảy ra khi
thầy (cô giáo) truyền thụ tri thức một chiều, một mình độc thoại hoặc đọc cho HS chép.
Hình thức đa phương xảy ra thầy (cô) đặt ra các câu hỏi gợi mở, hướng dẫn HS dần dần
tìm hiểu, khám phá tri thức. Quá trình truyền thụ này có sự tương tác giữa thầy và nhiều
trò một lúc.

6
- Hình thức LVN trong HT giữa thầy và cá nhân HS: ở hình thức này thầy và một
HS cùng trao đổi một vấn đề cụ thể, nhưng cũng có thể xảy ra hai phương thức truyền thụ
như trên vừa mô tả.
- Hình thức LVN giữa các HS với nhau để giải quyết một vấn đề nào đó thầy (cô) đề
ra: đây là hình thức thầy (cô) chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ ( khoảng từ 3-5 HS) để
cùng nhau giải quyết một vấn đề mà thầy (cô) đặt ra dưới sự điều khiển của một nhóm
trưởng do thầy (cô) chỉ định. Với hình thức LVN này HS hầu như có cơ hội tương tác, tác
động qua lại lẫn nhau nhiều hơn. Song, thực ra ở cả ba hình thức LVN trong HT vừa nói
tới, HS đều có cơ hội ngang nhau trong việc tương tác, tác động qua lại lẫn nhau. Vấn đề
là ở chỗ họ có KN để làm việc đó hay không. Đề tài của chúng tôi quan tâm trả lời câu
hỏi này.
Phân ra ba hình thức LVN trong HT (như vừa mô tả ở trên) thực ra chỉ là quy ước,
có ý nghĩa lý luận chỉ đạo quá trình giảng dạy, những nhà sư phạm có bản lĩnh nghề
nghiệp cao thường VD phối hợp một cách nhuần nhuyễn cả ba hình thức LVN trong HT
này mà không tuyệt đối hoá bất kỳ hình thức nào.
1.5. Một số vấn đề lý luận về tuổi thiếu niên
1.5.1. Khái niệm
1.5.2. Một số đặc điểm tâm lý của tuổi thiếu niên
- Sự phát triển về trí tuệ: Theo Piaget hoạt động trí tuệ ở lứa tuổi này bắt đầu đạt
tới trình độ hình thức. Piaget gọi đây là giai đoạn trí tuệ thao tác hình thức hoá. Tư duy

của tuổi thiếu niên có đặc điểm: dựa vào những vật liệu có tính chất tượng trưng, dựa vào
một hệ thống kí hiệu quy ước, như ngôn ngữ hoặc hệ thống ký hiệu toán học, sự suy luận
hình thức hoá tiến hành nhờ các giả thuyết và các suy diễn.
- Sự phát triển xúc cảm – ý chí: trẻ ở độ tuổi này phát triển nhu cầu có bạn tâm
tình và thông cảm là một nhu cầu đặc trưng, nổi bật ở tuổi 12 – 16. Đặc biệt, ở trẻ xuất
hiện sự quan tâm tới bạn khác giới. Xuất hiện sự quan tâm đến nhau, có nguyện vọng
được bạn khác giới ưa thích. Sự bộc lộ cảm xúc thích này ở trẻ trai và trẻ gái khác nhau.
- Sự phát triển tự ý thức: Sự phát triển tự ý thức là một trong những phẩm chất
nhân cách nổi bật của trẻ tuổi từ 12 – 16. Trẻ ở độ tuổi này có mối quan hệ phong phú với
hiện thực xung quanh. Trẻ có ý thức về mình là một nhân cách có quyền được tôn trọng,
được độc lập như mọi người lớn khác.
- Phát triển hứng thú làm việc cùng với bạn: các em tự cho mình là người lớn, đây
là nhân tố quan trọng làm cho mối quan hệ bạn bè ở tuổi này trở nên có nội dung phong
phú, đa dạng hơn nhiều so với tuổi nhi đồng. Những rung cảm, những ước mơ, những dự
định xuất hiện ngày một nhiều ở tuổi thiếu niên. Điều này đòi hỏi trẻ phải có bạn bè để
cùng quan tâm và chia sẻ.
1.5.3. Hoạt động học ở tuổi thiếu niên
Ở mọi lứa tuổi (trong đó có tuổi thiếu niên), với những mức độ khác nhau hoạt
động học của HS có đặc điểm:
- Diễn ra trong sự hợp tác, phối hợp hành động giữa HS và HS, giữa HS với thầy
cô, dưới sự điều khiển của thầy cô có mục đích chung là phát triển tri thức, tâm lý,
nhân cách của HS

7
- Hoạt động học của HS đạt hiệu quả cao khi thầy nhiệt tình, tận tuỵ trong giảng
dạy, HS nhiệt tình, tích cực, chủ động trong HT
Về một phương diện nào đó có thể nói hoạt động học của HS có đặc điểm nổi bật
là hoạt động theo nhóm: nhóm tay đôi giữa thầy và HS; nhóm giữa thầy và nhiều HS (từ
2 HS đến cả lớp) và nhóm giữa các HS với nhau.
1.6. KN LVN trong hoạt động HT ở tuổi thiếu niên

1.6.1. Khái niệm
Trên cơ sở các khái niệm có liên quan vừa trình bày trên, chúng tôi hiểu
KNLVNTHT ở thiếu niên như sau: KN LVN trong hoạt động HT ở tuổi thiếu niên là
năng lực VD có kết quả những tri thức về phương thức LVN trong HT của các em
nhằm đạt được mục đích chung của nhóm trong HT (cả mục đích riêng của mỗi HS)
trong những điều kiện hoàn cảnh cụ thể mà nhóm thiếu niên có được dưới sự hướng
dẫn của thầy cô giáo.
1.6.2. Một số KNLVNTHT cơ bản (chủ yếu) ở tuổi thiếu niên.
Trong đề tài của mình, chúng tôi cho rằng, để KN LVN trong hoạt động HT của
thiếu niên có thể được hình thành và dần dần phát triển tới mức độ cao, nhất thiết các em
phải có chí ít 03 KN thành phần sau:
1.6.2.1. Kỹ năng lắng nghe tích cực (KNLNTC)
Trong đời sống, nghe đóng vai trò quan trọng với mỗi con người. Nghiên cứu của
Joshua D.Guilar – 2011 đã chỉ ra trong quá trình giao tiếp của con người thì thời lượng
dùng các KN của con người lần lượt như sau: nói chiếm 16%, viết chiếm 14%, đọc chiếm
17% trong khi đó nghe chiếm 53%. Như vậy, có thể thấy nghe được dùng đầu tiên và
nhiều nhất trong cuộc sống của con người. Song, theo kết quả nghiên cứu của nhiều tác
giả thì thời lượng con người được hướng dẫn nghe và lắng nghe tích cực là rất ít.
KNLNTC giữ vai trò rất quan trọng khi LVN trong HT của HS. Muốn hình thành
được loại KN này, HS cần nắm vững và thường xuyên luyện tập những TTVPTHĐ sau:
1- Biết cách thức tập trung chú ý, biểu lộ sự lắng nghe
2- Biết cách thức tìm ra đúng ý trong ngôn ngữ, cử chỉ, trong cảm xúc của các
thành viên khác
3- Biết cách thức im lặng, dừng nói khi cần thiết
4- Biết kiên nhẫn chờ đợi khi các thành viên khác đang nói và biểu lộ hết ý họ
cần nói
5- Biết cách xác nhận và nhắc lại đúng ý của thành viên khác trong nhóm bằng
ngôn ngữ của mình
6- Biết cách hỏi làm rõ ý khi nghe
1.6.2.2. Kỹ năng trình bày mạch lạc (KNTBML) tri thức của mình khi LVN

KNTBML tri thức của mình khi LVN biểu hiện ở một số TTVPTHĐ cụ thể sau:
1- Biết phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu quan điểm của mình với quan điểm
của các thành viên khác trong nhóm, trên cơ sở đó đưa ra cách hiểu riêng của mình về
vấn đề đang thảo luận.
2- Biết sắp xếp các ý mình trình bày một cách logic chặt chẽ

8
3- Biết sử dụng chính xác các thuật ngữ khoa học, các từ đơn giản, dễ hiểu để diễn tả
ý nghĩ của mình trước nhóm.
4- Biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt biểu cảm phù hợp với nội dung
đang trình bày làm tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn đối với người nghe
1.6.2.3. Kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc (KNĐK ĐC HV
CX) của mình cũng nhƣ của ngƣời khác khi LVN trong HT
1- Biết làm chủ diễn biến, tâm trạng, cảm xúc của bản thân khi LVN trong HT
2- Biết kiềm chế trước các phản ứng tiêu cực của các thành viên khác trong nhóm
3- Biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc tích cực khi tham gia LVN trong HT
4- Biết điều chỉnh sự thể hiện cảm xúc cho phù hợp với tình huống LVN trong HT.
KNLVNTHT ở thiếu niên là KN phức hợp trong đó bao gồm nhiều KN thành
phần như chúng tôi đã nêu trên. Theo quan điểm tiếp cận hệ thống của tâm lý học hoạt
động, các KN thành phần này không tồn tại và vận hành độc lập với nhau mà chúng có
mối quan hệ tác động qua lại hết sức chặt chẽ và phong phú dưới nhiều dạng thức khác
nhau làm cho KN làm việc nhóm trong HT của HS tạo thành một chỉnh thể.
1.7. Những yếu tố ảnh hƣởng tới KNLVNTHT ở tuổi thiếu niên
1.7.1. Động cơ làm việc nhóm trong HT
Động cơ LVN trong HT của HS thường xuất phát từ nhu cầu nắm vững những tri
thức đang học một cách sâu sắc, đầy đủ, toàn diện hơn mà học một mình không thể làm
thoả mãn đầy đủ nhu cầu này. Nếu nhu cầu này phát triển ở mức thấp sẽ không thể trở
thành động cơ thôi thúc HS tìm đến các hình thức LVN trong HT
1.7.2. Giáo dục gia đình
Giáo dục gia đình tạo nên nền tảng đầu tiên giúp trẻ hình thành nên những nhân tố

quan trọng của KN hợp tác. Ngay từ bé, trong môi trường gia đình nếu đã bắt đầu giáo
dục trẻ biết nhường nhịn, biết chia sẻ các đồ chơi, đồ ăn cho anh chị em, bạn bè thì ở trẻ
sẽ dần dần hình thành được ý thức về hợp tác và chia sẻ lẫn nhau. Thêm vào đó, gia đình
tạo cơ hội cho trẻ được giao lưu, vui chơi cùng các bạn khác: bạn hàng xóm, bạn ở lớp
sẽ là điều kiện tốt cho trẻ được trải nghiệm, được luyện tập các KN hợp tác. Đến tuổi đi
học, việc bố mẹ khuyến khích trẻ tham gia học nhóm với bạn bè là rất tốt.
1.7.3. Giáo dục nhà trƣờng
Giáo dục nhà trường, từ lớp mẫu giáo đến đại học giữ vị trí quan trọng trong việc
hình thành và phát triển KN hợp tác ở trẻ. Ở lớp mẫu giáo, bằng các hoạt động như trò
chơi đóng vai, trò chơi vận động tiếp sức… là cơ hội để trẻ làm quen và luyện rèn tinh
thần hợp tác. Lên đến tiểu học, các hoạt động sinh hoạt sao, kế hoạch nhỏ hay đôi bạn
cùng tiến… lại càng giúp HS có cơ hội để biết cách hợp tác với nhau. Đến THCS, nhiều
hoạt động tập thể hơn như đường làng ngõ xóm sạch đẹp, hưởng ứng giời trái đất, chia sẻ
với người khó khăn… thì khả năng LVN của HS ngày càng được tặng lên. Như vậy,
thông qua giáo dục nhà trường từ mẫu giáo đến THCS đã hướng dẫn trẻ cách thức để
hình thành và luyện tập KN hợp tác với bạn nói chung và KNLVNTHT nói riêng.
1.7.4. Giáo viên giảng dạy bộ môn
Giáo viên giảng dạy bộ môn trong quá trình giảng dạy và làm việc với HS chính là
quá trình giáo viên LVN trong HT cùng HS. Thế nên, trong mỗi giờ dạy của mình, thầy

9
cô giáo cần đặt mục tiêu tổ chức cho HS LVN nhằm khám phá các tri thức khác nhau.
Quá trình làm việc này, thầy cô hướng dẫn để mỗi HS phát huy được khả năng của mình
trong sự hợp tác với bạn bè, với thầy cô. Tránh tình trạng mỗi giờ dạy chỉ là một giờ độc
thoại của thầy cô.

CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Mẫu nghiên cứu
2.1.1. Vài nét về trường THCS Nghĩa Liên – Nghĩa Đàn - Nghệ An và THCS
Thanh Mỹ - Thị xã Sơn Tây – Hà Nội

* Trường THCS Nghĩa Liên - Nghĩa Đàn - Nghệ An
Trường THCS Nghĩa Liên được thành lập năm 1973. Tính đến nay trường có 02
điểm trường: điểm trường 1 đặt tại xã Nghĩa Liên (có tổng số 521 HS, trong đó có 04 lớp
6, 03 lớp 7, 04 lớp 8, 04 lớp 9) và điểm trường 2 đặt tại xã Nghĩa Thắng (có tổng số 174
HS, 02 lớp 6, 02 lớp 7, 02 lớp 8 và 02 lớp 9). Trường hiện tại có 55 cán bộ, giáo viên,
nhân viên (03 quản lý, 49 giáo viên và 03 phục vụ).
* Trường THCS Thanh Mỹ - Sơn Tây - Hà Nội
Trường THCS Thanh Mỹ tọa lạc trên đường Trung Sơn Trầm của thị xã Sơn Tây.
Trường được thành lập năm 1963. Tổng số HS của trường THCS Thanh Mỹ năm học
2011 – 2012 là 403 HS trên 04 khối lớp. Mỗi khối học có 03 lớp. HS là con của các gia
đình nông thôn chiếm 70%, 30% còn lại là con của cán bộ công nhân viên chức và tiểu
thương. Đội ngũ cán bộ công nhân viên chức của nhà trường gồm có 42 người được chia
làm 03 tổ.
2.1.2. Mẫu nghiên cứu
Mẫu nghiên cứu được thực hiện trên 408 HS của 3 khối lớp 7, 8, 9 thuộc 2 trường
THCS Thanh Mỹ và THCS Nghĩa Liên. Trong đó, nữ 180, nam 228.
Mẫu nghiên cứu còn được thực hiện trên 270 phụ huynh; Trong đó, trường Nghĩa
Liên có 138 phụ huynh và trường Thanh Mỹ có 132 phụ huynh.
Ngoài ra, mẫu nghiên cứu còn có 36 giáo viên đang giảng dạy, trường Nghĩa Liên
có 21 giáo viên và 15 giáo viên thuộc trường Thanh Mỹ.
2.2. Tổ chức nghiên cứu
2.2.1. Tổ chức nghiên cứu lý thuyết
- Tháng 01/2011 – 10/2011: tiến hành nghiên cứu lý luận, thu thập tài liệu, xin ý
kiến chuyên gia, các nhà chuyên môn xây dựng đề cương chi tiết và thiết kế bộ công cụ:
các mẫu phiếu điều tra: HS, giáo viên; phiếu phỏng vấn sâu; phiếu quan sát.
- Tháng 10/2011 – 11/2011: tiến hành khảo sát nhỏ trên mẫu thử để bổ sung, chỉnh
sửa và hoàn thiện các mẫu phiếu.
2.2.2. Tổ chức nghiên cứu về mặt thực tiễn
- 12/2011 –03/2012: Thu thập và xử lý số liệu khảo sát thực tế
- 03/2012 – 05/2012: Viết báo cáo khoa học của đề tài luận văn. Chuẩn bị bảo vệ

đề tài.



10
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Nhận thức của HS THCS về KNLVNTHT
Để đo mức độ KNLVNTHT của thiếu niên chúng tôi chú trọng đến việc tìm hiểu
nhận thức của HS THCS về KNLVNTHT. Nhận thức được đánh giá qua các tiêu chí:
nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của KNLVNTHT; nhận thức mức độ cần thiết của
các TTVPTHĐ để hình thành KNLVNTHT của HS.
3.1.1. Nhận thức của HS về ý nghĩa, tầm quan trọng của LVN trong HT
Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự đồng thuận trong nhận thức giữa HS, phụ
huynh và giáo viên về ý nghĩa tầm quan trọng của LVN trong HT của HS. Nhìn chung
nhận thức về ý nghĩa tầm quan trọng của LVN trong HT ở HS ở mức độ cao (ĐTB chung
= 2.54).
3.1.2. Nhận thức về mức độ cần thiết của từng TTVPTHĐ để hình thành các
KN thành phần khi LVN trong HT của HS
3.1.2.1. Nhận thức về mức độ cần thiết của từng TTVPTHĐ để hình thành
KNLNTC khi LVN trong HT của HS
Kết quả khảo sát cho thấy, HS đã có nhận thức tốt về mức độ cần thiết các
TTVPTHĐ để hình thành KNLNTC (ĐTB = 2.49) với 48.5% đến 77.0% đánh giá là rất
cần thiết.
3.1.2.2. Nhận thức về mức độ cần thiết của từng TTVPTHĐ để hình thành
KNTBML vấn đề khi LVN trong HT
Kết quả nghiên các mức độ cần thiết của những TTVPTHĐ để hình thành
KNTBML vấn đề trong LVN cho thấy, phần lớn HS đã có nhận thức đúng đắn về mức
độ cần thiết của các TTVPTHĐ để hình thành KNTBML vấn đề (ĐTB = 2.48), cao hơn
ĐTB của thang đo. Trong đó, biết sắp xếp ý khi trình bày một cách logic, chặt chẽ được
HS khẳng định là rất cần thiết trong quá trình LVN trong HT (ĐTB = 2.67).

3.1.2.3. Nhận thức về mức độ cần thiết của từng TTVPTHĐ để hình thành KN
điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác khi LVN trong HT
Theo đánh giá của HS thì KN điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình
và người khác trong LVN là rất cần thiết (ĐTB = 2.52), cao hơn ĐTB của thang đo và
cao nhất trong 03 TTVPTHĐ để hình thành KN LVN mà chúng tôi đưa ra. Cụ thể,
TTVPTHĐ để hình thành nên KN điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc được HS
đánh giá cần thiết nhất chính là biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc tích cực khi tham gia LVN
có tỉ lệ phần trăm lần lượt là 73.0% rất cần thiết, 17.4% khó nói và 9.6% không cần thiết
(ĐTB = 2.63).
3.2. Kết quả nghiên cứu về sự hình thành KNLVNTHT của HS ở tuổi thiếu
niên
Kết quả nghiên cứu chỉ ra MĐVDTX và mức độ thành thạo tri thức về cách thức
LVN chỉ dừng lại ở mức độ trung bình (ĐTB chung lần lượt là 2.26 và 2.04). Trong đó, ở
MĐVDTX TTVPTHĐ để hình thành các KN thành phần khi LVN có đến 57.8 % HS
đánh giá mức độ 2 – thỉnh thoảng, 40.2% HS đánh giá ở mức độ 1- thường xuyên và
2.0% HS đánh giá ở mức độ 3 - không bao giờ VD. Với mức độ thành thạo có tới 50.0%
HS đánh giá ở mức 2 – khó nói (Lúc thành thạo lúc không); 28.4% đánh giá ở mức 3 –

11
không thành thạo và 21.6 % đánh giá ở mức 1 – thành thạo. Mặc dù mức độ thường
xuyên và mức độ thành thạo được đánh giá ở mức trung bình song tỉ lệ phần trăm không
cao, chỉ dao động từ 50.0% và 57.8%. Như vậy, việc VD TTVPTHĐ để hình thành các
KN của HS chưa thường xuyên và chưa thành thạo, ở ngưỡng trung bình dưới mà thôi.
Trong 3 KN thành phần chúng tôi nghiên cứu thì KNLNTC là KN được HS VD
thường xuyên nhất (ĐTB = 2.36) và cũng là KN được HS đánh giá là thành thạo nhất
(ĐTB = 2.05). Đối với KNTBML vấn đề, HS đánh giá MĐVDTX các TTVPTHĐ khi
LVN chỉ xếp ở vị trí thứ 3 trong 3 KN thành phần (ĐTB = 2.15), trong khi đó, MĐVDTT
lại xếp vị trí thứ 1 (ĐTB = 2.05). KN ĐK ĐC HV CX xếp vị trí thứ 2 (ĐTB = 2.23) ở
MĐVDTX, trong khi đó, ở mức độ thành thạo lại xếp vị trí thứ 3 (ĐTB = 2.01).
Qua quá trình quan sát chúng tôi thấy, ở HS việc lắng nghe và trình bày trước

nhóm được HS sử dụng thường xuyên và được HS khá chú trọng. Tuy nhiên, KN điều
chỉnh điều khiển cảm xúc ít được HS VD thường xuyên, ít được chú ý hơn. Từ kết quả
nghiên cứu thống kê này và kết quả quan sát của chúng tôi, có thể kết luận rằng, HS VD
thường xuyên và thành thạo TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KNLNTC và KNTBML
vấn đề tốt hơn, ít thường xuyên và ít thành thạo ở KN ĐK ĐC HV CX của mình và người
khác.
Kết quả kiểm định hệ số tương quan Pearson cho thấy p = 0.969 với mức ý nghĩa
bằng 99% , có thể kết luận có mối tương quan thuận giữa MĐVDTX và mức độ thành
thạo tri thức về phương thức LVN của HS.
Đánh giá mối quan hệ giữa MĐVDTX và mức độ cần thiết của các TTVPTHĐ để
hình thành KNLVNTHT, bằng phương pháp kiểm định hệ số tương quan Pearson, kết
quả cho thấy, p = 0.307, có mối tương quan thuận giữa mức độ cần thiết và mức độ
thường xuyên VD TTVPTHĐ để hình thành KN LVN.
Kiểm tra mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ thành thạo các
TTVPTHĐ để hình thành KNLVNTHT bằng phương pháp kiểm định hệ số tương quan
Pearson, kết quả cho thấy, p = 0.629, có thể kết luận có mối tương quan thuận giữa mức
độ cần thiết và mức độ thành thạo.
3.2.1. MĐVDTX và mức độ thành thạo các TTVPTHĐ khi LVN trong HT để
hình thành nên KNLNTC.
3.2.1.1. MĐVDTX
Kết quả nghiên cứu cho thấy, HS tự đánh giá mức độ thường xuyên VD các tri
thức về phương thức LVN để hình thành KNLNTC chỉ ở mức thỉnh thoảng (ĐTB =
2.36). Trong đó, chỉ có 21.8% HS VD ở mức độ thường xuyên, hơn một nửa số HS
nghiên cứu VD ở mức độ thỉnh thoảng chiếm 56.1% và có tới 22.1% HS không bao giờ
VD. Tri thức Biết cách thức tập trung chú ý, biểu lộ sự lắng nghe được HS sử dụng
thường xuyên nhất (ĐTB = 2.54). TTVPTHĐ thứ 2 được HS đánh giá rất cần thiết là biết
kiên nhẫn chờ đợi cho các thành viên khác nói và biểu lộ hết ý cần nói cũng là tri thức
được HS đánh giá có sự VD thường xuyên giữ vị trí thứ 2 (ĐTB = 2.45). Trong đó, có
50.5% HS thường xuyên VD, 43.6% thỉnh thoảng VD và vẫn còn 5.9% HS không VD.
Biết cách thức tìm ra đúng ý trong ngôn ngữ, cử chỉ, trong cảm xúc của các thành viên

khác được HS VD ở mức độ thỉnh thoảng nhưng có đánh giá là VD thấp nhất so với các

12
tri thức khác (ĐTB = 2.14, xếp thứ 6), chỉ 21.8% đánh giá VD thường xuyên, 69.1 % VD
thỉnh thoảng và 9.1% không bao giờ VD. Để giải thích cho việc tại sao tri thức này lại có
ĐTB không cao, nhiều HS cho rằng các em thường không biết cách tìm ra đúng ý của các
bạn qua cử chỉ, cảm xúc mà chủ yếu là lắng nghe xong hiểu theo cảm tính của mình.
Tìm hiểu mối liên hệ giữa MĐVDTX các tri thức về phương thức LVN để hình
thành KNLNTC với trường học bằng phương pháp kiểm định Chi - Square, kết quả cho
thấy p = 0.000 < 0.05, cho phép kết luận, có sự khác biệt có ý nghĩa giữa MĐVDTX các
tri thức về phương thức LVN để hình thành KNLNTC với trường học. Cụ thể, trường
Nghĩa Liên, có 21.3% HS ở mức độ 3 – thường xuyên, 67.1% ở mức độ 2 – thỉnh thoảng
và 11.6% ở mức độ 1 – không bao giờ; còn trường Thanh Mỹ, mức độ 3 – thường xuyên
là 22. 4%, mức độ 2 là 44.8% và mức độ 1 là 32.8%. Như vậy, có thể kết luận, trường
Thanh Mỹ có MĐVDTX hơn trường Nghĩa Liên. (Trong khuôn khổ nghiên cứu).
Tóm lại, về cơ bản, HS chỉ thỉnh thoảng VD các TTVPTHĐ để hình thành KN
lắng nghe khi LVN.
3.2.1.2. MĐVDTT
Nghiên cứu và phân tích kết quả cho thấy, sự VD thành thạo TTVPTHĐ khi LVN
để hình thành KNLNTC ở HS được đánh giá ở mức độ trung bình (ĐTB = 2.05). Giáo
viên và phụ huynh cũng có đánh giá tương tự với ĐTB lần lượt là 2.04 và 1.93. Cụ thể,
26.7% HS đánh giá KNLNTC ở mức độ 1 – thấp; 46.8% đánh giá ở mức độ 2 – trung
bình và 26.5% ở mức độ 3 – tốt. Tuy đều ở mức độ trung bình song, có sự đánh giá khác
nhau giữa HS, phụ huynh và giáo viên. Nếu như HS và phụ huynh đánh giá KNLNTC
của HS ở mức độ trung bình với ĐTB chung = 2.05 (ở HS) và ĐTB chung = 2.04 (ở phụ
huynh) thì giáo viên đánh giá KN này của HS thấp hơn chỉ với ĐTB chung = 1.93. Sở dĩ
có sự khác biệt này có thể hiểu HS thường tự nhìn nhận, đánh giá mình cao hơn so với
những gì HS thể hiện. Trong khi đó bố mẹ có cái nhìn nghiêm khắc hơn. Với thầy cô, là
những người có chuyên môn và theo sát HS, thường xuyên tiếp xúc với HS thì sự đánh
giá này sâu sát và nghiêm khắc hơn nữa.

Có thể thấy, cả thầy cô, HS và phụ huynh đều đánh giá tri thức biết cách thức tập
trung chú ý biểu lộ sự lắng nghe được VD thành thạo nhất trong những tri thức về cách
thức LVN để hình thành KNLNTC ở HS (ĐTB chung lần lượt là 2.22, 2.13 và 2.12). Kết
quả quan sát cho thấy, 71.1% HS thành thạo ở mức độ trung bình, có 14.3 % không thành
thạo và 14.3% thành thạo. Cụ thể, kết quả gỡ băng video giờ toán 9C, trường Thanh Mỹ
có thể thấy trong toàn bộ thời gian tiết học thì HS có sử dụng đến KN lắng nghe: cả lớp
lắng nghe cô giáo hướng dẫn giải bài 5 lần/ tiết, lắng nghe các bạn phát biểu, 6 lần/ tiết;
lắng nghe cô giáo nhắc lại kiến thức cũ 4 lần/tiết. Qua 15 lần HS phải thể hiện sự lắng
nghe của mình như trên chúng tôi thống kê ra được, số HS thành thạo khi VD các tri thức
về cách thức lắng nghe chiếm 5 trên tổng số 37 HS của lớp, số HS khi thành thạo khi
không thành thạo tri thức về KN lắng chiếm 26 HS trên tổng số 37 HS của lớp, 6 HS
không thành thạo khi VD tri thức để hình thành KNLNTC. Cụ thể ở các tri thức như sau:
Ngước mắt lên bảng thể hiện sự lắng nghe (26 HS), gật đầu hoặc lắc đầu thể hiện sự tán
thành hoặc không (20 HS), biết im lặng dừng nói khi cần thiết (24 HS) 11 HS còn lại
không thành thạo thể hiện thường xuyên đưa mắt nhìn ra ngoài (3 HS), ngó lơ (3 HS),

13
cắm cúi vào vở mà không chú ý theo dõi (5 HS). Như vậy, tổng hợp lại có thể thấy HS
VD tri thức về phương thức LVN để hình thành KN lắng nghe ở mức độ thành thạo trung
bình.
Biểu hiện tiếp theo được đánh giá HS thành thạo ở mức trung bình trong
KNLNTC là biết cách xác nhận và nhắc lại đúng ý của thành viên khác bằng ngôn ngữ
của mình (ĐTB = 2.07 ở HS). Kết quả quan sát được chúng tôi xử lý bằng phương pháp
thống kê cho thấy mức độ VD chỉ ở mức thấp với 57.1% HS không thành thạo, 14.3%
khó nói và 28.6% thành thạo.
Trong các mặt biểu hiện của KNLNTC thì biểu hiện biết cách thức hỏi làm rõ ý
khi lắng nghe bị giáo viên và phụ huynh đánh giá thành thạo thấp nhất ở HS (ĐTB = 1.69
ở giáo viên, ĐTB = 1.95 ở phụ huynh).
Kết quả cho thấy HS trường Thanh Mỹ có MĐVDTT các tri thức về phương thức
LVN để hình thành KNLNTC cao hơn so với trường Nghĩa Liên. Cụ thể, có tới 41.3%

HS Thanh Mỹ đánh giá mức độ thành thạo của mình ở mức 3 – tốt, còn ở trường Nghĩa
Liên con số này chỉ là 12.1%. Trong khi đó, có tới 44.9% HS Nghĩa Liên mức độ thành
thạo chỉ đạt mức 1 – mức thấp, với trường Thanh Mỹ con số này chỉ là 8.0%. Ở mức độ
trung bình, trường Nghĩa Liên chiếm 43.0% và trường Thanh Mỹ là 50.7%. Bằng phương
pháp kiểm định Chi-Square cho chúng tôi kết quả p = 0.00 < 0.05, có thể kết luận có mối
liên hệ giữa mức độ thành thạo với trường học.
So sánh MĐVDTT tri thức về cách thức LVN để hình thành KNLNTC giữa các
khối lớp cho thấy: Khối lớp 9 có MĐVDTT các tri thức về cách thức LVN để hình thành
KNLNTC tốt hơn so với khối lớp 7 và lớp 8 với 40.7% HS đánh giá ở mức độ 3 – tốt,
30.9% ở mức độ 2 – trung bình, 20.2% - thấp; trong khi đó, ở lớp 8 lần lượt là 25.6%,
23.0% và 51.4%, khối lớp 7 là 34.3%, 46.1% và 28.4%. Sự chênh lệch này có ý nghĩa về
mặt thống kê với p = 0.00 < 0.05 (chúng tôi sử dụng phép kiểm định Chi-Square). Có thể
khẳng định, MĐVDTT tri thức về cách thức LVN để hình thành KN lắng nghe có sự
khác biệt về khối lớp, càng lên lớp cao hơn thì MĐVDTT các tri thức càng tốt hơn.
Xem xét mối liên hệ giữa MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành KNLNTC với học
lực bằng phép kiểm định Chi-Square, kết quả chỉ ra, p = 0.632 > 0.05, có thể khẳng định,
không tồn tại mối liên hệ giữa học lực và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành KNLNTC
khi LVN trong HT.
Tìm hiểu mối quan hệ giữa giới tính và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành
KNLNTC bằng phép kiểm định Chi-Square, ta có kết quả, p = 0.703, có thể kết luận,
không tồn tại mối liên hệ giữa giữa giới tính và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành
KNLNTC.
Đánh giá mối tương quan giữa MĐVDTX và mức độ thành thạo để hình thành
KNLNTC bằng phương pháp hệ số tương quan nhị biến Pearson, kết quả cho thấy, p =
0.357, độ tin cậy 99%, điều này có nghĩa mức độ thường xuyên và mức độ thành thạo các
tri thức về phương thức LVN ở HS có mối tương quan thuận.
Tổng hợp các phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy HS tự đánh giá MĐVDTX và
MĐVDTT các TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN lắng nghe ở mức độ trung bình.
Kết quả ĐTB cho thấy giáo viên và phụ huynh có đánh giá MĐVDTX và mức độ thành

14
thạo thấp hơn so với HS. Điều này dễ hiểu bởi thông thường cá nhân ít nhận ra những
khuyết điểm trong hành động của mình. Giáo viên có chuyên môn và muốn HS hoàn
thiện hơn nên yêu cầu cao hơn. Phụ huynh cũng muốn con tốt lên và có kinh nghiệm
trong cuộc sống nên đánh giá có phần khắt khe hơn với HS.
Có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa trường học với MĐVDTT các tri thức về
phương thức LVN để hình thành KN lắng nghe của HS. HS trường Thanh Mỹ có
MĐVDTX và MĐVDTT các TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN lắng nghe tốt hơn
trường Nghĩa Liên. Có sự khác biệt về MĐVDTT tri thức giữa các khối lớp, càng học lên
cao thì MĐVDTT càng tốt hơn. Không tồn tại mối liên hệ giữa MĐVDTT TTVPTHĐ để
hình thành KN lắng nghe với học lực, giới tính. Như vậy có thể nói, MĐVDTT các tri
thức của HS không như nhau khi học trong các môi trường khác nhau. Quá trình giảng
dạy, hoạt động nhóm, kinh nghiệm, chính sách của nhà trường… ảnh hưởng không nhỏ
tới sự hình thành KN LVN của HS.
Như vậy, đối chiếu kết quả nghiên cứu với mục 2.4, chương 2, có thể khẳng định
trong quá trình HT HS hai trường Nghĩa Liên và Thanh Mỹ đã có KNLNTC khi LVN
nhưng chỉ ở mức độ trung bình.
3.2.2. MĐVDTX và mức độ thành thạo các TTVPTHĐ để hình thành
KNTBML vấn đề ở HS khi LVN.
3.2.2.1. MĐVDTX
Kết quả khảo sát cho thấy HS có đánh giá về MĐVDTX các tri thức về phương
thức LVN để hình thành KNTBML vấn đề chỉ đạt ở mức trung bình với ĐTB = 2.14, có
tới 8.1% HS không thường xuyên VD, chỉ 23.3% HS VD thường xuyên, còn lại phần lớn
HS VD ở mức độ thỉnh thoảng 68.8%.
Trước hết, KNTBML vấn đề là phải biết so sánh đối chiếu quan điểm của mình
với quan điểm của người khác để từ đó đưa ra được ý kiến của mình. Kết quả cho thấy,
tri thức này đã được HS VD thỉnh thoảng trong quá trình LVN (ĐTB = 2.24). Cụ thể,
MĐVDTX là 34.3% và thỉnh thoảng là 55.9%, mức độ không bao giờ chỉ chiếm 10.8%.
Qua quan sát dự giờ cho thấy phần lớn các em khá vội vàng trong phát biểu của mình.
Các em nghĩ gì nói nấy chứ chưa thể hiện được sự so sánh đối chiếu quan điểm của mình

với người khác.
Tri thức về cách lựa chọn ngôn ngữ khi trình bày được HS VD thường xuyên ở
mức độ trung bình (ĐTB = 2.14). Đánh giá về điều này cô giáo P.T.T.H, giáo viên ngữ
văn cho biết, “Nhìn chung các em chưa thường xuyên lựa chọn ngôn ngữ khi phát biểu
hay trình bày trước bạn bè. Chính vì việc không biết lựa chọn ngôn ngữ sao cho phù hợp,
ngắn gọn nên dẫn đến phần trình bày của các em dài dòng, rơi vào giải thích nhưng
không hiệu quả khiến cô và các bạn khó hiểu”.
Không chỉ đưa ra được ý kiến của mình sau quá trình phân tích, so sánh, tổng hợp
mà HS còn phải biết sắp xếp ý một cách logic, chặt chẽ (ĐTB = 2.13). Tri thức này HS
VD thường xuyên chỉ đạt ở mức độ trung bình. Phần lớn HS thỉnh thoảng mới VD đến tri
thức này (67.9%), số còn lại là không bao giờ VD (9.6 %) và số HS VD thường xuyên
chỉ chiếm 22.5%.

15
Biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt biểu cảm phù hợp với nội dung
đang trình bày làm tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn đối với người nghe là tri thức mà HS ít
VD nhất vào quá trình LVN (ĐTB = 2.08). Em L.T.H, lớp 8A, Thanh Mỹ chia sẻ “Khi
phát biểu trên lớp em chỉ chú ý làm sao nói rõ cho cô và các bạn hiểu được ý mình chứ
em cũng không để ý nét mặt hoặc cử chỉ sao cho phù hợp và tăng độ hấp dẫn”. Với
những suy nghĩ như vậy ít nhiều làm ảnh hưởng tới việc hình thành KNTBML vấn đề ở
HS dẫn đến hiệu quả LVN không cao.
Khảo sát mối liên hệ giữa MĐVDTX TTVPTHĐ để hình thành KNTBML vấn đề
với trường học, bằng phương pháp kiểm định phi tham số Mann – Whitney, chúng tôi thu
được kết quả, p = 0.000 < 0.05, cho phép kết luận tồn tại mối quan hệ giữa MĐVDTX tri
thức về phương thức hoạt động để hình thành KNTBML vấn đề với trường học.
Tóm lại, HS VD các TTVPTHĐ để hình thành nên KNTBML vấn đề khi LVN chỉ
ở mức độ thỉnh thoảng. Có sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai trường Nghĩa Liên và Thanh
Mỹ về mức độ VD các TTVPTHĐ để hình thành nên KNTBML vấn đề khi LVN. Cụ thể
trường Nghĩa Liên có mức độ VD cao hơn so với trường Thanh Mỹ.
b. MĐVDTT

Kết quả nghiên cứu cho thấy, mức độ thành thạo của HS khi VD các TTVPTHĐ
để hình thành KNTBML vấn đề chỉ ở mức độ trung bình (2.04). Vẫn biết rằng trình bày
mạch lạc vấn đề là điều quan trọng và cần thiết trong LVN nhưng không phải ai cũng có
thể làm được điều này, có nhiều nguyên nhân dẫn đến KNTBML vấn đề không tốt.
Chẳng hạn, em T.M.C, cho biết, “Em rất ngại trình bày, đôi khi em biết câu trả lời nhưng
em không biết nói sao cho các bạn hiểu và sợ nói sai các bạn cười nên thôi em không nêu
ý kiến nữa”.
Biết sử dụng chính xác các thuật ngữ khoa học, các từ đơn giản, dễ hiểu là tri thức
được HS VD thành thạo ở mức trung bình cao hơn so với các tri thức khác với ĐTB lần
lượt là 2.07 – HS, 2.07 – phụ huynh và 1.80 – giáo viên. Cô K.T.D.T cho biết “Với đặc
thù riêng nên bộ môn tiếng Anh tôi dạy thì việc sử dụng đúng từ và các từ đơn giản để
diễn đạt rất cần thiết. Tuy nhiên, các em còn lúng túng khi sử dụng từ, thậm chí các từ
các em còn không nhớ thì chưa nói đến việc sử dụng được chính xác”.
Biểu hiện mà giáo viên và phụ huynh đánh giá kém nhất là biết sắp xếp các ý khi
trình bày một cách logic chặt chẽ, trong đó (ĐTB = 1.77 với giáo viên và ĐTB = 2.00 với
phụ huynh). Nhưng trong tri thức này HS lại đánh giá mình VD tốt hơn so với những tri
thức còn lại (ĐTB = 2.06), trong đó 38.0% HS VD thành thạo, 30.4% khó nói và 31.6%
không thành thạo .
Biết VD những tri thức đã nắm vững phân tích, tổng hợp, khái quát hoá ý kiến của
các thành viên khác trong nhóm để hiểu chính xác ý tưởng mà họ đã trình bày từ đó đưa
ra ý kiến của mình được HS, giáo viên và phụ huynh đánh giá là có VD nhưng chỉ thành
thạo ở mức độ trung bình (ĐTB = 2.03 – HS, ĐTB = 1.98 – phụ huynh và ĐTB = 1.80
– giáo viên). Thực tế quan sát cho thấy, khi LVN HS có thực hiện việc phân tích, tổng
hợp, khái quát tri thức của mình mình với bạn để từ đó đưa ra ý kiến cá nhâm. Băng
video quay ở giờ văn lớp 8A, từ 1:17 phút – 3: 48 phút HS LVN, các nhóm thảo luận về
chủ đề liên quan đến ôn dịch thuốc lá ghi nhận HS có đưa ra ý kiến và bạn mình phản hồi

16
đồng ý hoặc không đồng ý nhưng chỉ là số ít còn đa phần HS đều tự đưa ra ý kiến sau đó
viết vào khoảng giấy đã được phân chia sẵn mà nhóm đã chuẩn bị từ trước; ít có sự trao

đổi thống ý kiến trong nhóm.
Trình bày mạch lạc vấn đề không chỉ là việc nêu ra các ý kiến của mình một cách
to, rõ ràng mà hơn thế là phải biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt biểu cảm
phù hợp với nội dung đang trình bày làm tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn đối với người nghe.
Ở tri thức này sự đánh giá về MĐVDTT dành cho HS chỉ ở mức độ trung bình. Cụ thể,
ĐTB ở HS là 1.99, phụ huynh là 2.13 và giáo viên là 2.28. Kết quả gỡ băng video cho
thấy, giờ tiếng anh lớp 8B, từ 1: 04 phút– 4:33 phút nhóm HS lên kể lại câu chuyện “Trí
khôn của ta đây” bằng tiếng anh thông qua mô hình có sẵn, nhìn chung tất cả các em đều
kể với giọng đều đều, ngắc ngứ, hầu như không có bất cứ cử chỉ, điệu bộ nào để hấp dẫn
các bạn nghe, mặc dù là kể chuyện trước lớp nhưng các em không ai quay mặt xuống lớp
nhìn các bạn mà chỉ chăm chăm nhìn vào mô hình hoặc chỉ nhìn các bạn cùng kể với
mình. Trong quá trình quan sát, chúng tôi thu được kết quả, không có HS nào thành thạo,
42.9 % thành thạo ở mức độ trung bình – khó nói và có tới 57.1% không thành thạo.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, trường Thanh Mỹ có MĐVDTT KNTBML vấn đề
cao hơn so với trường Nghĩa Liên. Với trường Thanh Mỹ có tới 70.7% HS đánh giá VD
thành thạo tri thức này ở mức 3 – cao, 54.2% ở mức 2 – trung bình và 25.9% mức 1 –
thấp. Còn trường Nghĩa Liên con số này là 29.3% ở mức 3 – tốt, 45.8% ở mức 2 – trung
bình, 74.1% mức 1 – thấp. Sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê hay không? Với
phương pháp kiểm định Mann-Whitney ta có kết quả p= 0.00 < 0.05, như vậy, HS Thanh
Mỹ có MĐVDTT các tri thức về cách thức LVN nhóm để hình thành KNTBML vấn đề
tốt hơn so với HS Nghĩa Liên.
Xem xét mối liên hệ giữa học lực và MĐVDTT tri thức MĐVDTT các tri thức để
hình thành KNTBML vấn đề ta có: học lực xuất sắc 3.3% đánh giá ở mức độ 3 – tốt,
không có ở mức độ trung bình và thấp; học lực giỏi: 23.9% ở mức độ 3, 9.6% ở mức độ 2
và 6.2% ở mức độ 1. HS khá: 50% ở mức độ 3, 38.8 ở mức độ 2, 30.9 ở mức độ 1. HS
trung bình- khá: 18.5% ở mức độ 3, 41.0 ở mức độ 2, 43.2 ở mức độ 1. HS trung bình:
4.3% ở mức độ 3, 9.6 ở mức độ 2, 19.8 ở mức độ 1. Dễ nhận thấy có sự khác biệt về
MĐVDTT tri thức giữa HS có học lực tốt và HS có học lực kém. HS có học lực tốt thì
MĐVDTT tri thức về cách thức LVN để hình thành KNTBML vấn đề sẽ cao hơn so với
HS có học lực kém. Bằng phương pháp kiểm định Chi-Square cho thấy p = 0.000 <0.05,

có thể kết luận tồn tại mối liên hệ giữa khối lớp và MĐVDTT tri thức về cách thức LVN
để hình thành KNTBML vấn đề.
Đánh giá mối liên hệ giữa mức độ cần thiết và MĐVDTT tri thức về phương thức
hoạt động khi LVN để hình thành KNTBML vấn đề bằng hệ số tương quan nhị biến
Pearson kết quả thấy p = 0.629 với mức ý nghĩa 99% có thể khẳng định giữa hai yếu tố
này tồn tại mối tương quan thuận- mối tương quan khá chặt.
Tìm hiểu mối liên hệ giữa mức độ thường xuyên và mức độ thành thạo các tri thức
về phương thức LVN để hình thành KNTBML vấn đề của HS, bằng phương pháp kiểm
định hệ số tương quan Pearson, chúng tôi thu được kết quả p = 0.046, với mức độ tin cậy
bằng 95% có thể khẳng định tồn tại mối tương quan thuận giữa giữa mức độ thường

17
xuyên và mức độ thành thạo các tri thức về phương thức LVN để hình thành KNTBML
vấn đề của HS.
Tóm lại, mức độ thường xuyên và MĐVDTT tri thức về phương thức LVN để
hình thành KNTBML vấn đề của HS chỉ đạt ở mức độ trung bình. Tồn tại sự khác biệt có
ý nghĩa thống kê giữa MĐVDTT với trường học, học lực. Có mối tương quan thuận giữa
MĐVDTT với mức độ cần thiết của tri thức về cách thức LVN để hình thành KNTBML
vấn đề. Như vậy, đối chiếu kết quả nghiên cứu với mục 2.4, chương 2 có thể khẳng định
HS tại 2 trường Nghĩa Liên và Thanh Mỹ đã có KNTBML vấn đề nhưng chỉ ở mức độ
trung bình.
3.2.3. MĐVDTX và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành KN điều khiển, điều
chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác khi LVN trong HT
3.2.3.1. MĐVDTX
Biết cách điều khiển, điều chỉnh hành vi, cảm xúc của mình và người khác trong
quá trình LVN là điều quan trọng giúp LVN trong HT có hiệu quả. Ở MĐVDTX, HS tự
đánh giá ở mức độ thỉnh thoảng (ĐTB = 2.23). Cụ thể như sau, 6.4% HS không thường
xuyên VD, 58.3% thỉnh thoảng VD và 35.3% thường xuyên VD.
Biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc vui vẻ, hào hứng, thúc giục các thành viên khác khi
LVN trong HT được HS đánh giá là VD thường xuyên nhất (ĐTB = 2.29). Biết kiềm chế

trước các phản ứng tiêu cực của các thành viên khác trong nhóm chỉ ở mức độ trung
bình với ĐTB = 2.17, xếp hạng thấp nhất so với sự VD thường xuyên những tri thức
khác. Em P.T.Y, nữ, lớp 9C cho biết “Em hầu như không biết kiềm chế trước các phản
ứng tiêu cực của các bạn khác trong nhóm, các bạn chỉ cần to tiếng, nhăn mặt lên là em
đã nóng nảy bực tức luôn rồi nên nhóm làm việc của bọn em hay có mâu thuẫn cãi nhau
to lắm. Ai cũng bướng bỉnh, bảo thủ và nóng giận lắm”.HS cho biết sự VD tri thức biết
làm chủ diễn biến, tâm trạng, cảm xúc của bản thân khi LVN trong HT khá nhiều so với
các tri thức khác (ĐTB = 2.25). Biết điều chỉnh sự thể hiện cảm xúc cho phù hợp tình
huống LVN trong HT là tri thức được HS tự đánh giá là VD thỉnh thoảng ĐTB = 2.21.
Tóm lại, MĐVDTX TTVPTHĐ khi LVN để hình thành nên KN điều khiển điều
chỉnh hành vi và cảm xúc cả bản thân và người khác ở HS chỉ ở mức độ thỉnh thoảng. Có
sự tương đồng giữa kết quả phỏng vấn sâu, kết quả quan sát với kết quả nghiên cứu.
3.2.3.2. MĐVDTT
MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển và điều chỉnh cảm
xúc ở HS chỉ ở mức độ trung bình (ĐTB = 2.02). Biết làm chủ diễn biến, tâm trạng, cảm
xúc của bản thân khi LVN trong HT là tri thức tiếp theo đánh giá là VD thành thạo ở mức
trung bình (ĐTB = 2.00). Biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc tích cực khi tham gia LVN trong
HT cũng là yếu tố quan trọng để HS hình thành nên KN ĐK ĐC HV CX của mình và
người khác khi LVN. HS cho rằng mình đã thành thạo ở mức độ trung bình (ĐTB =
2.01), trong đó, 32.1% thành thạo; 37.5% thành thạo ở mức độ trung bình và 30.4%
không thành thạo. Đánh giá này ở phụ huynh và giáo viên có thấp hơn (ĐTB lần lượt là
1.92 và 1.91). Kết quả quan sát cho thấy, 71.4% giờ quan sát HS biết tạo cảm xúc tích
cực ở mức độ trung bình – khó nói; 24.6% không VD thành thạo và không có giờ dạy nào
HS VD thành thạo. Biết điều chỉnh sự thể hiện cảm xúc cho phù hợp tình huống LVN

18
trong HT là tri thức có xếp hạng thấp nhất so với các tri thức khác trong nhóm (ĐTB =
1.99). Cụ thể ở HS, có 31.6% thành thạo, 36.3% khó nói và 32.1% không thành thạo.
Đánh giá MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển, điều
chỉnh hành vi và cảm xúc dưới góc độ trường học bằng phương pháp kiểm định Mann-

Whisney, cho chúng ta kết quả p = 0.000 < 0.05, có thể kết luận, tồn tại mối quan hệ giữa
MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển, điều chỉnh hành vi cảm
xúc với trường học.
Xem xét mối liên hệ giữa khối lớp và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành KN
điều khiển điều chỉnh hành vi cảm xúc, bằng phép kiểm định Chi-Square, chúng tôi thu
được kết quả, p = 0.000 < 0.05, có thể kết luận có mối liên hệ giữa khối lớp và MĐVDTT
tri thức phương thức hành động để hình thành KN điều khiển điều chỉnh hành vi cảm
xúc. Nghĩa là, càng học ở lớp cao hơn thì MĐVDTT tri thức càng tốt hơn. Cụ thể, ở khối
lớp 9 có tới 41.6% ở mức độ 1- thành thạo, 38.4% ở mức độ 2 - trung bình, 20.0% mức
độ 3 - chưa thành thạo; khối lớp 8 tỉ lệ phần trăm ở các mức độ lần lượt là 24.4%, 33.1%
và 42.5%; còn ở khối lớp 7 tỉ lệ thành thạo lại thấp hơn nữa, chỉ có 21.4% thành thạo,
55.1% thành thạo ở mức độ trung bình và 23.7% chưa thành thạo.
Đánh giá mối liên hệ giữa MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành KN điều khiển
điều chỉnh hành vi cảm xúc và học lực, bằng phương pháp kiểm định Chi-Square cho ta
kết quả p = 0.00 < 0.05, có thể khẳng định, tồn tại mối quan hệ giữa MĐVDTT
TTVPTHĐ để hình thành KN điều khiển điều chỉnh hành vi cảm xúc và học lực. Kết quả
tương quan cho thấy, ở học lực xuất sắc, 60% HS thành thạo mức độ 3- thành thạo, 40%
thành thạo ở mức độ 2 – trung bình; học lực giỏi mức độ thành thạo lần lượt từ cao xuống
thấp là 69.0%, 20.7%, 10.3%; với học lực khá mức độ thành thạo lần lượt là 30.5%,
47.9%, 21.6%; Ở học lực trung bình – khá các mức độ thành thạo là 13.0%, 50.4% và
36.6%; cuối cùng học lực trung bình MĐVDTT lần lượt là 10.6%, 34.0%và 55.3%. Từ
kết quả trên có thể khẳng định, học lực càng tốt thì MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành
KN điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc càng cao. (Trong khuôn khổ đề tài nghiên
cứu).
Đánh giá tương quan giữa MĐVDTX và mức độ thành thạo TTVPTHĐ để hình
thành KN điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc, bằng phương pháp hệ số tương
quan nhị biến Pearson, kết quả chúng tôi nhận được p = 0.307 với mức ý nghĩa 99% có
thể khẳng định hai yếu tố này tồn tại mối tương quan thuận.
Tóm lại, MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển điều
chỉnh hành vi và cảm xúc ở mức độ trung bình. Tồn tại mối liên hệ giữa MĐVDTT

TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc với
khối lớp, trường học, học lực và giới tính của HS. MĐVDTX và MĐVDTT TTVPTHĐ
khi LVN để hình thành KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc có tương quan
thuận với nhau. Đối chiếu kết quả nghiên cứu với mục 2.4, chương 2, có thể khẳng định
trong quá trình HT HS ở hai trường Nghĩa Liên và Thanh Mỹ đã có KN điều khiển, điều
chỉnh cảm xúc của mình và người khác nhưng chỉ ở mức độ trung bình.
Như vậy, cả 3 KN thành phần của KNLVNTHT của HS đều được hình thành ở
mức độ trung bình. Trong đó, KNLNTC được đánh giá cao nhất, KN điều khiển, điều

19
chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác được đánh giá thấp nhất. Vì thế có thể
kết luận: KNLVNTHT của HS ở tuổi thiếu niên đã được hình thành ở mức trung bình
như giả thuyết khoa học của chúng tôi đã nêu ra từ đầu.
3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới sự hình thành và phát triển KNLVNTHT ở HS
3.4.1. Đánh giá chung về các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển
KNLVNTHT ở HS
Kết quả nghiên cứu chỉ ra, HS đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành
KNLVNTHT chỉ ở mức độ trung bình –ảnh hưởng ít (ĐTB = 2.29). Tuy nhiên, phụ
huynh và giáo viên đánh giá các yếu tố ảnh hưởng ở mức độ cao hơn so với HS (ĐTB =
2.38 với phụ huynh và 2.84 đối với giáo viên). Có sự tương đồng trong việc đánh giá các
yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành KNLVNTHT của HS giữa HS với phụ huynh và
giáo viên. Mặc dù các yếu tố ảnh hưởng được HS đánh giá là có ảnh hưởng đến việc hình
thành KN LVN song mức độ ảnh hưởng không mạnh. Ngay cả những yếu tố được đánh
giá ảnh hưởng mạnh nhất thì phần trăm đánh giá không cao, chỉ nhỉnh hơn 50% một ít
(Cụ thể là 50.2% và 52.7%). Số HS cho rằng các yếu tố trên ảnh hưởng đến việc hình
thành KN LVN cũng chỉ giao động từ 39.7% đến 52.7%. Như vậy, có thể khẳng định, các
yếu tố tác động của giáo viên bộ môn, động cơ LVN đã được hình thành ở HS, giáo dục
gia đình và các biện pháp giáo dục nhà trường là các yếu tố có ảnh hưởng tới hình thành
KNLVNTHT song ảnh hưởng này chưa đủ mạnh, chưa đồng bộ như giả thuyết mà chúng
tôi đã nêu ra.

3.4.2. Yếu tố giáo dục gia đình, các biện pháp giáo dục nhà trường và tác động
của giáo viên bộ môn ảnh hưởng tới sự hình thành KNLVNTHT ở HS
Đánh giá một cách khái quát nhất, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố giáo dục gia
đình, giáo dục nhà trường và giáo viên giảng dạy bộ môn là khá mạnh đối với sự hình
thành KN LVN ở HS với ĐTB = 2.35, cao hơn ĐTB của thang đo (2.34). Trong ba yếu tố
mà chúng tôi đưa ra, yếu tố giáo dục nhà trường được đánh giá là ảnh hưởng ở mức độ
trung bình (ĐTB = 2.23), yếu tố được đề cao là tác động của thầy cô bộ môn (ĐTB =
2.48), yếu tố xếp vị trí thứ 2 là giáo dục gia đình (2.36). Mặc dù ĐTB chung cao hơn
ĐTB của thang đo nhưng tỉ lệ phần trăm cho thấy, trong tất cả các yếu tố được chỉ ra,
ngay cả những yếu tố được đánh giá cao nhất thì cũng chỉ có 62.5% HS đồng ý (ở item
11. Những điểm số khen ngợi của thầy cô là động lực giúp chúng tôi hào hứng hơn khi
LVN), còn lại tỉ lệ phần trăm ở cái item khác chỉ dao động từ 40.0% đến 62.5% HS cho là
ảnh hưởng.
3.4.2.1. Yếu tố giáo dục gia đình
Xem xét mức độ ảnh hưởng của gia đình ở các khía cạnh khác nhau cho chúng ta
thấy, yếu tố từ bé bố mẹ đã dạy tôi biết nhường nhịn, sẻ chia đồ chơi, đồ ăn với các anh
chị em và bạn bè được HS đánh giá ảnh hưởng mạnh nhất (ĐTB = 2.45). Có tới 55.6%
HS cho rằng ảnh hưởng mạnh, 33.6 % khó nói và chỉ có 10.8% HS khẳng định là không
ảnh hưởng. Yếu tố tiếp theo được HS đánh giá ảnh hưởng là bố mẹ luôn dạy bảo tôi phải
nhường nhịn nhau khi vui chơi với bạn bè hàng xóm láng giềng cũng như với bạn bè
cùng lớp với ĐTB = 2.41.

20
Tuy nhiên, giáo dục trong gia đình vẫn tồn lại những điều chưa được nhất quán.
Bố mẹ thường chỉ dạy con phải biết nhường nhịn bạn khi chơi đấy nhé hay con phải chia
đồ chơi cho anh đi chứ mà thiếu đi những hành động cụ thể để giúp con rèn luyện được
tính hợp tác. Cụ thể, trong gia đình, các công việc nhà luôn được cả nhà chung tay làm
nên từ đó tôi biết cách hợp tác với mọi người trong công việc là việc làm giúp cả con và
bố mẹ thực hành được tính hợp tác nhưng chỉ được các em đánh giá ảnh hưởng yếu nhất
trong các yếu tố giáo dục gia đình (ĐTB = 2.24). Với hơn 50% HS cho rằng yếu tố trên

không ảnh hưởng hoặc khó nói (20.3% - không ảnh hưởng, 35.0% khó nói), 44.6% là
ảnh hưởng mạnh. Tiếp đến, yếu tố bố mẹ khuyến khích tôi tham gia học nhóm và luôn
hướng dẫn, động viên, kiểm tra kết quả tham gia LVN của tôi cũng chỉ được đánh giá ở
mức độ trung bình – khó nói (ĐTB = 2.31).
3.4.2.2. Yếu tố các biện pháp giáo dục nhà trường
Bằng việc liệt kê ra các yếu tố khác nhau trong giáo dục nhà trường ảnh hưởng
đến sự hình thành KN LVN ở HS cho chúng tôi kết quả, HS nhận thấy từ mẫu giáo đến
THCS tôi luôn được nhà trường tổ chức tham gia các hoạt động tập thể đòi hỏi HS phải
biết hợp tác với nhau là yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất trong các yếu tố khác của giáo dục
nhà trường đến sự hình thành KNLVNTHT của HS (ĐTB = 2.33). Mặc dù đây là yếu tố
ảnh hưởng mạnh nhất trong các biện pháp giáo dục của nhà trường được điều tra nhưng
vẫn ở mức độ trung bình của thang đo. Trong nhà trường luôn có đầy đủ các công cụ
phương tiện giúp chúng tôi có thể học nhóm tốt hơn (máy chiếu, bảng nhóm, …) làm yếu
tố được HS đánh giá có ảnh hưởng tới hình thành KNLVNTHT (ĐTB = 2.23). Tuy
nhiên, những yếu tố này không mang tính quyết định đến sự hình thành KN LVN ở HS.
Có những công cụ phương tiện như bảng nhóm, máy chiếu… sẽ là công cụ hỗ trợ tốt hơn
để HS được thể hiện kết quả LVN của mình. Hiện nay, trong các nhà trường THCS việc
thực hiện các chuyên đề khác nhau liên quan đến LVN nhằm mục đích giúp HS nâng cao
được khả năng LVN. Tuy nhiên, khảo sát ở HS cho thấy ảnh hưởng từ các giờ dạy
chuyên đề này đến HS là chưa cao. Chỉ có 41.4% HS cho là có ảnh hưởng mạnh, 37.7%
khó nói và 20.8% không ảnh hưởng (ĐTB = 2.21). Một trong những hoạt động ngoại
khóa khác của nhà trường là các câu lạc bộ: toán, tiếng anh, văn học… cũng là điều kiện
tốt giúp HS hình thành được KNLVNTHT. Nhưng, các câu lạc bộ trên ở các nhà trường
vẫn chưa phát huy được hiệu quả nên sự đánh giá của HS dành cho yếu tố này không cao
(ĐTB = 2.15).
Tóm lại, các yếu tố ảnh hưởng của giáo dục nhà trường chỉ được đánh giá ở mức
độ trung bình. Đánh giá của HS cho thấy các hoạt động khác nhau của nhà trường chưa
có sự đồng bộ nên sự ảnh hưởng đến việc hình thành KN LVN ở HS chưa cao.
3.4.3.3. Ảnh hưởng của thầy cô giảng dạy bộ môn
Một điều dễ nhận thấy, HS đánh giá yếu tố những điểm số khen ngợi của thầy cô

là động lực giúp chúng tôi hào hứng hơn khi LVN ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hình
thành KN LVN (ĐTB = 2.50). Thầy cô giáo thường xuyên khuyến khích, động viên chúng
tôi trong quá trình LVN là yếu tố ảnh hưởng được HS đánh giá cao, sau yếu tố điểm số
khen ngợi (ĐTB = 2.48). Tác động trực tiếp của thầy cô để giúp HS hình thành được
KNLVNTHT chính là trong quá trình giảng dạy thầy cô luôn hướng dẫn chúng tôi cách

21
LVN sao cho hiệu quả nhất thì lại được đánh giá thấp nhất so với các yếu tố khác (ĐTB =
2.47). Sự chênh lệch này có thể được giải thích chính thầy cô giáo trong quá trình giảng
dạy của mình chưa thực hiện tốt được nhiệm vụ của mình trong việc hướng dẫn HS cách
LVN sao cho tốt nhất nên chưa tạo ra được ảnh hưởng mạnh mẽ lên sự hình thành KN
LVN ở HS.
Tóm lại, có sự ảnh hưởng đáng kể của các yếu tố giáo dục gia đình, các biện pháp
giáo dục nhà trường và giáo viên giảng dạy bộ môn đến sự hình thành KNLVNTHT của
HS. Tuy nhiên, sự ảnh hưởng này chưa đủ mạnh, không đồng đều ở các yếu tố gia đình,
nhà trường, thầy cô giáo. Bản thân các yếu tố khách quan tác động đến sự hình thành KN
LVN ở HS chưa có sự đồng bộ còn nhiều bất cập và thiếu nhất quán.
3.5. Kết quả phƣơng pháp mô tả chân dung tâm lý

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Về kết quả nghiên cứu lý luận
Từ việc nghiên cứu, phân tích, khái quát hóa các tài liệu có liên quan luận văn đã
đưa ra hệ thống khái niệm cho đề tài: KN, nhóm, KN LVN. Luận văn khẳng định: “KN
là năng lực VD có kết quả các TTVPTHĐ đã được chủ thể lĩnh hội và thường xuyên VD
đến mức thành thạo để thực hiện những nhiệm vụ đã đề ra từ trước phù hợp với những
điều kiện mà chủ thể đang sở hữu”. Với phạm vi nghiên cứu là KNLVNTHT của HS ở
tuổi thiếu niên, luận văn quan niệm “KN LVN trong hoạt động HT ở tuổi thiếu niên là
năng lực VD có kết quả những tri thức về phương thức LVN trong HT của các em nhằm
đạt được mục đích chung của nhóm trong HT (cả mục đích riêng của mỗi HS) trong

những điều kiện hoàn cảnh cụ thể mà nhóm thiếu niên có được dưới sự hướng dẫn của
thầy cô giáo”.
Ngoài ra luận văn còn khẳng định, KNLVNTHT là một KN phức hợp gồm nhiều
KN thành phần, trong đó HS phải thực hiện thành thạo 03 KN thành phần: KNLNTC,
KNTBML vấn đề, KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác.
Đây là các KN quan trọng và cần thiết không thể thiếu được khi HS LVN. KNLNTC
giúp HS thu thập được thông tin từ các thành viên khác trên cơ sở đó nhóm đưa ra được
kết quả cuối cùng cho LVN. KNTBML vấn đề để mọi thành viên trong nhóm hiểu được
ý kiến của thành viên trình bày, hạn chế được những hiểu lầm gây tranh cãi đáng tiếc và
tạo nên hiệu quả LVN tốt hơn. KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc là nền tảng
quan trọng để HS duy trì bầu không khí tâm lý tốt nhất khi làm việc trong nhóm để tạo ra
kết quả tốt nhất.
Luận văn cũng khẳng định, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành
KNLVNTHT của HS trong đó yếu tố động cơ LVN trong HT của HS, giáo dục gia đình,
các biện pháp giáo dục nhà trường và tác động của giáo viên bộ môn là những yếu tố ảnh
hưởng nổi bật.




22
1.2. Về kết quả nghiên cứu thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu thực tiễn chỉ ra rằng: đa số HS đã có nhận thức đúng đắn về ý
nghĩa tầm quan trọng của LVN, về sự cần thiết của các TTVPTHĐ khi LVN để hình
thành các KN thành phần của KNLVNTHT.
- Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho chúng tôi thấy KNLVNTHT của HS hiện nay
đạt ở mức độ trung bình. Có mối tương quan thuận giữa mức độ cần thiết, MĐVDTX và
MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KNLVNTHT. Tồn tại mối liên hệ giữa
MĐVDTT các KN thành phần với trường học, khối lớp và học lực. Cụ thể, trường Thanh
Mỹ có mức độ KN LVN cao hơn trường Nghĩa Liên. HS càng học ở lớp cao hơn thì mức

độ KNLVNTHT càng cao. HS có học lực tốt thì có KN LVN tốt hơn HS có học lực kém.
- Kết quả nghiên cứu thực tiễn mức độ ảnh hưởng của các yếu tố lên sự hình thành
KN LVN ở HS cho thấy, các yếu tố động cơ LVN của HS, giáo dục gia đình, giáo dục
nhà trường và giáo viên giảng dạy bộ môn có ảnh hưởng tới việc hình thành KN LVN ở
HS nhưng ảnh hưởng đấy chưa đủ mạnh và chưa đồng bộ.
2. Kiến nghị
2.1. Đối với nhà trƣờng
Để giúp HS có KN tốt hơn trong quá trình LVN chúng tôi có một số kiến nghị sau:
Tăng cường tổ chức các hoạt động đòi hỏi HS phải phát triển KN LVN nói chung và
KNLVNTHT nói riêng. Về cơ sở vật chất: trường tạo điều kiện đầu tư nhiều hơn về cơ sở
vật chất để HS có thể HT nhóm tốt hơn.Về chương trình đào tạo cần tạo ra nhiều hoạt
động cho HS LVN, tăng cường giờ LVN trên lớp cho HS. Thực hiện các giờ chuyên đề
hay các buổi sinh hoạt ngoại khóa một cách đồng bộ và chú trọng vào việc phát huy khả
năng LVN ở HS. Bồi dưỡng cho giáo viên lý luận về KN LVN của HS trong HT để họ
VD vào thực tiễn giảng dạy của mình một cách có ý thức. Ngoài ra, nhà trường cần tổ
chức nhiều câu lạc bộ cho HS tham gia sinh hoạt để HS có cơ hội nâng cao được KN
LVN của mình. Hoặc nhà trường nên tổ chức thành các phong trào thi đua, có sơ kết,
tổng kết rút kinh nghiệm để kịp thời động viên, quan tâm HS đúng mức nhằm uốn nắn
được KN LVN cho HS.
2.2. Đối với thầy cô giáo
Thầy cô giáo nên chú ý hơn nữa vào việc hướng dẫn cách LVN cho HS phù
hợp với bộ môn mà mình giảng dạy.Sắp xếp thời gian, tạo điều kiện cho HS LVN phù
hợp với nội dung môn học và nội dung câu hỏi. Đồng thời giáo viên cần theo dõi chặt
chẽ, nhắc nhở kịp thời, có đánh giá khách quan đối với từng HS và với từng nhóm. Thầy
cô thường xuyên cung cấp kiến thức cần thiết về hoạt động nhóm, KNLVNTHT cho HS.
Trong quá trình giảng dạy, thầy cô luôn tạo các điều kiện để phát huy tính tích cực tự
giác ở HS. Thường xuyên đặt các câu hỏi mở, tạo điều kiện cho HS được nói, các câu hỏi
có mức độ khó dễ khác nhau để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo lấy HS làm
trung tâm.
2.3. Đối với gia đình

Bố mẹ cần tạo điều kiện cho con tham gia LVN trong HT cả ở trên lớp cũng như ở
nhà. Tăng cường các biện pháp giáo dục KN hợp tác với người khác khi con còn nhỏ. Bố
mẹ nên thường xuyên thảo luận các vấn đề với con, trao đổi cho con các kinh nghiệm khi

23
tham gia LVN trong HT. Bình đẳng trong gia đình, tôn trọng ý kiến của con, coi con là
bạn. Tạo điều kiện mua sắp các dụng cụ HT để con tham gia HT nhóm. Giảng giải cho
con biết ưu và nhược điểm khi tham gia LVN từ đó nêu cao ý thức tự giác ở con cái
2.4. Đối với HS
Thường xuyên nâng cao nhận thức của mình về ý nghĩa, tầm quan trọng của
LVN trong HT. Tự giác tham gia LVN trong HT nói chung và LVN trong các hoạt động
ngoại khóa của nhà trường. Trong quá trình LVN, bản thân HS cần tham gia tích cực, chủ
động, sáng tạo, không ỷ lại người khác. Mỗi HS tự xây dựng cho mình ý thức LVN
nghiêm túc, hiểu đúng, đủ nhiệm vụ của nhóm và của từng thành viên trong nhóm. Để
LVN có hiệu quả hơn, HS cần chuẩn bị bài ở nhà trước một cách cẩn thận trước khi tham
gia LVN. Mỗi HS nên trau dồi thường xuyên các KN thành phần: lắng nghe, kiềm chế
cảm xúc, phát hiện và trình bày các vấn đề trước nhóm.

References.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trần Thị Cẩm (2001), Hiểu tâm lý trẻ để giáo dục con, NXB Văn hoá thông tin,
Hà Nội.
2. Vũ Dũng,(chủ biên – 2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách Khoa, Hà
Nội
3. Vũ Dũng,(chủ. biên – 2000), Tâm lý học xã hội, NXB ĐHQGHN, Hà Nội
4. Trần Thị Minh Đức (2008), Các thực nghiệm trong tâm lý học xã hội, NXB
ĐHQGHN, Hà Nội
5. Trần Thị Minh Đức, Hoàng Mộc Lan, Lê Ngọc Hùng và Nguyễn Quý Thanh
(1995), Tâm lý học xã hội, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.
6. Trần Thị Minh Đức (2009), Giáo trình tâm lý học tham vấn, NXB ĐHQGHN, Hà

Nội
7. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lý học phát triển, NXB LĐ-XH
8. Trần Thị Thanh Hà (2005), Một số kỹ năng giao tiếp trong vận động quần chúng
của chủ tịch hội phụ nữ cấp cơ sở, Luận án Tiến sỹ.
9. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Hoàng Gia, Tâm lý học, tập
2, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.
10. Harvard Business School Press, Trần Bích Nga, Phạm Ngọc Sáu, Nguyễn Thị Thu
Hà (biên dịch) (2006), Xây dựng nhóm làm việc hiệu quả - Cẩm nang kinh doanh
Harvard, NXB Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh.
11. Nguyễn Thị Thu Hiền (2007), Một số kỹ năng giao tiếp trong công tác vận động
kế hoạch hóa gia đình của công tác viên dân số, Luận văn Thạc sỹ.
12. Tiêu Thị Minh Hường, Lý Thị Hàm, Bùi Thị Xuân Mai (2007), Giáo trình tâm lý
học xã hội, Nhà xuất vản lao động – xã hội, Hà Nội.
13. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007), Tâm lý học lứa tuổi và
tâm lý học sư phạm, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.
14. Larry King (2003), Những bí quyết giao tiếp tốt, NXB Trẻ

24
15. Holpp Lawrence (2004), Quản lý nhóm, NXB tổng hợp TP.HCM, (Phạm Văn Nga
và Trần Trung Can dịch )
16. Trần Hiệp (1996), Tâm lý học xã hội, NXB KHXH
17. Vũ Thị Nho (2003), Tâm lý học phát triển, NXB ĐHQG HN
18. Nguyễn Thị Hạnh Ngọc (2007), Kỹ năng giải quyết các tình huống sư phạm của
sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bắc Ninh, Luận văn thạc sỹ.
19. Nguyễn Ngọc Lâm (2006), Công tác xã hội nhóm, Khoa xã hội học, Đại học mở
bán công thành phố Hồ Chí Minh
20. Lomov B.Ph (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lý học, Nhà
xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, (Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng
Ngọ dịch)
21. Huỳnh Văn Sơn (2009), Bạn trẻ và kỹ năng sống, NXB LĐ – XH.

22. Robert Feldman (2003), Những điều trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê.
23. Patricia H. Miler, Các thuyết về tâm lý học phát triển, NXB Văn hoá thông tin
24. Joseph O’connor & Jonh Seymour (2011), NLP căn bản, NXB LĐ - XH
25. Vũ Thị Hải Oanh, “Kỹ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên khoa
Tâm lý học Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn”, Luận văn thạc sỹ.
26. Nguyễn Thị Oanh (1995), Tâm lý học truyền thông và giao tiếp, Đại học mở Bán
công Tp HCM
27. Nguyễn Thị Oanh (2007), Làm việc theo nhóm, Nhà xuất bản trẻ.
28. John C.Maxwell (2008), 17 Nguyên Tắc Vàng Trong Làm Việc Nhóm (sách dịch),
NXB Lao động Xã hội.
29. Đào Thị Oanh (2003), Tâm lý học lao động, NXB ĐHQGHN.
30. Phạm Hoàng Tài (2010), Kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên trường Đại học Đà
Lạt, Luận văn Thạc sỹ Tâm lỹ học, Trường Đại học Khoa học, Xã hội và Nhân văn Hà Nội.
31. Trần Quốc Thành (1992), Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng thiếu niên
tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án phó tiến sỹ khoa học tâm lý, Trường đại học sự phạm
Hà Nội I
32. Phan Huy Tú, Tâm lý học giáo dục, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
33. Trần Trọng Thuỷ(1997), Tâm lý học lao động, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội
34. Phạm Thị Tuyết (2010), Kỹ năng giao tiếp của cán bộ giao dịch ngân hàng, Luận
văn tiến sỹ tâm lý học, Người hướng dẫn: GS.TS. Trần Hữu Luyến; TS.Trần Hiệp
35. Unicef (2001), Chương trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em
36. Unicef (8-2001), Tài liệu tập huấn giáo dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống cho
trẻ em và trẻ chưa thành niên, HN.
37. Nguyễn Quang Uẩn (2008), Khái niệm KNS nhìn từ góc độ Tâm lý học, Tạp chí
Tâm lý học, Số 6.
38. Nguyễn Quang Uẩn (2003), Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQG, Hà Nội
39.
40.
41. www.kynang.edu.vn

25
Tài liệu tiếng Anh
42. Don C. Dinkmeyer & James J.Muro, Group counseling, Theory & practive,
F.E.Peacock Publishers, INC
43. Charles J. Vander Klock, Introduction group counseling and psychotheorapy,
Charles E. Merrill Publishing Company, A Bell & Howell Company.
44. Pathaways to Higher Education, Teams and work group,