DẠY học PHẦN QUANG HÌNH vật lý 11 TRUNG học PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG bồi DƯỠNG NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề CHO học SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN QUANG TÚ

DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017


PL2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN QUANG TÚ

DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Vật lý
Mã số: : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN - 2017

PL3
LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS: Phạm Thị Phú, người đã tận
tình hướng dẫn, hết lịng giúp đỡ để tơi thực hiện luận văn này.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn các thầy giáo, cơ giáo khoa Vật lý, phịng Đào tạo
Sau đại học Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tơi trong q trình làm luận
văn.
Tơi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Vật lý Trường THPT Kỳ Anh nơi tôi
công tác và thực nghiệm sư phạm đề tài đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành
khóa học này.
Cuối cùng, tơi bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ,
động viên tơi an tâm học tập và hồn thành luận văn này.

Nghệ An, tháng 07 năm 2017
Phan Quang Tú


PL4
MỤC LỤC


PL5
CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

TT
1
2

3
4
5
6
7
8
9
10
11

Viết tắt
GD-ĐT
HS
GV
BTTN
BTVL
PPTN
NLTN
THCS
THPT
GQVĐ
CTGD

Viết đầy đủ
Giáo dục - Đào tạo
Học sinh
Giáo viên
Bài tập thí nghiệm
Bài tập Vật lý
Phương pháp thực nghiệm

Năng lực thực nghiệm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thơng
Giải quyết vấn đề
Chương trình giáo dục


PL6
DANH MỤC CÁC BẢNG


7
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Dạy học theo định hướng phát tri ển năng l ực ng ười h ọc là m ột xu h ướng
hiện đại mang tính quốc tế. Giáo dục Việt Nam thực hiện hóa xu h ướng đó b ằng
việc triển khai thực hiện nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013,
nghị quyết đã nêu rõ:“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ y ếu trang b ị ki ến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người h ọc. Học đi đôi v ới
hành; lý luận gắn với thực tiễn…”, “ Nâng cao chất lượng giáo d ục toàn di ện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực ti ễn”, “ Tập trung d ạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo c ơ s ở để người h ọc tự c ập nh ật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể công bố ngày 28/07/2017 đã xác định
6 năng lực chủ chốt mà trường phổ thông cần hình thành và phát tri ển cho h ọc
sinh, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề.
Phần Quang hình trong chương trình Vật lý 11 chương trình chu ẩn là m ột
phần chứa đựng nhiều nội dung kiến thức khó đối với h ọc sinh, có nhiều áp

dụng trong kỹ thuật và đời sống, đồng thời vừa là c ơ sở tạo ra những tình hu ống
có vấn đề gần gũi với học sinh.
Dạy học bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh là vấn đề mới. Đã có m ột
số ít cơng trình nghiên cứu về năng lực GQVĐ song chưa có cơng trình nào cơng
bố nghiên cứu bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học ph ần quang
hình lớp 11 THPT.
Xuất phát từ những lý do trên và căn c ứ vào nh ững ch ủ tr ương, đ ường
lối của Đảng, Nhà n ướ c và ngành Giáo d ục , để có phương pháp phù hợp định
hướng cho học sinh lĩnh hội kiến thức vận dụng vào cuộc sống, tôi ch ọn đ ề tài: “
Dạy học phần quang hình vật lý 11 THPT theo đ ịnh h ướng b ồi d ưỡng
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”


8
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp và áp dụng các biện pháp cho dạy h ọc ph ần Quang
hình lớp 11 THPT nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu:
- Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề.
- Quá trình dạy học vật lý ở trường trung học phổ thơng.
b. Phạm vi nghiên cứu
Phần Quang hình Vật lý 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện dạy học phần Quang hình Vật lý 11 theo định h ướng d ạy
học GQVĐ trong xây dựng và vận dụng kiến thức thì sẽ bồi dưỡng được năng lực
GQVĐ cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề
- Đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy h ọc

Vật lý ở trường phổ thông
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dụng, đặc đi ểm phần Quang hình V ật lý 11
THPT
- Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để triển khai dạy học ch ương Quang
hình Vật lý 11 THPT theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề.
- Thiết kế một số tiến trình dạy học phần Quang hình V ật lý 11 THPT
theo các biện pháp đã đề xuất.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc các tài liệu, phân tích, lựa chọn nội dung, hệ th ống c ơ s ở lý lu ận của
đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thực trạng dạy học giải quyết vấn đề ở trường THPT
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT
6.3. Phương pháp thống kê toán học


9
- Xử lý các số liệu điều tra, kết quả TNSP
7. Đóng góp của luận văn
- Về mặt lý luận:
+ Hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực giải quy ết v ấn đ ề c ủa h ọc sinh
trong học tập vật lý.
+ Áp dụng 02 biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho h ọc sinh trong d ạy
học phần Quang hình lớp 11 THPT.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng tình huống có vấn đề dạy học phần Quang hình.
+ Sưu tầm, biên soạn được 16 bài tập vấn đề của phần Quang hình.
+ Cơ sở dữ liệu trực quan số hóa dùng cho dạy học chương theo định

hướng nghiên cứu: Hình ảnh, mơ phỏng thí nghiệm, thí nghiệm ảơ.
+ Thiết kế 3 tiến trình dạy học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
thuộc phần Quang hình Vật lý 11 THPT.
8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, phụ lục
Cấu trúc Luận văn có 3 chương:
Chương 1. Dạy học Vật lý theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quy ết

vấn đề cho học sinh ( 20 trang)
Chương 2. Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học phần Quang hình học Vật lý 11 trung học phổ thông (40 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (13 trang)

CHƯƠNG 1.DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG


10
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Năng lực là một khái niệm thuộc lĩnh vực tâm lý học và giáo d ục h ọc, là c ơ
sở lý luận quan trọng để nghiên cứu dạy học theo định hướng phát tri ển năng
lực.
Hiện có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực theo các cách ti ếp c ận
khác nhau. Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ chúng tôi s ử dụng nh ững đi ểm
chung về năng lực của các tác giả [5],[10],[19] …
1.1.1. Năng lực
Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thu ộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... Năng lực của cá nhân được đánh giá

qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi gi ải quy ết các vấn đ ề
của cuộc sống.
Năng lực được hình thành và bộc lộ trong hoạt động, gắn với một hoạt
động cụ thể và chịu sự chi phối của của các yếu tố bẩm sinh di truy ền, mơi
trường và sự hoạt động của chính chủ thể.
1.1.2. Các loại năng lực:
Có một số cách phân loại năng lực
+ Phân loại năng lực theo 4 trụ cột giáo dục của UNESCO [4]
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Sơ đồ 1: Mơ hình năng lực và bốn trụ cột của giáo dục

11
+ Phân loại năng lực theo lĩnh vực hoạt động: Có 2 lo ại là năng lực
chung/cốt lõi và năng lực đặc thù môn học/chuyên biệt
- Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS.
- Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học đó có ưu thế hình
thành và phát triển. Một năng lực chung có thể là năng lực đặc thù c ủa nhi ều
môn học khác nhau.
Năng lực GQVĐ thuộc loại năng lực chung được quán tri ệt trong tất cả các
mơn học trong nhà trường, trong đó có mơn vật lý.
1.1.3. Năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lý
a, Biểu hiện hành vi năng lực GQVĐ
Từ các tài liệu [4],[9],[10] sử dụng quan điểm xây dựng năng lực chuyên
biệt bằng cách cụ thể hóa năng lực chung, có th ể nhận thấy năng l ực GQVĐ
được biểu hiện trong môn Vật lý bằng các hành vi sau:
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
- Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như
nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hi ện tượng tự
nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên t ắc c ấu t ạo
và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả l ời bằng suy luận lý thuy ết ho ặc
khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
b, Các thành tố cấu trúc của năng lực GQVĐ [7]
Năng lực GQVĐ là khả năng đề ra được giải pháp thích h ợp, có hi ệu qu ả và

thực hiện thành cơng giải pháp đó, khắc phục được trở ngại, giải quyết được
mâu thuẫn trong hoạt động nhận thức hay hoạt động thực tiễn.


12
Theo Hồng Hịa Bình[7], cấu trúc năng lực GQVĐ gồm 4 thành tố:
+ Hiểu vấn đề ;
+ Thiết lập không gian vấn đề;
+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp;
+ Đánh giá và phản ánh giải pháp
CẤU TRÚC CỦA NĂNG LỰC GQVĐ

Hiểu vấn đề

Lập
kếđề
hoạch và thực hiệnĐánh
giải pháp
Thiết lập không gian
vấn
giá và phản ánh giải pháp

- Cách tổ chức, thể hiện trình bày.
- Nhận biết tình huống có vấn đề.
Đánh
giá, phản ánh về các giá trị giải
-Thu
thập,
đánh
giá

thông
tinhiện
lên thông
quan vấn
- Thể
quađề.
ngơn -ngữ
nói.
- Diễn đạt vấn đề, xác định và giải thích các thâng
tin.
Xác
định
kiến thức, kinh nghiệm thu
- Đềhiểu
xuấtvấn
lựađề.
chọn giải- pháp
phốibằng
hợp. ngôn ngữ viết.
Thể hiện
- Chia sẻ sự am
- Đề xuất
mới ưu việt hơn
-Xác định cách thức, chiến
- Khảlược
nănggiải
sử quết
dụngvấn
cácđề.
phương

tiện,giải
thiếtpháp
bị CNTT.

Sơ đồ 2. Cấu trúc của năng lực GQVĐ
c, Năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lý [7]
+ Năng lực hiểu vấn đề: Gồm nhận diện vấn đề , hiểu ngôn ngữ diến đạt
của vấn đề, chia sẻ sự am hiểu của vấn đề... Đ ể hi ểu v ấn đ ề, HS ph ải th ực hi ện
các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tr ừu t ượng hóa. Nh ư v ậy
thông qua sự tái hiện quy luật VL bằng TN hay các bối c ảnh VL do GV đ ưa ra,
thông qua các thao tác tư duy, HS hiểu được vấn đề, nhiệm vụ nghiên cứu.


13
+ Năng lực tìm được giải pháp và thực hiện giải phápGQVĐ gồm : Để tìm
được giải pháp và thực hiện giải pháp, HS phải sử dụng ki ến th ức, kinh nghi ệm,
kỹ năng, đồng thời thực hiện các thao tác tư duy phân tích, so sánh, suy lu ận đ ể
hình thành các giả thuyết ; sử dụng các phép đối chi ếu, so sánh, ch ỉnh lý trong
khâu kiểm chứng giả thuyết; vận dụng thao tác tổng hợp, cụ thể hóa, khái quát
hóa để hợp thức hóa kiến thức, nội dung VL cần nghiên cứu. Trong d ạy h ọc v ật
lý , tiến trình xây dựng kiến thức VL thực chất là ti ến trình mơ hình hóa, bao g ồm
xây dựng mơ hình và hợp thức hóa mơ hình. Kiến thức VL có đ ược là s ự phù h ợp
giữa những kết quả có được nhờ thực nghiệm và những kết quả có được của suy
luận lý thuyết. Như vậy, có thể sử dụng các giai đoạn của phương pháp th ực
nghiệm và phương pháp lý thuyết trong tiến trình xây dựng ki ến th ức VL theo
tinh thần dạy học GQVĐ.
+ Năng lực trình bày giải pháp và kết quả: Thể hiện bằng ngơn ngữ nói khi
thuyết trình, thảo luận, tranh luận, bảo vệ kiến thức; thể hiện bằng ngôn ngữ
viết khi trả lời trên phiếu học tập, báo cáo kết quả TN, báo cáo d ự án, báo cáo
thông qua các thiết bị công nghệ thông tin, lời giải bài tập vấn đề.

+ Năng lực đánh giá, giải pháp và kết quả: Chỉ ra điểm mới, tính sáng tạo
của giải pháp GQVĐ; trình bày khả năng áp dụng của gi ải pháp trong h ọc t ập và
hoạt động thực tiễn; biện luận kết quả của giải pháp, đề xuất giải pháp ưu vi ệt
hơn.
d, Các cấp độ của năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lý [10]
Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ biểu hiện qua các hoạt động h ọc t ập của h ọc
sinh qua các hành động cách nói, cách viết, cách làm. Năng l ực GQVĐ có ba c ấp đ ộ
khác nhau từ thấp đến cao
Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV của bạn bè. Trong
hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
Tìm tịi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò m ẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.


14
Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập
mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài h ọc. Dĩ
nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát tri ển trí
sáng tạo về sau.
Để đánh giá HS có năng lực GQVĐ ở mức độ nào, HS phải có c ơ h ội được
GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn. Vì vậy đánh giá năng l ực GQVĐ c ủa
học sinh cần thu thập thơng tin, tìm minh chứng qua các bi ểu hi ện và qua s ản
phẩm của hoạt động GQVĐ
Ở trường phổ thơng, có thể xem học VL là một phát hi ện và gi ải quy ết các
vấn đề VL , dạy học VL là dạy các hoạt động GQVĐ. Kiến thức VL là các khái
niệm, định luật, thuyết và các ứng dụng kỹ thuật của VL, mỗi d ạng ki ến th ức có
một vai trị quan trọng riêng trong việc góp phần hình thành, bồi dưỡng năng l ực
GQVĐ cho HS.
Ta có thể cụ thể hóa việc đánh giá năng lực GQVĐ của HS thông qua ch ỉ s ố
hành vi

Các thành tố

Các chỉ số hành vi của học sinh
-Thu nhận và phân tích các tình huống

Nhận ra vấn đề

- Phát hiện ra vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề

Tìm giải pháp và

- Phát biểu vấn đề ( câ hỏi nghiên cứu)
-Thu thập thông tin, đề xuất giải pháp

thực hiện giải pháp

- Lựa chọn giải pháp phù hợp, khả thi

GQVĐ

- Thực hiện giải pháp
-Nêu đủ và chính xác tiến trình GQVĐ

Trình bày giải pháp
và kết quả GQVĐ
Đánh giá giải pháp
và kết quả GQVĐ

- Phong thái tự tin, ngôn ngữ mạch lạc
- Sử dụng tốt phương tiện hỗ trợ: CNTT, PTDH

- Chỉ ra điểm mới, tính sáng tạo của giải pháp
- Khả năng áp dụng trong học tập và thực tiễn
- Biện luận kết quả, đề ra giải pháp ưu việt hơn

Bảng 1. Các chỉ số hành vi của học sinh khi đánh giá năng l ực GQVĐ.
1.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đ ề cho học
sinh trong dạy học Vật lý ở trường THPT


15
1.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng dạy học GQVĐ như một chiến lược dạy
học
1.2.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề[16][19][22]
Sử dụng dạy học GQVĐ như một chiến lược dạy học nghĩa là coi dạy h ọc
GQVĐ là một sợi chỉ xuyên suốt hoạt động dạy học mọi lúc, mọi n ơi. Dưới đây
trình bày cơ sở lý luận về dạy học GQVĐ

1.2.1.1.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
Trước sự thơi thúc của xã hội địi hỏi sự cải tiến phương pháp dạy h ọc
trong nhà trường, vào giữa thế kỷ 20 Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là
một trong những phương pháp dạy học tích cực ra đời.
Đối với phương pháp DHGQVĐ thì tư tưởng chủ đạo là đưa quá trình h ọc
tập của HS gần hơn với q trình tìm tịi, phát hi ện, khám phá c ủa các nhà khoa
học, nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS. Nhưng phải cần chú ý đ ến nh ững
điểm khác biệt căn bản giữa nhà khoa học và HS khi gi ải quy ết vấn đ ề nh ư đ ộng
cơ, hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều ki ện, phương pháp làm
việc.
Dưới đây tôi sẽ nêu một số quan điểm về DHGQVĐ: [16]
Theo V. Ơ-Kơn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát bi ểu các vấn đề, . . . giúp đ ỡ nh ững đi ều

kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách gi ải quy ết đó và cu ối cùng
chỉ đạo q trình hệ thống hố và cũng cố kiến thức thu nhận được".
Theo I.Ia. Lecne: "Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS
tham gia một cách có hệ thống vào q trình giải quy ết các v ấn đ ề và các bài
tốn có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình".
Theo I.F.Kharlamop: "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao
gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tịi) trong giờ học, kích thích
HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận
thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực


16
của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thơng hiểu và lĩnh hội thơng tin
khoa học mới".
Như vậy DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó HS được coi nh ư
"nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các q trình "xây d ựng tri th ức
mới cho bản thân". hoạt động đó được diễn ra giống như "hoạt đ ộng nghiên cứu
khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những đi ều đã có trong khoa
học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải thực sự quan tâm đ ến c ả
nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phương pháp ho ạt đ ộng c ủa HS
để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và ch ỉ đạo thi cơng.
Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm, lịng kiên trì, s ự
khoan dung và độ lượng cao. Bời vì GV phải chỉ đạo l ớp tr ẻ non n ớt không ph ải
tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây cái m ới cho h ọ, cịn đ ối v ới GV thì đó l ại là
điều quá cũ.
Dựa vào các định nghĩa đã nêu ở trên và vi ệc phân tích b ản ch ất c ủa
DHGQVĐ cho thấy DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ th ể đơn
nhất mà nó là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức của HS theo con đường hình thành và gi ải quy ết vấn đề. Trong
phạm vi phương pháp dạy học thì DHGQVĐ có thể thâm nhập vào hầu h ết các

phương pháp dạy học khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực h ơn.
1.2.1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
+ Vấn đề
"Vấn đề là bài tốn, nhiệm vụ mà cách thức hoàn thành hay k ết qu ả c ủa
nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được kiến thức và kỹ năng xuất
phát, để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết quả hay cách thức hồn thành bài làm. Nói
cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu tr ả l ời, nhưng có th ể b ắt tay vào tìm
kiếm lời giải đáp."
"Vấn đề trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài tốn ch ưa có l ời
giải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là nh ững hi ện tượng
mới, quá trình mới khơng thể lý giải được bằng các lý thuy ết đã có hoặc m ột câu


17
hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuy ết ch ưa tr ọn
vẹn . . ."
Đối với các cách hiểu như trên rõ ràng "vấn đề" bao gi ờ cũng ch ứa đ ựng
mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu thuẫn đó cịn mang tính khách quan, sau
khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thu ẫn ch ủ
quan và tồn tại trong ý nghĩ HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập.
1.2.1.1.3. Tình huống có vấn đề[20], [22], [23],…
a) Khái niệm
"Tình huống có vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì g ặp m ột khó
khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm th ấy v ới
khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào gi ải
quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận th ức tích
cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Các dấu hiệu để của tình huống có vấn đề:
- Dấu hiệu 1: Nó bao gồm cái gì chưa biết, địi hỏi phải có s ự tìm tịi sáng
tạo, có sự tham gia của hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.

- Dấu hiệu 2: Nó phải chứa đựng điều gì đó đã bi ết, phải cho tr ước nh ững
dự kiện nào đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tịi sáng tạo.
Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS, nếu quá đơn gi ản chứa
đựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì khơng gây đ ược s ự
kích thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thường. Ngược lại thì gây sự bất lực và cũng
tạo ra sự thờ ơ do bi quan.
Đồng thời với sự vừa sức là tính mới lạ, tính khơng bình thường của bài
tốn nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lịng khao khát tìm tịi nh ận th ức
của HS.
b) Các kiểu tình huống có vấn đề[16],[20], [22], [23],…
* Tình huống phát triển


18
Học sinh khi gặp một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở r ộng
thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển vốn kiến thức của mình ln ln là niềm khát khao c ủa tu ổi
trẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng, đó cũng là con đường phát tri ển c ủa
khoa học. Q trình phát triển, hồn chỉnh ki ến th ức sẽ đem l ại nh ững k ết qu ả
mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong q trình đó v ẫn có th ể
sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.
* Tình huống lựa chọn
Học sinh khi gặp một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thu ộc có liên
quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã bi ết nhưng
chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào đ ể gi ải quy ết
vấn đề thì sẽ có hiệu quả nhất. HS cần phải l ựa chọn thậm chí th ử làm xem ki ến
thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra.
* Tình huống bế tắc
Học sinh khi gặp một vấn đề mà trước đây chưa gặp m ột vấn đề nào

tương tự. Vấn đề cần được giải quyết khơng có một dấu hiệu nào liên quan đến
một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng ki ến
thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình hu ống này th ường
gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới.
* Tình huống "Tại sao?"
Có rất nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hi ện tượng v ật lý nào đó
xẩy ra trái với những suy nghĩa thông thường, trái với những ki ến th ức mà HS đã
biết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không bi ết dựa vào đâu mà lý gi ải. HS c ần
phải tìm xem ngun nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Đ ể tr ả l ời
câu hỏi này cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có những trường hợp HS
khơng nhận thấy ngay mối liên quan giữa hiện tượng xảy ra v ới ki ến th ức đã
biết hoặc mới nhìn thì thấy hình như hiện tượng xảy ra trái v ới những đi ều đã


19
biết, nhưng xét kỹ lại thấy khơng có gì trái cả, ch ỉ vì hi ện t ượng x ảy ra ph ức t ạp
khiến cho ta nhầm lẫn.
1.2.1.1.4 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
Cấu trúc của DHGQVĐ có thể chia làm ba giai đoạn sau: [20], [22],…
a, Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho HS m ột
trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái đ ộ s ẵn sàng lao
vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là: Tạo cho đ ược "v ấn đ ề nh ận th ức"
tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa "cái đã bi ết và cái chưa bi ết". Sau
đó cấy mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức là làm cho
HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiễn nhiên mâu thuẫn đó trên con
đường học tập của mình. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS đ ể họ
thấy đã có vốn liếng kiến thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự l ực gi ải quy ết đ ược
mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là ti ếp nhận "bài toán

nhận thức", tiếp nhận "vấn đề" và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực
hoạt động.
Để tạo được tình huống có vấn đề trong DHGQVĐ thì GV làm cho HS nh ận
thức ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu thuẫn giữa "cái đã bi ết và cái ch ưa bi ết" và
làm cho họ có được quyết tâm, có sự nổ lực để tham gia giải quyết "bài toán
nhận thức" đó.
Trong dạy học thì điều quan trọng nữa là làm sao để ph ần l ớn HS ph ải
nhận ra được và tiếp nhận "bài toán nhận thức". Do đó địi hỏi GV ph ải có ngh ệ
thuật sư phạm trong việc tạo tình huống có vấn đề đ ể kích thích, tạo "th ế năng
tâm lý tư duy" của HS
* Biện pháp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý
Sử dụng thí nghiệm Vật lý
b, Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề


20
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS dần dần làm quen v ới
phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học ở mức độ tập dượt xây dựng ki ến
thức để phản ánh những sự kiện thực tế. Khi HS đã ở trạng thái tâm lý s ẵn sàng
tham gia hoạt động giải quyết "bài toán nhận thức" GV căn c ứ vào đ ặc đi ểm n ội
dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng ho ạt đ ộng
cho họ một cách thích hợp nhất. ở giai đoạn này, ứng v ới đ ề tài đang h ọc c ụ th ể
GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có tính ch ất
nghiên cứu khoa học vật lý.
Các bước chủ yếu trong giai đoạn này là:
- Tìm kiếm việc xây dựng giả thiết khoa học: GV cần hướng dẫn đ ể HS
hiểu, biết cách quan sát sự kiện (có th ể qua mơ hình, thí nghi ệm, nh ững ki ến
thức đã học). Có hai con đường để tìm mối quan hệ m ới đó: con đ ường suy lý
diễn dịch (gọi tắt là diễn dịch hay suy diễn) và con đường suy lý quy nạp (quy
nạp)

- Khi đã có giả thuyết GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo lu ận các
phương án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó. Trong thực ti ễn nghiên c ứu
vật lý thì có hai phương án đánh giá đó: phương án thí nghi ệm và ph ương án lý
thuyết.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết. Đó là s ự quy n ạp,
sự chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó và một lĩnh v ực nào đó c ủa kho tàng
tri thức khoa học vật lý, ở đây cũng cần để HS tập luy ện cách di ễn đ ạt t ư t ưởng
vật lý bằng ngôn ngữ khoa học.
c, Giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức
- Cho HS cũng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng cách vận d ụng nó vào
những tình huống khác nhau: Cho HS giải quyết các nhi ệm vụ đ ơn gi ản nh ư gi ải
bài tốn, phân tích và giải thích các sự ki ện tương tự, v ới mục đích ch ủ y ếu là
giúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính.


21
- Cho HS giải quyết những bài toán, nhiệm vụ có nhi ều tính mới m ẻ. Tức
u cầu HS vận dụng tri thức vào những tình huống mới kể cả các tình hu ống có
tính cơng nghệ, kỹ thuật.
1.2.1.1.5. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề[10],[20], [22]...
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp của HS vào các hành đ ộng giải quy ết v ấn
đề theo chu trình sáng tạo Vật lý khi thực hi ện DHGQVĐ, có th ể chia các m ức đ ộ
của DHGQVĐ như sau:
- Mức độ 1: Nêu vấn đề
Khác với dạy học cổ truyền là ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV khơng
chỉ dành hồn tồn quyền chủ động truyền thụ tri thức, HS không ch ỉ đ ơn thu ần
tiếp thu bài giảng, mà GV có dành th ời gian để tạo những tình hu ống gây s ự chú
ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ ch ậm đ ể HS nh ận ra "bài
tốn nhận thức", thậm chí có thể suy ngẫm phương hướng giải quyết. Sau đó GV
trình bày cách giải quyết vấn đề và tự mình giải quy ết v ấn đ ề trong s ự theo dõi

và kiểm tra của HS. Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy v ới GV.
ở đây HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy ngầm, bằng ngôn ng ữ th ầm,
theo mẫu các thao tác của GV và học tập theo mẫu ấy. D ạy h ọc ở m ức đ ộ này có
tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi bài gi ảng, nh ờ đó HS hi ểu bài. Nh ưng HS v ẫn
chưa đóng được vai trị chủ thể của sự học theo nghĩa đầy đủ và chưa được thực
hiện các thao tác thực hành về tư duy và về hoạt động chân tay trong h ọc t ập
Vật lý. Mặc dù trong quá dạy học GV có thể dùng đến các phương ti ện l ời nói hay
phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành nhưng HS ch ỉ m ới
được nghe, nhìn các hoạt động trình bày gợi vấn đề chứ họ khơng có c ơ h ội phát
biểu, phê phán, trao đổi và khơng được sử dụng các phương tiện đó. ở mức độ
này có nhược điểm là HS chưa có điều kiện để trực tiếp bộc l ộ khả năng tìm
kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngôn ngữ và th ực hành v ật
chất.
- Mức độ 2: Tìm tịi một phần (Tìm tịi từng phần)


22
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ ho ặc tham gia
cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm, . . . trong các giai đoạn: t ạo tình
huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức của DHGQVĐ đ ều có
thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động.
Hình thức tổ chức thực hiện dạy học ở mức độ này rất đa dạng: Đơn giản
nhất là hình thức đàm thoại có nêu vấn đề, cao h ơn thì giao cho HS tham gia vào
việc tính tốn một số chi tiết, thực hiện một s ố thao tác th ực hành, phức tạp h ơn
nữa là giao cho HS làm việc với tư liệu riêng sau đó trình bày tồn b ộ l ập lu ận,
cách giải quyết và kết quả giải quyết của một cơng đoạn nào đó, có th ể t ổ ch ức
học theo nhóm hoặc cả lớp ...
Khi thực hiện dạy học ở mức độ này GV cần chú ý đ ể làm sao huy đ ộng
được cả tập thể lớp cùng tham gia hoạt động trong sự cộng tác với GV đ ể gi ải

quyết cùng một nhiệm vụ chung. Sự chỉ đạo và hướng dẫn của GV được thực
hiện trực tiếp và liên tục để HS gặp bế tắc là có th ể nh ận được s ự g ợi m ở, d ẫn
dắt theo tinh thần gợi vấn đề, gợi hướng đi.
- Mức độ 3: Nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo (Tìm tịi sáng tạo)
DHGQVĐ đạt đến mức độ cao nhất trong trường hợp HS đã được tập dượt
và quen với cách tìm tòi từng phần với sự hợp tác ch ỉ đạo tr ực ti ếp c ủa GV. ở
mức độ tìm tịi sáng tạo thì sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và ch ỉ đ ạo
của GV có tính chất định hướng và ở tầm gián ti ếp. Do yêu cầu khá cao nh ư v ậy
nên cũng đòi hỏi nhiều thời gian và đủ phương tiện, tư liệu học tập cho HS.
Hình thức tổ chức dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới
dạng các bài tập thí nghiệm, các ti ểu luận theo chuyên đề, các bài h ọc có đ ịnh
hướng thiết kế. Có thể giao cho mỗi HS một đề tài, cũng có th ể giao cho m ỗi
nhóm một đề tài. Một hình thức khác ở mức độ này là nghiên c ứu trong h ọc t ập,
tức là sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV h ướng d ẫn, cao h ơn là HS
tự lực đề xuất được vấn đề) họ tự mình vạch kế hoạch, tìm tịi xây dựng gi ả
thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát thí nghi ệm, phân tích


23
kết quả thí nghiệm, khái qt hố và rút ra kết luận. Ta có th ể nhận th ấy các
mức độ DHGQVĐ dựa vào bảng sau:
Đặt vấn

Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

đề

thuyết

hoạch

vấn đề

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV và HS

GV và HS

HS

HS

GV và HS

3

GV-HS

HS

HS

HS

GV-HS

Mức độ

Kết luận

1.2.1.2. Các phương pháp hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học

Vật lý
a, Phương pháp hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã
biết.
Các định luật Vật lý rất đơn giản nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế
lại rất phức tạp. Các định luật Vật lý thường phát bi ểu lên các mối quan hệ trong
điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối b ởi m ột nguyên nhân, nh ưng hi ện
tượng thực tế lại thường bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng th ời
hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có m ột nguyên nhân
nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng.
Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là
thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết khơng thấy ngay mối quan h ệ của

nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, m ột đ ịnh lu ật hay
một cách làm đã biết mà cần phải tìm tịi bằng phương pháp phân tích tổng h ợp,
so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự những cái đã bi ết. Ki ểu đ ịnh h ướng
này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp,
quy trình hữu hiệu. Có 3 trường hợp phổ biến sau:
- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ Vật lý.
- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng Vật lý phức tạp bị chi ph ối b ởi
nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, mỗi hi ện tượng ch ỉ bị chi
phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết.


24
- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã bi ết.
Phương pháp này thường được sử dụng trong việc hướng dẫn HS giải bài
tập Vật lý có tính sáng tạo, hướng dẫn HS phát bi ểu vấn đ ề ở giai đo ạn t ạo tình
huống nhận thức trong bài học xây dựng kiến thức mới.
b, Phương pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần
Kiểu hướng dẫn này thường dùng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được
giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy
luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.
Ở đây khơng thể hồn tồn chỉ sử dụng những kiến thức đã bi ết, khơng có
con đường suy luận lôgic để suy từ cái đã biết đến cái chưa bi ết, mà đòi h ỏi s ự
sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Trong tình hu ống này thì
trực giác đóng vai trò quan trọng. Việc rèn luyện trực giác khoa h ọc cho HS là
điều khó khăn, GV khơng thể chỉ ra cho HS con đường đi đ ến tr ực giác mà t ự HS
phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, khơng ai làm thay đ ược. Tuy nhiên
GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng
cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nh ỏ
nằm trong vùng phát triển gần của HS. Sau khi được rèn luy ện nhi ều l ần, HS sẽ

tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hi ện, đề xuất đ ược gi ải pháp
mới để vượt qua khó khăn.
c, Phương pháp hướng dẫn tìm tịi sáng tạo khái quát
Kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung
giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và việc thực hiện kế hoạch đó
là do HS tự làm. Ở đây địi hỏi HS khơng những có tính tự lực cao mà cịn ph ải có
vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có m ột s ố kinh nghi ệm ho ạt đ ộng
sáng tạo. Kiểu hướng dẫn này dùng cho HS khá và giỏi.
1.2.1.3. Các phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên c ứu khoa h ọc V ật
lý
a) Phương pháp thực nghiệm Vật lý[20][21][22]


25
Spaski đã nêu lên thực chất của phương pháp thực nghi ệm của Galilê nh ư
sau: Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm nhà khoa h ọc xây dựng m ột gi ả
thuyết. Giả thuyết đó khơng chỉ đơn giản là tổng qt hố các thí nghi ệm đã làm,
nó chứa đựng một cái gì mới mẻ khơng có sẵn trong từng thí nghi ệm cụ th ể.
Bằng phép suy luận lơgic và bằng tốn học nhà khoa h ọc có th ể từ gi ả thuy ết đó
mà rút ra một hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa bi ết đến.
Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghi ệm đ ể ki ểm tra l ại
được. Nếu sự kiểm tra đó thành cơng, nó khẳng định sự đúng đắn của giả thuy ết
và khi đó giả thuyết được coi là một định luật Vật lý chính xác.
Niutơn đã đưa ra bốn quy tắc sau:
Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân
nào khác ngồi những ngun nhân đủ để giải thích nó.
Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một
nguyên nhân.
Quy tắc 3: Những tính chất của tất cả các vật mà ta có thể đem ra làm thí
nghiệm được mà khơng thể làm cho nó tăng lên hoặc gi ảm xu ống thì coi là tính

chất của mọi vật nói chung.
Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm bằng phương
pháp quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có những hi ện tượng khác gi ới h ạn
hoặc mâu thuẫn với khẳng định đó.
b) Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết [20][21]
* Phương pháp tương tự
Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học với việc sử
dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự nhằm thu nhận tri thức mới.
Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự:
- Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu về
đối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu.