Day hoc mot so van ban truyen hien dai Viet Nam theo dac trung bo mon

<span class='text_page_counter'>(1)</span>A. PHẦN MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Cuộc sống hiện tại là một dòng xoáy khiến con người bị cuốn vào đó với những lo toan, bộn bề công việc,... Dường như, đôi lúc họ đánh mất chính bản thân mình, tâm hồn con người bị xáo trộn, bị thui chột về cảm xúc,... Để khơi dậy trong tâm hồn mình những cảm xúc tốt đẹp, những giá trị chân – thiện – mĩ, con người đã tìm đến văn học. Những tác phẩm văn học luôn là dòng chảy vô tận tưới mát, bồi đắp và nuôi dưỡng cho tâm hồn con người. Đến với mảnh đất văn học màu mỡ, bao hạt mầm xanh gieo xuống đều được đâm chồi nảy lộc, đem đến những hương thơm trái ngọt, những giá trị tốt đẹp nhất cho đời. Văn học có vai trò rất quan trọng trong việc giáo dục đời sống đạo đức: nó giúp cho con người tự biết mình, cả những mặt yếu lẫn mặt mạnh, những tiềm lực lớn lao ta không ngờ đến. Và sức mạnh của các tác phẩm văn học bao giờ cũng có giá trị tâm lý sâu sắc, phát huy sự tự ý thức của người đọc và đây là một sự chuẩn bị quan trọng cho sự hoàn thiện đạo đức. Với chức năng là tấm gương phản chiếu cuộc sống, khi đến với những văn bản truyện hiện đại ta sẽ bắt gặp ở đó một mô hình thu nhỏ của xã hội với biết bao mảnh ghép muôn hình muôn vẻ. Bước chân vào những văn bản truyện, người đọc không chỉ sống cuộc sống của các nhân vật mà còn thấy cuộc sống của mình trong đó. Đó là sự phát hiện những điều bí ẩn và huyền diệu trong đời sống tâm hồn con người, trong những số phận và tính cách con người rất khác nhau, trong những bước thăng trầm lịch sử động đến số phận của cả một dân tộc hoặc nhiều dân tộc,… có biết bao điều bí ẩn, huyền diệu mà chỉ tư duy khoa học chưa đủ, phải có trực giác nghệ thuật thì mới phát hiện được. Và khi gập lại trang sách, mỗi người trong chúng ta tự đúc kết cho mình một bài học, tự chiêm nghiệm được những giá trị nhân văn, những ý nghĩa đích thực của cuộc sống. Từ đó, tâm hồn con người được thanh lọc, nhân cách của con người trở nên phong phú hơn khiến chúng ta thêm yêu đời, yêu cuộc sống hơn bao giờ hết. Để sống, cảm nhận và chiêm nghiệm một văn bản truyện là một điều khó đối với một học sinh trung học cơ sở (THCS). Vì vậy, vai trò của người giáo viên trong việc dẫn dắt, định hướng suy nghĩ, sự chuẩn bị cho những cuộc hành trình tinh thần là vô cùng quan trọng, cần thiết. Giáo viên dạy văn giống như người soi đường, khơi nguồn cảm hứng, định hướng đúng đắn cho cuộc hành trình khám phá những văn bản truyện; chuẩn bị cho học sinh tâm thế tích cực, trang bị cho cuộc hành trình tinh thần cần thiết như thái độ nghiêm chỉnh và dũng cảm đối với cuộc sống, thái độ nghiêm khắc đối với bản thân mình, cách ứng xử có lý, lòng tự trọng tự tin, tình đồng chí đồng đội, tình thương và lòng độ lượng, những kinh nghiệm làm người xứng đáng...; giáo dục năng lực cảm nhận những nỗi đau nhân tình, sự giáo dục năng lực cảm nhận cái đẹp. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, môn Ngữ văn trong các trường phổ thông chỉ còn là những tiết học thụ động, khiến học sinh cảm thấy nhàm chán. Tình trạng phổ biến hiện nay là học trò chán học Văn, rút gọn việc học Văn bằng các hoạt động miễn cưỡng với: nghe, ghi chép, trả bài. Học sinh quay lưng với văn chương, không còn đam mê, mà học thực dụng …. Đối với việc dạy văn bản truyện, đặc biệt là truyện hiện đại lớp 9. Thường, học sinh vẫn cảm nhận truyện qua cách học đọc chép, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình, phân tích, bình giảng để chỉ ra cho học sinh thấy được những đặc điểm, giá trị nghệ thuật của tác phẩm đó. Lối học thụ động biến các em trở thành một con “rôbôt” được lập trình sẵn, đến một lúc nào đó, bộ máy không thể ghi nhớ hết lượng kiến thức quá lớn nữa thì nổ tung. Học sinh thường có cảm giác hoặc buồn ngủ vì những điều phải nghe như không liên quan gì đến các em hay có cảm giác bị “tra tấn” vì những kiến thức “nhồi nhét” một cách khiên cưỡng, áp đặt. Đó là lúc bao công sức của người giáo viên trở nên vô nghĩa. Mặt khác, vì không tự mình khám phá, tìm hiểu văn bản truyện, các em sẽ có một tâm lí ngại.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> tiếp xúc với văn bản truyện, cảm thấy khô khan, khó hiểu, luôn trong tư thế ỷ lại, không tư duy,... Học sinh không những không nắm bắt được kiến thức, không hiểu được ý nghĩa sâu xa của văn bản mà khiến cho các kĩ năng đọc – hiểu, phân tích truyện dường như bị thui chột theo năm tháng, tâm hồn trở nên khô cằn, thực dụng,... Bên cạnh đó, cùng với sự phát triển của đất nước, giáo dục nước ta cũng từng bước được đổi thay. Vấn đề đổi mới phương pháp đào tạo được xem là một khâu then chốt, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học văn. Nếu ví người giáo viên dạy văn trở thành người đầu bếp thì những văn bản văn học là một món ăn. Người đầu bếp giỏi là người biết thay đổi phương pháp, cách thức nấu, nêm vào từng món ăn những hương vị lạ; người giáo viên dạy văn cũng vậy, đổi mới phương pháp dạy để mang lại luồng gió mới cho những văn bản truyện để mỗi tiết học Văn đối với các em trở nên gần gũi, hứng khởi, say mê và môn Văn sẽ trở thành “món ăn tinh thần” không thể thiểu trong quá trình học tập của các em. Ngoài ra, trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở (THCS) tích hợp, việc giảng dạy truyện ngắn hiện đại Việt Nam đạt hiệu quả sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp tri thức cơ bản về kiểu văn bản tự sự, giúp học sinh có cái nhìn khái quát về loại văn bản này. Bên cạnh đó, hình thành cho các em khả năng cảm thụ văn bản văn chương, phương pháp tự học, hình thành các kĩ năng nói như kể chuyện người thật việc thật, kể chuyện sáng tạo, tóm tắt văn bản tự sự,… hay rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản như độc thoại nội tâm, nghị luận trong văn bản tự sự,… Từ những lí do trên, tôi tìm hiểu, nghiên cứu đề tài “Dạy học một số văn bản truyện hiện đại Việt Nam (chương trình Ngữ văn 9 – THCS) theo đặc trưng bộ môn”. Bản thân là một giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Ngữ Văn 9, thiết nghĩ, với việc tìm hiểu và nghiên cứu đề tài này là việc làm thiết thực sẽ góp phần phục vụ cấp thiết cho quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở trường THCS hiện nay..

<span class='text_page_counter'>(3)</span> B. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: THỰC TRẠNG DẠY HỌC VĂN THEO ĐẶC TRƯNG BỘ MÔN VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP QUA VIỆC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 9 I. THỰC TRẠNG DẠY HỌC VĂN THEO ĐẶC TRƯNG BỘ MÔN QUA VIỆC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1. Những thành công bước đầu 1.1 Về nội dung bài học Thông qua các tiết dự giờ đồng nghiệp, tôi nhận thấy về cơ bản giáo viên đều chú trọng khai thác nội dung chính của các văn bản, qua đó chỉ ra được tư tưởng của nhà văn. Học sinh không những được trang bị đầy đủ những kiến thức cơ bản về nội dung bài học mà còn thấy được những giá trị nghệ thuật mà tác giả sử dụng trong văn bản thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học văn theo đặc trưng bộ môn. Khác với các văn bản thơ cô đọng, súc tích trong từng câu chữ, từng niêm luật, quy tắc thì văn bản truyện thường có cốt truyện, tình huống truyện, các nhân vật,... được thể hiện vô cùng phong phú, đa dạng. Giáo viên không chỉ cung cấp đơn vị kiến thức của bài; định hướng cho học sinh cách khai thác văn bản truyện, đi sâu phân tích những chi tiết, tình huống,... mà còn tạo ra không khí hấp dẫn, tạo sự hứng thú cho học sinh. Lồng ghép trong quá trình dạy kiến thức bài học, giáo viên còn tạo cho học sinh phương pháp học hiệu quả thông qua phương pháp dạy học văn theo đặc trưng bộ môn, hình thành cho học sinh cách tư duy chủ động, sáng tạo, tích cực. Giờ học văn lúc này không chỉ đơn thuần thầy cô làm việc với văn bản mà có sự tương tác giữa thầy và trò trong quá trình dạy – học. Với thời gian một tiết 45 phút – khoảng thời gian vừa đủ để giáo viên truyền tải cho học sinh những kiến thức cơ bản của tác phẩm thông qua thuyết trình, bình giảng, thuyết trình, kích thích tư duy, tính tích cực của học sinh,... Không những vậy, trong quá trình học bài mới, giáo viên còn linh hoạt đưa ra những câu hỏi kiểm tra bài cũ nhằm củng cố kiên thức bài học cũ cho học sinh, đồng thời có sự liên hệ với kiến thức bài mới. Có thể nói, qua những tiết học như vậy, học sinh có thể nắm bắt kiến thức một cách đầy đủ và có sự mở rộng, nâng cao, chuyên sâu kiến thức hơn. Đối với học sinh lớp 9 đây chính là những tài liệu quan trọng giúp các em tích lũy kiến thức để phục vụ cho quá trình thi chuyển cấp sau này. 1.2 Về phương pháp giảng dạy Mỗi tác phẩm truyện hiện đại chứa đựng trong đó rất nhiều kiến thức khác nhau mà đòi hỏi giáo viên phải truyền đạt cho học sinh. Với lượng kiến thức khá lớn như vậy, hầu hết các giáo viên thường chọn phương pháp thuyết trình để tiết kiệm và chủ động được thời gian đồng thời tạo nên sự liền mạch cho bài giảng của mình. Khi giảng dạy văn bản truyện hiện đại Việt Nam, giáo viên đặc biệt phân tích bình giảng những chi tiết, sự kiện hay tình huống truyện, nhân vật,.... qua đó làm nổi bật giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật của văn bản truyện. Qua những lời bình giảng truyền cảm, của giáo viên sẽ tạo sự lôi cuốn, sự lắng đọng trong tâm hồn các em. Giờ học văn trở nên nhẹ nhàng, tinh tế và việc tiếp cận một văn bản truyện không còn khô khan, cứng nhắc nữa. Để làm sinh động thêm tiết học văn, ngoài những biện pháp thủ công, một số giáo viên đã ứng dụng khoa học công nghệ, sử dụng đồ dùng trực quan tạo nên sự mới mẻ, hứng thú trong các em. Một số giáo viên có trình độ chuyên môn vững và nghiệp vụ sư phạm tốt, có kinh nghiệm giảng dạy thì luôn nghiên cứu, tìm tòi và đổi mới phương pháp dạy học. Giáo viên đã linh hoạt vận dụng các phương pháp, đưa ra những câu hỏi gợi mở, những câu hỏi kích thích tính chủ động chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Mỗi tiết học văn, người dạy luôn.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> mong muốn tạo ra những “món ăn lạ” hấp dẫn học sinh, giúp cho tiết học đảm bảo tính sáng tạo, mới mẻ, khoa học và đạt hiệu quả cao nhất. 2. Những vấn đề còn hạn chế 2.1 Về nội dung bài học Đối với học sinh lớp 9 thì văn bản truyện hiện đại không phải là thể loại truyện mới, bởi lẽ các em đã được tiếp xúc những tác phẩm truyện hiện đại từ lớp dưới như: “Lão Hạc”, “Trong lòng mẹ”, “Tức nước vỡ bờ”,... Phần nào các em đã nắm được những nét đặc trưng của truyện hiện đại. Tuy nhiên, qua quá trình khảo sát thực trạng, chúng tôi thấy đa phần học sinh nắm được nội dung cốt lõi của văn bản truyện nhưng không nắm bắt được sâu xa những nét nghệ thuật trong văn bản truyện đó. Như vậy, trong quá trình dạy, giáo viên chưa cân đối được nội dung cần truyền đạt đến học sinh. Hầu hết, các giáo viên chỉ đi sâu phân tích, bình giảng nội dung tư tưởng một cách sâu sắc nhưng chưa triển khai, phân tích rõ những đặc điểm nghệ thuật trong văn bản. Chính hiện thực này đã dẫn đến học sinh cảm thụ văn bản một cách mơ hồ, mờ nhạt, không tìm hiểu cặn kẽ ngôn từ, hình ảnh nghệ thuật; thậm chí hiểu sai văn bản, làm giảm khả năng cảm thụ văn chương của học sinh. Đặc biệt, những văn bản truyện hiện đại có những nét đặc thù như cốt truyện, ngôn ngữ, ngôi kể, nghệ thuật xây dựng nhân vật, tình huống truyện,... nhưng hầu hết các em không hiểu được bản chất cũng như khái niệm. Do vậy, khi làm bài kiểm tra, có một số bài làm của học sinh còn có hiện tượng nhầm lẫn giữa cốt truyện và tình huống truyện. 2.2 Về phương pháp giảng dạy Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một tiết học với thời lượng 45 phút để giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh đã gây áp lực tâm lí về thời gian, buộc giáo viên phải hạn định thời gian giảng dạy. Do đó, trong quá trình giảng dạy, giáo viên đa phần chú trọng đáp ứng yêu cầu kiến thức cho học sinh theo thời lượng mà quên đi việc phối hợp giữa các phương pháp dạy học văn. Hầu hết, các giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình, diễn giảng nhằm mục đích cung cấp lượng kiến thức nhanh nhất, đầy đủ và chính xác nhất đồng thời đảm bảo được thời gian. Kết quả của việc sử dụng phương pháp đó dẫn đến tình trạng đọc – chép, một số học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không tập trung vào bài giảng; tiết học trở nên nhàm chán. Khi sử dụng phương pháp này, hầu như trong tiến trình bài giảng, giáo viên phải nói nhiều mà ít nêu ra câu hỏi để kích thích tư duy của học sinh. Nếu có câu hỏi nêu ra thì chủ yếu là hệ thống câu hỏi nhằm tái hiện kiến thức dẫn đến việc một số học sinh có tâm lí tự tin thái quá, chủ quan nên không tập trung vào bài giảng. Bên cạnh đó, một số câu hỏi nêu ra xé lẻ khiến bài giảng trở nên vụn vặt, rời rạc. Một số giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận trong quá trình học, tuy nhiên việc thảo luận này không hiệu quả do: trong quá trình thảo luận, một số giáo viên chưa có kinh nghiệm trong việc tổ chức thảo luận dẫn đến lớp mất trật tự, hoạt động nhóm không đồng đều, chỉ tập trung vào một số cá nhân tiêu biểu. Về nội dung thảo luận, một số giáo viên đưa ra yêu cầu quá cao so với tầm nhận thức hoặc trí tò mò tìm hiểu của học sinh mà không định hướng, dẫn dắt, gợi ý. Chính điều này khiến học sinh không biết định hướng được phải thảo luận những gì. Do đó, khi giáo viên gọi lên trả lời thì thường trả lời qua loa, đối phó. Hay một số khác thì đùn đẩy nhau trả lời gây mất thời gian mà kết quả lại không đạt chuẩn. Về phương pháp thảo luận, do ứng dụng nhiều kĩ thuật dạy học mới nên hình thức thảo luận phong phú hơn so với trước đây. Một số khác, giáo viên đã sử dụng những phương tiện hiện đại vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, giáo viên lại đưa nội dung kiến thức quá lớn lên màn hình trình chiếu khiến các em không tư duy, dựa dẫm vào những kiến thức có sẵn trên màn hình. Sử dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy được coi là phương tiện dạy học nhưng nhiều giáo viên đã quá.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> chú trọng vào thiết bị hỗ trợ giảng dạy, trình chiếu quá nhiều hình ảnh minh họa khiến học sinh không tập trung vào lời giảng của giáo viên. Bên cạnh một số nhỏ những giáo viên thật sự tâm huyết với nghề, mong muốn đem lại cho học sinh những kiến thức, những áng văn mà mình tâm đắc thì vẫn còn một số giáo viên đã xuất hiện tâm lí chán nản, buông xuôi, không có động lực để trau dồi chuyên môn, tạo sức ỳ lớn trong tư duy đổi mới, cải tiến phương pháp giảng dạy. 2.3 Về hoạt động giáo viên – hoạt động học sinh Để bài giảng chất lượng tốt và tiết học đạt hiệu quả cao, giáo viên cần phải chuẩn bị giáo án kĩ lưỡng. Tuy nhiên, trên thực tế, nhiều giáo viên không coi trọng khâu soạn giáo án. Nhiều giáo án soạn rất sơ sài, không có sự đầu tư, sáng tạo mới mẻ. Nhiều giáo viên sử dụng những giáo án được soạn cách đây từ nhiều năm trước, nay vẫn tiếp tục sử dụng vào quá trình dạy học. Do vậy, giáo viên không có sự đổi mới về phương pháp dạy học cũng như không tiếp cận tới những nội dung thay đổi. Thậm chí, một số giáo viên giảng dạy cùng một giáo án cho các lớp có trình độ khác nhau như lớp yếu, lớp khá hay lớp có trình độ trung bình,... cũng sử dụng giáo án đã có sẵn. Như vậy, giáo viên đã “đánh đồng” trình độ của học sinh với nhau nên dẫn đến tình trạng lớp học yếu thì kiến thức đưa ra quá cao, học sinh khó nắm bắt; với lớp học tốt thì kiến thức lại thấp hơn trình độ của các em một bậc sẽ gây ra tâm lí tự cao, chủ quan,.... Bên cạnh đó, do nội dung bài giảng và hạn định thời gian khiến nhiều giáo viên chọn phương pháp diễn giải. Phương pháp này khiến giáo viên “độc diễn” trên bục giảng, học sinh không phát huy được tính tích cực của mình. Một số câu hỏi đưa ra thường rời rạc, lẻ tẻ mang tính chiếu lệ. Đôi khi, để không bị “cháy” giáo án, một số câu hỏi học sinh chưa trả lời được thì giáo viên đã nêu đáp án. Giáo viên không gợi ý cho học sinh tháo gỡ những thắc mắc, khó khăn trong câu hỏi mà người dạy lại tiếp tục thuyết trình, tự mình làm sáng tỏ và mau chóng chuyển nội dung khác để kịp giờ dạy. Như vậy, mọi ý kiến của giáo viên đều mang tính chủ quan, khiến cho vai trò của người học mất đi. Từ đây, hình thành thói quen đọc ở giáo viên và thói quen “nghe” – “ghi chép” ở học sinh. Dường như, học sinh trở thành một cỗ máy tự động, bao nhiêu kiến thức cô giảng thì ghi bấy nhiêu mà không hiểu bản chất vấn đề. Điều này khiến cho một số học sinh khi trả lời câu hỏi thường đưa ra những câu nói rất máy móc do không hiểu văn bản cũng như không cảm thụ được văn chương. Mặt trái của hiện tượng trên còn là sự giao tiếp giữa thầy và trò trong giờ học hầu như là không có. Do đó, giáo viên không nắm được trình độ nhận thức của từng cá nhân học sinh nói riêng, sự tiếp thu nắm bắt kiến thức của cả lớp nói chung. Không chỉ vậy, thực trạng hoạt động tự học ở nhà của học sinh cũng là một vấn đề cần lưu tâm. Theo như khảo sát, hầu hết học sinh nghiên cứu bài tập ở nhà đều mang tính chất hình thức, ép buộc. Hầu hết, học sinh trả lời các câu hỏi bài tập về nhà dựa trên sách giải hoặc tra cứu, sao chép trên Internet nhằm mục đích đủ bài. Do vậy, hầu hết các bài chuẩn bị ở nhà đều mang tính chất chống đối, số lượng nhiều nhưng chất lượng không cao. Điều này là do một phần trách nhiệm của giáo viên. Hầu như, các giáo viên không định hướng, hướng dẫn cho học sinh bài mới hoặc những bài tập khó. Vì không hiểu câu hỏi cũng như bản chất vấn đề, học sinh phải tự mò mẫm, đôi khi đi chệch hướng, lạc đề. Có thể nói, từ những thực trạng trên cho thấy việc dạy học văn bản truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn 9 chưa thực sự hiệu quả, còn nhiều bất cập và chất lượng giảng dạy chưa thực sự tốt. Học sinh chưa tích cực chủ động, phát huy hết khả năng của mình. Đồng thời, những phương pháp dạy học cũ không gây được sự hứng thú của học sinh khiến cho học sinh ngày càng có tâm lý chán và ngại học môn văn. Đặc biệt là sử dụng phương pháp nêu vấn đề chưa hiệu quả đã gây ra những “tác dụng phụ” của bài giảng. Thực trạng trên khiến cho các giáo viên dạy văn tâm huyết với nghề phải trăn trở, suy nghĩ. Thực trạng trên là tiếng chuông cảnh báo cho nền giáo dục nói chung và tình hình dạy và học môn văn.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> nói riêng. Điều này đòi hỏi chúng ta phải tìm ra nguyên nhân cũng như biện pháp phù hợp để khắc phục thực trạng trên. Tiểu kết: Từ việc khảo sát trên, chúng tôi có thể thấy một số bộ phận các em chú ý, quan tâm đến bộ môn văn nhưng bên cạnh số đó vẫn tồn tại một số khác thờ ơ với môn học này. Các em vẫn chưa thực sự say mê, hứng thú với bộ môn văn học. Đứng trước thực trạng như vậy, để truyền niềm đam mê yêu thích học văn thì cần phải đổi mới về việc dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường để học sinh từng bước thay đổi tư duy và cách thức khi học văn. Với cái “tâm” của nghề, bằng những phương pháp dạy đổi mới để giúp các em thấy được cái đẹp trong từng câu chuyện, từng hình tượng nhân vật truyện, … để mỗi tiết học văn bản nói chung và văn bản bản truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn 9 nói riêng đạt được chất lượng cao, rèn luyện và phát huy nhưng kỹ năng cần thiết cho học sinh. Kết quả khảo sát : Tổng số học sinh lớp 9/2 có 19 em KSCL đầu năm Chất lượng Số lượng (HS) Tỉ lệ (%) Giỏi 1 5,3 Khá 3 15,7 Trung bình 10 52,6 Yếu 5 26,4 Kém 0 0 II. NHỮNG NGUYÊN NHÂN DẪN ĐẾN HẠN CHẾ CỦA VIỆC DẠY HỌC VĂN THEO ĐẶC TRƯNG BỘ MÔN QUA VIỆC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1. Nguyên nhân khách quan Theo Tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam thì có những lý do rất cơ bản để dẫn đến tình trạng trên là: chương trình quá thiên về nhồi nhét kiến thức lý thuyết mà không chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng thực hành bài viết; chương trình quá nặng, bài quá dài là một trong những nguyên nhân khiến giáo viên không thể sử dụng các biện pháp dạy học tích cực như đàm thoại, thảo luận, cho học sinh thuyết minh, đóng kịch mà phải "chạy" cho kịp bài, hết đúng thời gian chương trình đề ra. Bởi vậy, học sinh chỉ còn biết nghe và chép bài một cách máy móc mà không hiểu hết được cái hay, cái đẹp tiềm ẩn trong các bài văn, bài thơ Bên cạnh đó, phải kể tới nguyên nhân đặc điểm thể loại. Do thể loại của văn bản là truyện hiện đại nên có dung lượng dài, hàm chứa nhiều nội dung tư tưởng, giá trị nghệ thuật cần phân tích. Trong một tiết học, giáo viên không chỉ dạy kiến thức mới mà còn phải thực hiện các khâu như: ổn định trật tự, kiểm tra bài cũ, liên hệ mở rộng,... Như vậy, với thời gian là một tiết hoặc có một số văn bản dạy trong hai tiết đã gây khó khăn cho giáo viên trong việc phải cân nhắc thời gian sao cho thật hợp lí. Điều này khiến cho người dạy đôi khi không truyền đạt hết kiến thức cho học sinh; hay chỉ phân tích lướt qua, phân tích không sâu, không chỉ ra bản chất của vấn đế, khiến học sinh nắm kiến thức một cách mơ hồ. Dưới sự áp lực về thời gian, nhiều giáo viên chỉ chọn một số phương pháp chủ đạo như bình giảng, phân tích,... sử dụng cho bài giảng của mình; hay đôi khi quên đi việc sử dụng các phương tiện khoa học kĩ thuật hỗ trợ cho bài giảng để thêm phong phú hơn. Chính đặc điểm này dẫn đến chất lượng giáo dục không hiệu quả, giờ học trở nên nhàm chán, không thu hút được học sinh tham gia xây dựng bài. Nhưng nhìn lại trên thực tế, ở một số trường, không phải trường nào cũng được trang bị hệ thống các phương tiện dạy học hiện đại, đầy đủ. Cở sở vật chất thiếu thốn, thiết bị điện tử còn hạn chế, các tranh ảnh, tư liệu, dụng cụ trực quan quá cũ không thể phục vụ giảng dạy được đã gây trở ngại cho giáo viên khi muốn mang “làn gió mới” cho tiết học. Với hiện thực tài liệu thiếu như vậy đã hình hành các tiết “dạy – học chay” làm giảm khả năng tư duy tích cực của học sinh..

<span class='text_page_counter'>(7)</span> Chính những khó khăn nêu trên, phần nào đã ảnh hưởng tới chất lượng bài giảng văn bản truyện hiện đại. Đồng thời chưa phát huy được hết những điểm tích cực của phương pháp dạy học nêu vấn đề. 2. Nguyên nhân chủ quan Bên cạnh những nguyên nhân khách quan phải kể tới một số nguyên nhân chủ quan dẫn đến thực trạng trên. 2.1 Về phía giáo viên Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên như: phương pháp giảng dạy của đội ngũ giáo viên còn bộc lộ nhiều hạn chế và bất cập; việc ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy chưa thực sự phổ biến, hợp lý và đồng bộ; bên cạnh đó trong mỗi tiết học vẫn còn tình trạng “đọc – chép” và “chiếu – chép” dẫn đến sự nhàm chán ở học sinh, nhiều giáo viên còn sa vào “độc thoại”, “độc diễn” trên bục giảng… Trong mỗi giờ dạy, giáo viên chưa hướng dẫn học sinh tìm hiểu, đánh giá về cách cảm thụ văn học, chưa đi sâu tìm hiểu tác phẩm bằng các phương tiện, biện pháp hỗ trợ như: thảo luận nhóm, nêu tình huống có vấn đề, sử dụng tư liệu, hình ảnh hay chiếu phim văn học. Bên cạnh đó, nhiều phụ huynh không muốn định hướng cho con em mình theo học môn Ngữ văn vì sau này ít có điều kiện thi được vào các trường kinh tế, tài chính, ngân hàng,… Vì thế, học sinh chỉ chú trọng đầu tư cho các môn học tự nhiên như: Toán, Lý, Hóa,… là chủ yếu. 2.2 Về phía học sinh Trong giờ dạy văn bản truyện hiện đại Việt Nam hiện nay, học sinh tiếp nhận kiến thức qua cách học thuyết trình, diễn giảng của giáo viên. Do vậy, tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì giáo viên đã giảng. Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá bài học, lười suy nghĩ. Chỉ biết suy nghĩ diễn đạt bằng những ý vay mượn, bằng những lời có sẵn, lẽ ra phải làm chủ tri thức thì lại trở thành nô lệ của sách vở. Học sinh chưa có hào hứng và chưa quen bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của mình trước tập thể, cho nên khi phải nói và viết, học sinh cảm thấy khá khó khăn. Học sinh hiện nay rất lười, bài không soạn. Khi hỏi có em thản nhiên trả lời: “để quên ở nhà”, thầy cô bảo cho về lấy thì các em lấy lý do là nhà ở xa, v.v...Cũng có em soạn bài với tính cách đối phó bằng cách chép từ các sách “học tốt” nhưng khi hỏi thì không hiểu gì.Vở ghi chép lung tung, có bài ghi một phần rất nhỏ xong để đấy, đa số ghi chữ được chữ chăng, không chú ý nghe giảng, thích cười đùa nói chuyện, làm việc riêng, ý thức học tập rất yếu. Mặc dù giáo viên bộ môn cũng như giáo viên chủ nhiệm đã có những biện pháp đối với những học sinh nhưng rồi đâu cũng vào đấy. Thói quen học tập thụ động, đối phó của học sinh là một rào cản lớn đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn. Nổi bật là tình trạng chán học văn ở học sinh. Học sinh thiếu nhiều về kiến thức Ngữ văn, rất ít học sinh đọc sách để thấy được cái hay, cái đẹp của văn chương, biết rung động trước những tác phẩm văn học hay. Do vậy khi làm bài, học sinh thường suy luận chủ quan, thô tục hoá văn chương. Ngoài những lỗi trên thì tình trạng học sinh làm bài sai kiến thức cơ bản vẫn chiếm tỷ lệ lớn. Đó là tình trạng “râu ông nọ cắm cằm bà kia”, viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm tác phẩm của nhà văn này với nhà văn khác… Một số học sinh có tâm lý học với mục đích học vì điểm hay số khác lại học với mục đích không lành mạnh do vậy mỗi giờ lên lớp là một giờ học căng thẳng, tâm lí chán nản, cảm giác học nặng nề. Cùng với sự đòi hỏi, yêu cầu của từng giáo viên càng gây nên tâm lý áp lực đối với học sinh. Những giờ học thiếu tính sáng tạo, không có sự đổi mới khiến học sinh cảm thấy nhàm chán, chán ghét tiết học Văn. Chính tâm lý đó đã là cản trở lớn ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy và học Văn nói chung và văn bản truyện hiện đại nói riêng. Với những nguyên nhân chủ quan trên đã khiến cho giáo dục không phát huy được vai trò của mình mà còn làm thui chột dần ý thức, thái độ nhu cầu học tập của học sinh. Tiểu kết.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> Như vậy, trước những nguyên nhân nêu ra, ta thấy việc dạy học văn theo đặc trưng bộ môn là vấn đề rất cần thiết trước yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục hiện nay. Vì vậy, mỗi giáo viên cần có những phương pháp hữu hiệu, hợp lý để khơi dậy “tình yêu” đối với những giờ học văn. Từ đó, nuôi dưỡng tinh thần học tập, sự hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. III. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN THEO ĐẶC TRƯNG BỘ MÔN QUA VIỆC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 9 1. Phương pháp Đọc – sáng tạo Văn bản văn chương luôn mở ra trước mắt người đọc những chân trời mới lạ. muốn đến chân trời ấy phải bắt đầu bằng việc đọc. “Đọc tác phẩm là một hoạt động giao tiếp – giao tiếp văn học, giao tiếp thẩm mĩ – xã hội giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm. Đọc tác phẩm là một hình thức hoạt động đặc thù của nhận thức về văn học nhằm tạo nên một sự hòa đồng giữa tác giả và người đọc, làm cho khoảng cách về không gian, khoảng cách về tình cảm giữa người đọc và tác giả được xích lại gần hơn”. Như chúng ta biết, tiếng nói của nhà văn gửi gắm cho bạn đọc được thông qua hệ thống ngôn ngữ kết dệt nên hình tượng của văn bản. Vì vậy, đọc văn bản văn chương nói chung, văn bản truyện hiện đại nói riêng là cách “giải mã” văn bản, đọc sẽ làm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn đã gửi gắm. Khi đọc văn, chúng ta sẽ tạo sự giao hòa, giao cảm giữa người nghe với tác gải, tác phẩm. Khi tiếp xúc với văn bản truyện, học sinh cảm thấy mình được hòa nhập, được sống cùng nhân vật, yêu thương, cảm thông và khao khát hướng đến giá trị chân – thiện – mĩ. Khi giảng dạy một văn bản truyện, bằng sức mạnh riêng của đọc, đặc biệt là đọc – sáng tạo, giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu vào thế giới văn bản một cách dễ dàng hơn. Như chính tên gọi, đọc – sáng tạo là cách thức tiếp nhận văn chương bằng sự cảm thụ trực tiếp, sáng tạo của người đọc. Đây là phương pháp dạy học mang tính đặc thù của môn văn bởi nó nhấn mạnh tới vai trò tích cực, chủ động của học sinh trong việc lĩnh hội và cảm thụ nghệ thuật. Bởi vậy, giáo viên “phải dạy cho học sinh lắng nghe và tiếp nhận từ ngữ nghệ thuật, biết đánh giá, thưởng thức, biết cách tự mình nói, viêt một cách gợi cảm” Phương pháp đọc – sáng tạo là phương pháp tiếp nhận văn bản nghệ thuật ngôn từ một cách sáng tạo chủ yếu bằng cảm thụ trực tiếp tác phẩm. Bản chất của phương pháp đọc sáng tạo trước hết là đọc lời văn, đọc văn bản ngôn từ của tác phẩm, phải chú ý đến từng câu, nhịp điệu, âm hưởng… để gây cảm xúc cho người đọc, người nghe. Phương pháp đọc sáng tạo lấy hoạt động trung tâm là hoạt động đọc nhằm “phát triển được sự cảm thụ sâu sắc và tạo được sự cảm thụ trực tiếp của trò với tác phẩm văn học nghệ thuật” Như vậy, đọc sáng tạo có tác dụng đào tạo phát triển trí tuệ của học sinh thông qua việc đọc, học sinh thực sự là chủ thể của sự cảm thụ, khám phá văn bản văn chương. Phương pháp này có tác dụng đào tạo, bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh, giúp các em hiểu rõ được giá trị đích thực của văn bản văn chương nói chung, văn bản truyện hiện đại Việt Nam nói riêng. Bên cạnh đó, đọc sáng tạo giúp học sinh nắm vững những lý luận văn học làm cơ sở cho học sinh hiểu cách thức phương pháp phản ánh của văn học. Thông qua đó, học sinh có thể hiểu được những khái niệm âm thanh, ngôn từ, nắm được những đặc điểm thể loại, khám phá phong cách của tác giả. Không chỉ vậy, phương pháp đọc sáng tạo dựa trên đặc trưng bộ môn và thể hiện rõ ưu thế của nó trong tương quan với các phương pháp dạy học Ngữ văn khác. Phương pháp đọc – sáng tạo đã truyền cảm xúc, khơi dậy cảm xúc, khơi dậy sự tương thông giữa học sinh – tác phẩm – giáo viên – nhà văn tạo cho các em sự say mê, hứng thú khi tìm hiểu cái hay, cái đẹp của văn bản, cảm nhận và hòa mình vào không khí của văn bản..

<span class='text_page_counter'>(9)</span> Để thực hiện được phương pháp này, giáo viên cần hướng dẫn giúp học sinh thâm nhập vào tác phẩm.  Hướng dẫn học sinh đọc ở nhà Trước hết, đó là việc tiến hành đọc văn bản truyện theo đúng quy trình của việc tiếp cận, cảm thụ văn học. Học sinh cần nắm rõ những yếu tố thuộc nội dung và nghệ thuật dựa trên những đặc trưng, tính chất của loại hình nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy, trước khi bắt tay vào tìm hiểu, cảm thụ nghệ thuật, học sinh phải có sự chuẩn bị chu đáo để tiếp cận văn bản truyện. Học sinh cần tự đọc trước văn bản ở nhà để thâm nhập sơ bộ văn bản. Để học sinh có bước đọc văn bản truyện ở nhà được tốt hơn, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh cách đọc văn bản hiệu quả. Đọc và tóm tắt cốt truyện, các văn bản tự sự, kịch bản văn học, giáo viên hướng dẫn: Cách lựa chọn chi tiết, viết vào giấy hoặc nhẩm bằng miệng, kể dài ngắn theo số dòng, số phút quy định, lời kể sao cho diễn cảm, hấp dẫn…Bên cạnh đó, giáo viên hướng dẫn cho học sinh trả lời câu hỏi phần Đọc – hiểu văn bản trong sách giáo khoa để bước đầu nắm được nội dung văn bản. Ví dụ: khi hướng dẫn học sinh cách đọc văn bản “Làng” của Kim Lân, giáo viên có thể gợi ý về giọng đọc, cách chia bố cục đoạn trích, tóm tắt truyện, tìm hiểu về phương thức biểu đạt, ngôi kể,…  Hướng dẫn học sinh đọc ở trên lớp Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc phần Tiểu dẫn để tìm hiểu được những nét cơ bản về tác giả, tác phẩm, từ khó. Sau đó, đọc – hiểu văn bản và phần ghi nhớ trong sách giáo khoa. Ví dụ: khi dạy văn bản truyện “Chiếc lược ngà”, giáo viên cho học sinh xác định giọng đọc chung của văn bản: đọc to, rõ ràng, rành mạch, giọng đọc phù hợp với từng vai nhân vật. Bên cạnh đó, xác định được giọng đọc của từng phần như: khi vào vai bé Thu lần đầu gặp ba thì đọc với giọng lo lắng sợ hãi, khi nhận ra ba thì đọc với giọng tình cảm, sâu lắng có phần nũng nịu. Với nhân vật ông Sáu thì đọc với giọng trìu mến, tha thiết thể hiện được tình cảm sâu sắc ông dành cho con. Khi bé Thu hất trứng ra khỏi bát, đọc với giọng bực bội, khó chịu xen phần bất lực. Trong quá trình đọc văn bản, giáo viên giảng giải cho học sinh những từ khó, cắt nghĩa một số từ ngữ như: nói trổng” (nói trống không) thể hiện cách nói ngang hàng quan hệ bạn bè. Từ đó, thấy được thái độ vô lễ của bé Thu đối xử với ông Sáu như người xa lạ, không chịu thừa nhận mối quan hệ cha – con.  Hướng dẫn học sinh đọc sau giờ học Sau giờ học, giáo viên có thể gợi ý cho học sinh tìm hiểu đọc một số tài liệu tham khảo liên quan đến vấn đề, nội dung bài học. Ví dụ: sau khi học xong văn bản “Bến quê”, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tìm hiểu những sáng tác trước và sau 1975 của Nguyễn Minh Châu để thấy quan điểm sáng tác cũng như hướng khai thác về con người và cuộc sống của tác giả. Hay, sau khi dạy xong văn bản truyện “Lặng lẽ Sa Pa”, giáo viên có thể cho học sinh vào vai ông họa sĩ để kể lại cuộc trò chuyện, gập mặt với anh thanh niên làm khí tượng.  Một số biện pháp đọc – sáng tạo như: - Đọc diễn cảm là trung tâm của phương pháp đọc – sáng tạo. Đây là biện pháp truyền thống được các giáo viên dạy văn ở nước ta sử dụng cho học sinh đọc trước khi phân tích văn bản. Tuy nhiên, hầu hết giáo viên và học sinh chỉ coi đó là công đoạn mở đầu cho giờ dạy – học văn bản văn chương. Vì vậy, giáo viên chưa chú ý đến hiệu quả của biện pháp này. Theo Giáo sư Lê Trí Viễn: “Giữa giọng đọc và tâm hồn người đọc có ảnh hưởng tương hỗ. Hiểu bài văn rồi mới đọc tốt nhưng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn”. Đọc diễn cảm là hình thức đặc thù của nhận thức văn học. Âm vang của lời đọc sẽ kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng và tái hiện hình ảnh. Bằng sức mạnh của đọc diễn cảm, người giáo viên.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> dẫn dắt học sinh đi vào thế giới truyện một cách dễ dàng, phát huy được năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn chương Yêu cầu của đọc diễn cảm là diễn tả sự cảm thụ, thể hiện năng lực phân tích văn bản của người đọc,… Ngoài ra, hình thức này mang ý nghĩa nghệ thuật cao, có sức cuốn hút người nghe và có tác dụng hỗ trợ cho việc cảm thụ trực tiếp văn bản. Ví dụ: khi đọc văn bản “Làng” là văn bản có sử dụng ngôn ngữ đối thoại và độc thoại nội tâm để biểu hiện những cung bậc tâm trạng nhân vật ông Hai sau khi nghe tin làng theo Việt gian. Đó là tâm trạng rối bời, nửa tin nửa ngờ xen lẫn sự tủi hổ, nhục nhã. Vì vậy, khi đọc đến đoạn này cần đọc với giọng nghẹn ngào, xót xa, uất hận,… Khi đọc đến đoạn sau khi nghe tin về làng được cải chính thì đọc với giọng vui vẻ, hân hoan thể hiện được sự vui sướng hả hê đến cực điểm của ông Hai. - Đọc nghệ thuật là mức độ cao hơn đọc diễn cảm, thể hiện ở các hình thức biểu diễn như: ngâm thơ, hát ru, hát quan họ, hò… Đối với văn bản truyện hiện đại, đọc nghệ thuật có thể thể hiện dưới dạng dựng lại truyện qua việc diễn kịch. Như vậy, đọc nghệ thuật có thể được coi là “gia giảm” để giúp cho giờ học thêm phong phú chứ không thay thể được đọc diễn cảm và phải tiết chế nó trong thời gian hợp lý, phù hợp với hoàn cảnh thì giờ dạy mới hiệu quả. Ví dụ: khi dạy văn bản “Chiếc lược ngà” của Nguyễn Quang Sáng, trong bước đọc, thay vì giáo viên đọc mẫu và gọi học sinh đọc thì giáo viên có thể cho học sinh diễn kịch diễn lại cuộc gặp gỡ giữa hai cha con ông Sáu – bé Thu (dưới sự chuẩn bị, tập dượt từ trước). Như vậy, các em có một tâm thế thoải mái, hứng thú trước khi bước vào phân tích văn bản; hơn hết, hiểu kỹ hơn về diễn biến truyện, tính cách của từng nhân vật và từ đó thâm nhập vào văn bản một cách sâu sắc hơn. - Đọc phân vai: là biện pháp gây được hứng thú thể nghiệm của học sinh trong học tập. Tìm hiểu những văn bản tự sự, nhất là những văn bản có số luợng nhân vật vừa phải, tư tưởng nhà văn, tính cách nhân vật chủ yếu được thể hiện qua đối thoại nên tạo thuận lợi để giáo viên sử dụng biện pháp này giúp học sinh nắm những nét cơ bản về nhân vật. Để sử dụng biện pháp này trong giờ chính khóa, giáo viên phải hướng dẫn chu đáo và làm mẫu để học sinh tập đọc kĩ ở nhà. Giáo viên vừa là người dẫn chuyện (đọc lời dẫn chuyện) vừa là người “nhắc vai” để ngay trong khi đọc ở cuối buổi học đầu tiên, các em đã bước đầu đọc phân vai một cách diễn cảm. Ví dụ: Khi dạy văn bản “Lặng lẽ Sa Pa”, giáo viên gọi năm học sinh đọc phân vai văn bản (lần lượt vào các vai: người dẫn truyện, vai bác lái xe, ông họa sĩ, anh thanh niên làm khí tượng và cô kĩ sư nông nghiệp ). Giọng người dẫn truyện: to, rõ rang, rành mạch; giọng bác lái xe: vui tươi pha chút bông đùa; giọng ông họa sĩ già: hóm hỉnh; anh thanh niên: giọng hồ hởi khi có khách tới nhà, giọng vui vẻ, trẻ trung trong lúc trò chuyện, giọng khiêm tốn khi nói về công việc của mình; giọng cô kĩ sư: lúc đầu nhẹ nhàng, e ngại. Đây là biện pháp dạy học văn bản truyện lí thú, dễ tạo được không khí và sự tập trung cho cả lớp, song phải tránh lạm dụng. Biện pháp này sử dụng có hiệu quả nhất trong luyện tập và trong sinh hoạt ngoại khóa – tổ chức cho từng nhóm thi đọc phân vai. Trong giờ chính khóa chỉ nên đọc nếu là những văn bản ngắn, hoặc chọn đọc một vài đoạn trong những văn bản dài 2. Phương pháp gợi mở Trong quá trình phân tích văn bản văn chương, giáo viên thường sử dụng phương pháp gợi mở - một biện pháp, cách thức giáo viên giúp học sinh có phương hướng tìm tòi, học tập, nghiên cứu. Gợi mở là phương pháp “Dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm bằng hệ thống câu hỏi dựa vào những vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật. Gợi mở hỗ trợ cho phương pháp đọc sáng tạo và cũng phù hợp với biện pháp nêu vấn đề và phát triển tư duy, giúp các em mở rộng, đào sâu hoạt động.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> nhận thức, thật sự động não để phân tích, bình giá các hiện tượng khoa học”. Trên đà cải tiến phương pháp dạy học hiện nay, nhiều người nhất trí rằng phương pháp này chiếm nhiều ưu thế đáp ứng được yêu cầu phát triển tư duy của học sinh. Bằng con đường đàm thoại, gợi mở, giáo viên sẽ tạo cho lớp học một không khí tự do dân chủ, tự do suy nghĩ, phát biểu trực tiếp ý kiến và bộc lộ khả năng cảm thụ của mình. Với phương pháp này, giờ học văn có được không khí tâm tình, trao đổi than mật về những vấn đề mà tác giả nêu trong văn bản. Mối liên hệ giữa nhà văn – giáo viên – học sinh được hình thành ngay trong lớp học. Phương pháp này giúp giáo viên nắm bắt kịp thời những tín hiệu phản hòi, những phản ứng của học sinh để có những điều chỉnh bổ sung. Tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, phong cách của học sinh được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá trình trả lời câu hỏi gợi mở của giáo viên (đàm thoại). Phương pháp gợi mở còn có khả năng phát triển óc tư duy, phê phán của học sinh, năng lực độc lập làm việc, giúp các em tự rèn luyện các kỹ năng phân tích, đánh giá văn bản văn học, kỹ năng giao tiếp xã hội,… giờ học trở nên sinh động hơn. Vì vậy, phương pháp này giúp giáo viên cải thiện được thói quen diễn giảng, tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò để từng bước đi sâu vào trong văn bản. Tuy nhiên, để làm được điều này, khi đưa câu hỏi gợi mở, giáo viên cần: - Chuẩn bị câu hỏi phải kỹ càng, phù hợp với tâm lý, đặc điểm của từng đối tượng học sinh; phù hợp với chương trình, nội dung, đặc điểm của văn bản. - Hệ thống câu hỏi cần phong phú và đa dạng, hình thức câu hỏi cũng phải thay đổiphù hợp theo kiểu diễn dịch hay quy nạp để học sinh dễ khái quát, dễ hệ thống ý nghĩa nhiều tầng bậc của tác phẩm nói chung văn bản truyện nói riêng. - Bên cạnh đó, cần kết hợp nhịp nhàng, cân đối các loại câu hỏi tổng hợp, câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi sáng tạo tình huống buộc học sinh vận dụng các kiến thức đa dạng để phát huy năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ và thói quen giao tiếp xã hội. Sau đây là những biện pháp cụ thể: 2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà. Trong quan niệm dạy học mới, học sinh phải tự mình làm việc với sách giáo khoa (SGK), tự tiếp nhận, phân tích và đánh giá văn bản văn học vì sự hình thành kiến thức bằng con đường tự khám phá là có hiệu quả nhất. Phần Đọc – hiểu văn bản trong SGK Ngữ văn được hiểu là phần hướng dẫn học bài giúp học sinh biết cách tự tìm hiểu để nắm được những vấn đề nội dung và nghệ thuật cơ bản của văn bản. Với việc chuẩn bị bài ở nhà, học sinh bước đầu xây dựng sự hiểu biết, khám phá văn bản tuyện theo từng cấp độ mà câu hỏi đề ra. Quá trình làm việc ở nhà của học sinh là dữ kiện, là tiền đề cho hoạt động trên lớp. Chiếm lĩnh văn bản bao giờ cũng trải qua các giai đoạn tổng – phân – hợp, cho nên chuẩn bị bài ở nhà nằm trong giai đoạn đầu. Vì vậy, những câu hỏi gợi mở hướng dẫn các em chuẩn bị bài ở nhà sẽ giúp các em chiếm lĩnh văn bản, bước đầu đi vào thế giới của văn bản; định hướng cho học sinh tìm ra các nút then chốt trong văn bản truyện hiện đại. Từ sự cảm thụ của bản thân, học sinh là người tự tìm hiểu văn bản một cách sáng tạo. Bởi vậy, hệ thống câu hỏi gợi mở như những công cụ và những định hướng ban đầu giúp học sinh tiếp cận văn bản một cách đúng hướng. “Việc chuẩn bị một bài văn chu đáo trước khi đến lớp đối với học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc lĩnh hội trên lớp. Qúa trình chuẩn bị bài văn vừa là quá trình gạn lọc những ấn tượng ban đầu để tiếp cận hình tượng, tính cách, để lĩnh hội chủ đề tác phẩm, vừa là chuẩn bị cơ sở cho sự tiếp thu lời giảng của thầy giáo”. Vì lẽ đó, việc xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà là vô cùng cần thiết, quan trọng. Tùy theo nội dung, yêu cầu của từng văn bản, giáo viên chuẩn bị phiếu học tập khác nhau trong việc hướng dẫn học sinh soạn bài. Ví dụ, khi dạy văn bản “Bến quê” của Nguyễn Minh Châu, ngoài những câu hỏi trong SGK, giáo viên có thể đưa ra hệ thống câu hỏi cho học sinh chuẩn bị trước ở nhà như: ? Đọc tiểu dẫn và ghi lại những thông tin cơ bản vào bảng sau: Tên tác giả Những nét chính Những nét chính Tác phẩm tiêu biểu.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> về cuộc đời. về sự nghiệp sáng tác. ? Căn cứ vào diễn biến cốt truyện, hãy chia đoạn cho văn bản “Bến quê” và nêu ý nghĩa của từng đoạn? ? Em hãy cho biết có những mâu thuẫn nào trong truyện ngắn “Bến quê”? ?Hãy cho biết cảm xúc, suy nghĩ của Nhĩ về: vẻ đẹp nơi bến quê, về người vợ, về khát vọng bình dị cuối đời? ?Nhận xét của em về nội dung, nghệ thuật của văn bản? Ngoài việc xây dựng hệ thống hướng dẫn học sinh tìm hiểu, chuẩn bị bài soạn ở nhà, giáo viên nên đôn đốc nhắc nhở học sinh thực hiện hoạt động này và giải đáp, gợi ý những thắc mắc của các em trong quá trình trả lời các câu hỏi mà giáo viên hướng dẫn. 2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở cho bài dạy trên lớp. Bên cạnh việc xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà, để có tiết dạy đạt chất lượng cao, giáo viên cần xây dựng chu đáo hệ thống câu hỏi gợi mở cho bài dạy trên lớp. Do văn bản truyện là một chỉnh thể nghệ thuật, trong đó có sự thống nhất giữa các hệ thống sự kiện, mối quan hệ trong nội tại văn bản. Khi phân tích văn bản truyện chính là phân tích tính chỉnh thể không thể tách rời các mối quan hệ của văn bản. Việc phân tích tính chỉnh thể là một nguyên tắc bắt buộc đối với phân tích văn bản văn chương. Như vậy, hệ thống câu hỏi gợi mở trên lớp một mặt phải hấp dẫn, phong phú, kích thích trí tuệ và sự sáng tạo của mỗi học sinh; mặt khác phải đảm bảo tính hệ thống, nhất quán để tạo nên những kĩ năng cần thiết trong việc hình thành và rèn luyện khả năng tự tiếp nhận và “năng lực cảm thụ thẩm mĩ, kĩ năng đánh giá, phân tích văn học ở một chừng mực cần cho đời sống của con người có văn hóa” 2.1.1 Câu hỏi cho phần tiểu dẫn Từ trước tới nay, trong giờ dạy văn bản, giáo viên và học sinh chủ yếu tập trung đi sâu vào phân tích văn bản mà ít quan tâm đến phần tiểu dẫn. Tuy nhiên, hiện nay, trong chương trình Ngữ văn THCS được kết cấu, biên soạn theo hướng tích hợp nên phần tri thức đọc – chú thích và phần tiểu dẫn trở nên quan trọng. Phần tiểu dẫn trong SGK Ngữ văn cung cấp cho học sinh tri thức về văn học sử như: đặc điểm thời đại, hoàn cảnh ra đời của văn bản văn học, cuộc đời và sự nghiệp văn chương của tác giả; cung cấp tri thức lí luận văn học ở dạng trực tiếp như thể loại và định hướng tiếp nhận văn bản. Đó chính là những phương tiện để khám phá văn bản theo quan điểm tiếp cận đồng bộ, giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn những kiến thức văn học. Vì vậy, giáo viên việc xây dựng những câu hỏi gợi mở cho phần tiểu dẫn là rất cần thiết. Giáo sư Phan Trọng Luận cho rằng: “Tất cả những gì nhà văn sáng tác đều có cội nguồn trực tiếp ở những sự kiện trong cuộc sống riêng tư của anh ta, ở tâm tư tình cảm của nhà văn đó”. Việc giới thiệu tiểu sử được coi là phần dẫn luận, mở đầu cho quá trình phân tích văn bản, cung cấp kiến thức cần thiết liên quan đến việc phân tích văn bản; đồng thời, định hướng cho sự cảm thụ văn bản của học sinh. Do vậy, giáo viên cần xây dựng những câu hỏi tìm hiểu về hoàn cảnh xuất thân, gia đình, sở thích, cá tính của nhà văn. Khi khai thác phần cuộc đời thì chú ý xây dựng câu hỏi về bước ngoặt trong cuộc đời có ý nghĩa hình thành cá tính, bản lĩnh của nhà văn có ảnh hưởng đậm nét đến quá trình hình thành văn bản. Ngoài ra, giáo viên cần chú ý đến mối quan hệ giữa tác giả và thời đại mà nhà văn đang sống, sáng tác; chú ý đến những câu hỏi về phong cách nghệ thuật của nhà văn để vận dụng giải mã văn bản. Chẳng hạn, trong tiểu dẫn về văn bản Làng, ta có thể chú ý xây dựng một số câu hỏi để tìm hiểu về tác giả Kim Lân như: ?Em hãy nêu những nét chính về cuộc đời tác giả Kim Lân?.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> ?Hoàn cảnh xuất thân và quê hương của Kim Lân đã ảnh hưởng như thế nào tới đề tài truyện ngắn về làng quê Việt Nam của ông? ?Em hãy cho biết sự nghiệp sáng tác của nhà văn Kim Lân? Bên cạnh đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh khai thác những thông tin về văn bản như: xuất xứ, vị trí đoạn trích, hoàn cảnh ra đời của văn bản, thể loại và một số nhận định về nội dung, nghệ thuật của văn bản… 2.1.2 Câu hỏi cho phần phân tích Qúa trình tìm hiểu văn bản truyện hiện đại là quá trình giải quyết vấn đề trong các câu hỏi: “Mỗi câu hỏi là một cái mốc cho câu hỏi trước, câu trước chuẩn bị cho câu sau làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống những vấn đề, phản ánh được bản chất nội dung và nghệ thuật của tác phẩm”. Vì vậy, giáo viên khi xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở cho phần phân tích cần trình bày, sắp xếp, lựa chọn các câu hỏi sao cho chúng không trùng lặp mà có mối quan hệ mật thiêt với nhau, bổ sung và làm sáng tỏ cho nhau. Bên cạnh đó, phải tuân theo hệ thống, từ tri giác ngôn ngữ đến phân tích đánh giá, từ hình thức đến nội dung, từ chi tiết đến khái quát, tìm hiểu nội dung và nghệ thuật giúp học sinh hình dung và tưởng tượng, tìm ra ý nghĩa của hình tượng nghệ thuật trong văn bản truyện. Ví dụ, khi phân tích nhân vật anh thanh niên trong văn bản “Lặng lẽ Sa Pa” (Nguyễn Thành Trung), giáo viên có thể đưa một số câu hỏi gợi mở như: ?1 Anh thanh niên được tác giả miêu tả qua những yếu tố nào? ?2 Hoàn cảnh làm việc của anh thanh niên có gì đặc biệt? ?3 Suy nghĩ của anh về công việc và cuộc sống? ?4 Em có nhận định gì về công việc, tình cảm đối với công việc, phẩm chất của anh thanh niên? ?5 Em hãy tìm những chi tiết cho thấy mối quan hệ của anh thanh niên với mọi người xung quanh? ?6 Từ đó, em có nhận xét gì về tính cách nhân vật? ?7 Em có cảm nhận gì về vẻ đẹp của con người lao động bình thường? 2.1.3 Câu hỏi cho phần liên hệ, so sánh, mở rộng và nâng cao Ngoài những kiến thức cốt lõi, giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi liên hệ, so sánh với các văn bản khác cùng giai đoạn với các văn bản không cùng thời kỳ nhưng cùng chung nội dung tư tưởng để thấy được những nét đặc sắc về giá trị nội dung hay nghệ thuật của văn bản. Liên hệ là một thao tác có thể được vân dụng một cách linh hoạt. nhiều khi thao tác này được triển khai ngay trong hoạt động đọc hiểu văn bản, giúp người đọc hiểu văn bản sâu sắc hơn. Trong dạy văn bản truyện hiện đại, giáo viên sử dụng biện pháp liên hệ sẽ giúp học sinh mở rộng phạm vi ngoài văn bản, nhằm khái quát được bức tranh chung về cuộc sống. Từ đó, hình thành cho các em tư duy khái quát tổng hợp, mở rộng, nâng cao những kiến thức đã tìm hiểu và cung cấp cho học sinh lượng tri thức mới để các em có thể phân tích các đề văn mang tính chất tổng hợp, giúp các em có cái nhìn toàn diện về văn bản truyện làm nổi bật vẻ đẹp của đặc điểm thi pháp truyện hiện đại. Ví dụ, khi phân tích văn bản “Làng” (Kim Lân), giáo viên có thể nêu câu hỏi liên hệ như : “Khi khám phá vẻ đẹp tâm hồn, tính cách của nhân vật ông Hai, em có liên tưởng nào đến nhân vật Lão Hạc trong truyện ngắn cùng tên của nhà văn Nam Cao? Hai nhân vật đó gợi cho em những suy nghĩ gì về người nông dân Việt Nam?” Giáo viên sẽ giúp học sinh trả lời được câu hỏi để thấy được tác giả khắc họa vẻ đẹp tâm hồn, tính cách của những người nông dân này qua cách miêu tả, ngợi ca trong những tình huống có ý nghĩa thử thách ở nội tâm và nhân phẩm. Mặc dù xuất hiện trong hai giai đoạn khác nhau song cả hai nhân vật đều có chung phẩm chất tốt đẹp của người nông dân Việt Nam đó là những người nông dân nghèo khổ song trọng đạo lí, giàu lòng tự trọng và tình yêu thương..

<span class='text_page_counter'>(14)</span> So sánh đối chiếu trong phân tích văn học là một khuynh hướng, một trào lưu nghiên cứu văn học ở nhiều nơi trên thế giới. Trong nghiên cứu và phê bình văn học, so sánh được sử dụng một cách khá rộng rãi và có hiệu lực thật sự. Khi đọc Hoài Thanh, chúng ta dễ nhận thấy so sánh được ông sử dụng một cách tài tình và linh hoạt để chỉ ra vẻ độc đáo của bài văn, bài thơ. Trong giảng dạy văn học cũng vậy, so sánh là biện pháp hiệu quả, phổ biến giúp học sinh hiểu sâu hơn, chính xác hơn những nét nội dung tư tưởng cũng như những đặc sắc nghệ thuật của văn bản văn chương. So sánh trong phân tích văn bản rất đa dạng và phong phú bởi vì giới hạn so sánh dựa vào cơ cấu nội tại của văn bản và những liên hệ hữu cơ vốn có của nó với cuộc sống sản sinh và nuôi dưỡng nó. Vì vậy, khi đặt những câu hỏi so sánh, giáo viên cần bám sát vào nội dung phân tích và nêu câu hỏi phù hợp, xác định trên nguyên tắc chặt chẽ, có cơ sở khoa học xác đáng. 2.1.4 Câu hỏi cho phần hướng dẫn tổng kết Tổng kết là bước củng cố của tiến trình dạy học. Giáo viên cần xây dựng những câu hỏi để giúp học sinh nhắc lại được những kiến thức trọng tâm của bài vừa dạy. Những câu hỏi này phải giúp học sinh đánh giá khái quát về nội dung tư tưởng cũng như giá trị nghệ thuật của văn bản, giúp hình thành ở các em khả năng khái quát lại vấn đề, có cái nhìn tổng quan về bài học; củng cố và khắc sâu những kiến thức trong bài học. Ngoài ra, còn phát huy sức sáng tạo và cảm nhận của người học. Ví dụ: khi hướng dẫn phần Tổng kết của văn bản “Làng” (Kim Lân), giáo viên có thể nêu một số câu hỏi như: - Về nội dung: ?1 Đọc truyện “Làng” của nhà văn Kim Lân, em hiểu được những biểu hiện tốt đẹp nào trong tấm lòng quê của ông Hai? ?2 Qua nhân vật ông Hai, em thấy được phẩm chất đáng quý nào của nhân dân ta đối với quê hương, đất nước, với kháng chiến? ?3 Nhà văn đã thể hiện cách nhìn như thế nào đối với người nông dân và cuộc kháng chiến của dân tộc? - Về nghệ thuật: ? Trong truyện, nhà văn Kim Lân, em đã học tập được những gì từ nghệ thuật kể chuyện của tác giả trên các phương diện: ngôn ngữ và cách miêu tả nhân vật như thế nào? Phương pháp gợi mở là phần quan trọng và trọng tâm trong tiến tình dạy học. Ngoài việc xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, giáo viên phải quan tâm đến việc tổ chức, hướng dẫn và điều khiển học sinh trong quá trình đàm thoại.Ở đây, giáo viên giống như người tổ chức tìm tòi còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới tiến bộ đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Tuy nhiên, công việc này không hề đơn giản mà khá khó khăn, phức tạp. Nếu giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà học sinh dễ dàng trả lời hoặc không. Bên cạnh đó, khó kiểm soát quá trình học tập của học sinh (có nhiều tình huống bất ngờ trong câu trả lời, thậm chí câu trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán); hay khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời trả của học sinh sẽ không giống nhau). Bởi vậy, giáo viên khi sử dụng phương pháp này đòi hỏi phải là người có năng lực sư phạm, khéo léo, linh hoạt, sáng tạo,… 3. Phương pháp nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học mới lạ. Đây là tên gọi một cách tiếp cận dạy học đang phát triển – dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Theo I.Ia.Lence định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề là quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tích cực.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> công dân, có tRình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của chủ nghĩa xã hội ”. Đây là phương pháp phát huy được tính tích cực, chủ động, khơi gợi khả năng sáng tạo của người học. Bởi vì, không giống kiểu dạy “thông tin – tiếp thụ”, dạy học nêu vấn đề không lấy phương thức truyền thụ làm chính mà cái chính là tổ chức hướng dẫn đề học sinh tìm tòi phát hiện. Nếu như với cách học truyền thống, kiến thức đưa đến để học sinh tìm tòi phát hiện. Học sinh tiếp thu, ghi nhớ những kiến thức có sẵn rồi trình bày lại thì dạy học nêu vẫn đề lại đặt học sinh vào vị trí chủ thể nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức, học sinh được giải phóng ra khỏi nguồn tri thức áp đặt. Day học nêu vấn đề đặt học sinh trước những “tình huống có vấn đề” liên kết với nhau và phức tạp dần lên, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh với sự giúp đỡ, chỉ đạo của giáo viên sẽ nắm được các nội dung của môn học, cách thức học môn đó và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và cuộc sống. Hiện nay, có những ý kiến trái ngược nhau về ứng dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng văn. Có ý kiến lo ngại, dạy học nêu vấn đề có nguy cơ làm phá vỡ tính chỉnh thể văn bản. Có ý kiến khác cho rằng, dạy học nêu vấn đề thuộc lĩnh vực phát triển tư duy khoa học nên không phù hợp cho sự phát triển cảm xúc thẩm mỹ. Vì họ cho rằng, văn chương thuộc lĩnh vực cảm xúc, lĩnh vực của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mỹ chứ không phải của trí tuệ hay tư duy logic. Trong khi đó, dạy học nêu vấn đề lại là lĩnh vực của trí tuệ và các thao tác tư duy logic. Nếu ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng văn sẽ làm tổn hại những rung động thẩm mĩ cần thiết của một giảng văn. Tuy nhiên, chúng ta thấy rằng, đặc trưng của bộ môn văn là vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa học. Bên cạnh cảm thụ thưởng thức văn chương vẫn cần đến tư duy logic, cần những thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát. Vì nếu không có tư duy logic nghĩa là không có phân tích, cắt nghĩa, không hiểu ý đồ nghệ thuật cũng như cái hay, cái đẹp của văn bản văn chương thì học sinh cũng không có những rung động thẩm mĩ thật sâu sắc. Như vậy, giảng dạy văn bản văn học phải là quá trình giáo viên hướng vào học sinh, vào những “vấn đề” có khả năng khơi gợi tranh luận, làm bộc lộ quan điểm, thái độ đối với văn học nghệ thuật và cuộc đời hay nói cách khác, đặt học sinh trước những tình huống có vấn đề để các em từng bước chiếm lĩnh văn bản. 3.1 .Xây dựng tình huống có vấn dề Theo X.L.Rubinstêin: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…”. Như vậy, có thể hiểu “tình huống có vấn đề” – khái niệm khởi đầu cảu quan niệm dạy học nêu vấn đề “là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” “Tình huống có vấn đề” trong cảm thụ nghệ thuật văn chương có thể biến thành “vấn đề” (tức là tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết) hay không là tùy thuộc vào trình độ học sinh và cách diễn đạt “vấn đề”. Đối với môn văn, học sinh chỉ nhận ra một tình huống, “vấn đề” khi văn bản văn học đó, số phận nhân vật đó có liên quan đến tầm suy nghĩ hay rung động của học sinh, phải trở thành đối tượng suy tư của chủ thể học sinh. “Tình huống có vấn đề” chỉ xuất hiện khi chủ thể đang tri giác gặp khó khăn trong cảm thụ. Chính vì thế, đặt ra vấn đề chính là đặt ra những khó khăn để học sinh giải quyết và thông qua đó hình thành ở học sinh khả năng tự chiếm lĩnh tri thức. Xây dựng được tình huống có vấn đề trong giảng dạy Văn là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích dạy học hiện nay, vừa thích ứng với quy luật cảm thụ văn học và đặc trưng của văn học. Khi xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề, giáo viên phải chú ý đến các yêu cầu sau:.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> - Tạo ra những khó khăn, những thử thách về trí tuệ trong họat động phân tích, đánh giá tác phẩm. Đồng thời phải tạo ra hứng thú học tập, kích thích được tư duy tích cực và cảm xúc, rung động thẩm mỹ cho học sinh trên cơ sở đảm bảo tính thống nhất và vừa sức. - Hệ thống tình huống có vấn đề phải có khả năng bao quát những vấn đề lớn của tác phẩm, phải có tính chất quán xuyến chi phối các tình huống nhằm làm cho hoạt động của học sinh chỉ xoay quanh những vấn đề trung tâm của tác phẩm. - Các tình huống có vấn đề được xây dựng phải có mối quan hệ chặ chẽ, có dự tương tác qua lại với nhau theo nguyên tắc tăng dần mức độ phưc tạp. - Hệt hống tình huống có vấn đề được xây dựng ngoài mục đích tạo điều kiện để học sinh hoạt động và tư duy sáng tạo còn phải nhằm giúp học sinh phát triển dần năng lực tư duy hình tượng. Tình huống có vấn đề có rất nhiều cách phân chia, ở những dạng khác nhau ứng với nhiều thể loại khác nhau của môn Văn. Tuy nhiên, đối với những văn bản truyện hiện đại Việt Nam, ta có thể xây dựng một số tình huống có vấn đề điển hình như sau: Một là, tình huống mâu thuẫn giữa hoàn cảnh và tính cách của nhân vật. C.Mác nói: “Tính cách của con người được tạo bởi những hoàn cảnh, vậy thì phải làm cho những hoàn cảnh mang tính chất người.” Tính cách của con người là tổng hòa các hoạt động vào các điều kiện sinh hoạt và biểu hiện qua các ứng xử của họ trong những hoàn cảnh nhất định. Trong văn bản, tính cách là sự khái quát về bản chất xã hội, lịch sử, tâm lí của con người dưới hình thức những con người cá thể và thể hiện qua các hành động, giao tiếp, suy nghĩ của nhân vật, trong những mối liên hệ giữa tính cách với môi trường sinh hoạt cụ thể và những hoàn cảnh lịch sử xã hội mà nó chịu ảnh hưởng hay tác động tới. Hai là, tình huống nhận thức: đó là sự kiện đặc biệt của đời sống mà tại đó nhân vật được đẩy tới một tình thế bất thường: đối mặt với một bài học nhận thức, bật lên một vấn đề về nhân sinh, về nghệ thuật cần phải vỡ lẽ, giác ngộ. Kiểu nhân vật của dạng tình huống này là nhân vật tư tưởng (nhân vật được khai thác chủ yếu ở đời sống nhận thức lí tính của nó). Chất liệu cơ bản để dệt nên nhân vật là hệ thống những quan sát, phân tích, suy lí, đúc kết, chiêm nghiệm,… Ví dụ, khi dạy bài “Bến quê” của Nguyễn Minh Châu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh chỉ ra tình huống truyện và nêu được tác dụng của việc xây dựng được tình huống đó. Giáo viên định hướng giúp học sinh chỉ ra được chuỗi tình huống nghịch lí trong truyện: 1. Nhĩ đi khắp nơi trên thế giới nhưng cuối đời lại nằm liệt trên giường bệnh. 2. Nhĩ khao khát được đặt chân sang bãi bồi bên kia sông nhưng anh không thể thực hiện được, anh nhờ Tuấn con trai anh thực hiện thay mình thì chúng không hiểu và làm lỡ mất chuyến đò duy nhất trong ngày. Qua đó, giáo viên giúp học sinh thấy được quy luật mang tính triết lí về con người, cuộc đời mà nhà văn gửi gắm qua văn bản. 3.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi có vấn đề Thông thường, trong giờ dạy văn theo, giáo viên sẽ xây dựng “tình huống có vấn đề” thông qua hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Ở đây cần chú ý, cấu trúc câu hỏi nêu vấn đề phải thỏa mãn yếu tố cơ bản của “vấn đề” là bao giờ cũng tạo được đối lập giữa điều đã xác định và điều cần tìm, sự đối lập được chọn lựa từ các yếu tố hình thức hay nội dung của hình tượng. Giáo viên sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học truyện hiện đại Việt Nam nhằm giúp học sinh lí giải, cắt nghĩa được những nghịch lý mà tình huống truyện đặt ra, giúp các em khám phá và “giải mã” những vấn đề xoay quanh cốt truyện để thấy được sự sáng tạo của nhà văn. Hệ thống câu hỏi có vấn đề giúp học sinh giải quyết được những ẩn ý, lớp nghĩa đằng sau việc khắc họa các hành động, tính cách nhân vật, nội tâm nhân vật. Những câu hỏi có vấn đề nhằm giúp học sinh có cái nhìn hệ thống về các sự kiện, tìm hiểu những diễn biến chính của truyện - một yếu tố vô cùng quan trọng khi tìm hiểu văn bản truyện hiện đại Việt Nam..

<span class='text_page_counter'>(17)</span> Về vấn đề này, theo Giáo sư Phan Trọng Luận, câu hỏi nêu vấn đề trong phương pháp dạy học nêu vấn đề có đặc điểm: - Câu hỏi nói chung nhất thiết phải vạch ra được (định hướng) mối liên hệ hữu cơ giữa những ý thức cụ thể với những vấn đề tổng hợp của bài văn. - Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục. - Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm, có tính chất rõ ràng, phải có màu sắc văn học, khả năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mĩ của học sinh. - Câu hỏi phải vừa sức học sinh, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên lớp, vừa có khả năng gợi vấn đề suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của học sinh. - Câu hỏi không tùy tiện, vừa được xây dựng thành một hệ thống logic, vừa có tính toán giúp học sinh từng bước đi sâu vào tác phẩm như một chỉnh thể. - Câu hỏi nói chung căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài văn. [Z.Ia.Rez (chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy học văn (Phan Thiều dịch), Nxb Giáo dục, tr 104] Ví dụ: trong bài dạy “Chiếc lược ngà” để giúp học sinh hiểu được vì sao bé Thu trong câu chuyện lại kiên quyết không nhận ba mặc dù ba nó đã tìm mọi cách, giáo viên có thể gợi ý bằng các câu hỏi như: ?1 Tại sao bé Thu lại có phản ứng đó đối với ông Sáu? Phản ứng ấy cho thấy thái độ gì của bé Thu? ?2 Tại sao bé Thu lại thay đổi thái độ trước giờ ông Sáu chuẩn bị lên đường? 4. Phương pháp giảng bình Phương pháp giảng bình vốn là một phương pháp dạy học quen thuộc và phổ biến trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương ở nước ta. Cho đến nay, mặc dù phương pháp dạy học mới yêu cầu “lấy học sinh làm trung tâm”, học sinh đóng vai trò chính, còn giáo biên chỉ là người định hướng, nhường lời lại cho học sinh nhưng không vì thế mà giảng bình mất đi vị trí quan trọng của nó trong giờ dạy văn. Theo Giáo sư Phan Trọng Luận “bình văn chính là nói lại nội dung cảm thụ văn học của mình đến người nghe cũng cảm thụ như mình”. Và “nhờ bình mà lời giảng thêm sâu, nhưng bình phải dựa trên giảng. giảng không bình thì ý gọn và khô, bình không giảng thì ý đồ miên man, xa vời” Khi tìm hiểu một văn bản truyện, kết hợp với lời giảng giải, lời bình luôn chứa trong nó sự khám phá và cảm thụ vẻ đẹp thẩm mỹ của văn chương, thậm chí đến cả ngóc ngách, ngọn nguồn không phải ai cũng thấy được. Và điều đó lại được phơi diễn bởi các yếu tố phụ hoa như giọng điệu, ánh mắt, nét mặt, cử chỉ của người bình (giáo viên) tạo thành sức mê hoặc lôi cuốn đặc biệt đối với người học. Nhu cầu chiếm lĩnh tinh hoa của văn bản văn học nghệ thuật luôn là khát vọng của công chúng nghệ thuật. Và các lời giảng bình là cách chiếm lĩnh tinh hoa ấy. Khát vọng thẩm mỹ ấy thuộc về mọi công chúng nghệ thuật, trong giảng dạy thì đó là giáo viên. Người giáo viên sẽ in lại dấu ấn của mình trong các lời bình giảng, tùy thuộc vào năng lực đọc – hiểu, do vốn sống, đặc điểm, trạng thái tâm lý, kinh nghiệm thẩm mỹ các nhân quy định. Do tính chất là một môn nghệ thuật ngôn từ, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tới phương pháp giảng bình trong giờ dạy học văn bản truyện hiện đại để giúp học sinh cảm nhận được những nét đặc sắc độc đáo của tác giả qua việc sử dụng các biện pháp tu từ để tạo ra hình tượng nhân vật. Qua những lời bình, khêu gợi trí tưởng tượng, sự liên tưởng và đánh thức những ấn tượng sâu sắc cho học sinh. Ví dụ: Khi phân tích tình huống thứ hai của truyện “Chiếc lược ngà ” (Nguyễn Quang Sáng) kể về việc ông tự tay làm chiếc lược ngà tặng con gái, giáo viên có thể dừng lại để bình hình ảnh chiếc lược ngà. Đó là minh chứng về nỗi đau, là bi kịch đầy máu và nước mắt để lại nhiều ám ảnh bi thương trong lòng bạn đọc. Nhưng trên hết, nó là vật kí thác thiêng liêng của người lính về tình phụ tử cao đẹp mà không bom đạn nào của kẻ thù có thể tàn phá được. Nó là kết tinh của nỗi nhớ và tình yêu thương mà người cha dành cho con.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> gái bé bỏng. Cái kỉ vật ấy tuy nhỏ bé, giản dị nhưng lại có ý nghĩa vô cùng lớn lao. Nó đã trở thành biểu tượng thiêng liêng cho tình phụ tử cao đẹp trong hoàn cảnh éo le của chiến tranh. Qua đó nhằm bồi đắp cho học sinh cảm xúc, sự đồng cảm, ngợi ca về tình phụ tử. Để phát huy những ưu điểm của phương pháp bình giảng, giáo viên cần lựa chọn những điểm đáng bình nhất. Bình đúng lúc, đúng chỗ sẽ có tác dụng rất tích cực trong việc nâng cao năng lực cảm thụ cho học sinh. Tránh trường hợp tùy tiện,ngẫu nhiên, sa vào những chi tiết vụn vặt, làm cho giá trị của văn bản giảm sút; đồng thời có thể phá vỡ tính chỉnh thể của văn bản. Ví dụ: Khi giảng bài “Làng” (Kim Lân), ta có thề bình về sự giằng xé giữa tin và không tin trong nội tâm nhân vật ông Hai khi nghe tin làng mình theo giặc. Nhà văn Kim Lân đã tinh tế khi phát hiện ra nét tâm lí nửa tin nửa ngờ của nhân vật. Vì yêu làng, ông Hai cố tìm một chút hi vọng để bấu víu nhưng rồi trước những chứng kiến hiển nhiên, ông đành cay đắng chấp nhận sự thật. Từ lúc ấy, nỗi nhục nhã lại réo lên trong lòng ông “Chao ôi! Cực nhục chưa, cả làng Việt gian!” Nếu trước đây ông tự hào kiêu hãnh về làng bao nhiêu thì bây giờ, ông thấy xâu hổ, nhục nhã bấy nhiêu. Ông thấy mình như có lỗi, có tội, có một phần tách nhiệm trong việc làng ông phản quốc. Ta hiểu ông Hai đã đồng nhất danh dự của ông với danh dự của làng ông. Đây là nét tâm lí cộng đồng chỉ có ở người nông dân trong thời đại mới. Nếu bình giảng tốt, giáo viên sẽ truyền cho học sinh cảm xúc một tâm hồn, một phẩm chất cao đẹp của người nông dân trong thời kì kháng chiến chống Pháp. Giảng bình là phương pháp đặc thù của cảm nhận và phân tích chiếm lĩnh văn bản. Trong quá trình phân tích văn bản truyện ở trên lớp, học sinh vận dụng năng lực tưởng tượng và liên tưởng nhằm tìm hiểu, lí giải tính sinh động của hệ thống hình tượng các nhân vật và từng bước chuyển hóa tín hiệu thẩm mỹ từ văn bản – tác phẩm thành vốn tri thức, kinh nghiệm văn học của bản thân. Thao tác cắt nghĩa, bình giảng của giáo viên sẽ giúp học sinh xác định những thông tin mang nghĩa. Lời giảng bình của giáo viên có ý nghĩa quan trọng trực tiếp góp phần nâng cao hiệu quả đối với tình huống tiếp nhận văn học cụ thể trong giờ học. “Lời giảng bình của giáo viên vừa đảm bảo yêu cầu định hướng tiếp nhận, vừa định hình kiến thức thông qua khả năng kết nối các khuynh hướng liên tưởng tích cực và có thể gạt bỏ các liên tưởng tản mạn, liên tưởng không bản chất; đồng thời tập trung và mở rộng tưởng tượng sáng tạo, giúp học sinh khai thác đúng và sâu sắc những phương diện bản chất của tác phẩm văn học”. Trong giờ dạy văn bản truyện, nếu thiếu đi những lời giảng bình sâu sắc, những lời bình “đắt giá” thì bài giảng trở nên khô khan, tẻ nhạt, không lắng đọng. Tuy nhiên, để vận dụng phương pháp bình giảng có hiệu quả, giáo viên cần chú ý đáp ứng yêu cầu nhiều mặt. Đó là những yêu cầu về hiểu biết, lập trường, quan điểm, tư tưởng, tình cảm, sự nhạy bén thẩm mỹ và đặc biệt năng lực diễn đạt. 5. Bản đồ tư duy và hoạt động nhóm 5.1 Bản đồ tư duy 5.1.1 Khái niệm Bản đồ tư duy (Mind Map) hay còn gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy, là phương pháp dạy học chú trọng đến cơ chế ghi nhớ, dạy cách học, cách tự học nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức,...bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Đặc biệt, đây là một dạng sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa lí, các em có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi em có thể vẽ một kiểu khác nhau, dùng những màu sắc, hình ảnh, chữ viết và các cụm từ diễn đạt khác nhau,... Tuy cùng một chủ đề nhưng mỗi em có thể “thể hiện” nó dưới dạng bản đồ tư duy theo cách riêng của mình. Do đó, việc lập bản đồ tư duy phát huy tối đa khả năng sáng tạo của mỗi người. 5.1.2 Những tiện ích của việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ Văn Dạy học bằng bản đồ tư duy giúp học sinh có được phương pháp học hiệu quả. Như chúng ta biết, việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ đơn thuần là một.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong thực tế hiện nay, còn nhiều học sinh học tập một cách thụ động, chỉ đơn thuần là nhớ kiến thức một cách máy móc theo thói quen học vẹt do các em chưa có ý thức hoặc chưa biết rèn luyện kỹ năng tư duy. Bởi vậy, rèn luyện cho các em có thói quen, kĩ năng sử dụng thành thạo bản đồ tư duy trong quá trình học sẽ giúp học sinh có được phương pháp học tốt, phát huy tính độc lập, chủ động, sáng tạo và phát triển tư duy. Một số kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấy bộ não của con người sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, vẽ ra theo ngôn ngữ của mình. Vì vậy sử dụng sơ đồ tư duy giúp học sinh học tập một cách tích cực, huy động tối đa tiềm năng của bộ não. Việc học sinh trực tiếp vẽ bản đồ tư duy vừa lôi cuốn, hấp dẫn các em; đồng thời còn phát triển khiếu thẩm mĩ, hội họa, bởi đó là “sản phẩm kiến thức hội họa” do chính các em tự làm ra. Bên cạnh đó, còn phát huy được tối đa khả năng sáng tạo của các em trong học tập, không rập khuôn một cách máy móc như khi lập các bảng biểu, sơ đồ và thể hiện phong cách cá nhân, dấu ấn riêng của mỗi em. Bởi vì các em dễ dàng vẽ thêm các nhánh để phát triển ý tưởng riêng của mình. Vơi phương pháp dạy học sử dụng bản đồ tư duy sẽ tạo một không khí sôi nổi, hào hứng, say mê cho học sinh trong học tập. Đây cũng là một trong những nội dung quan trọng của phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” mà Bộ GD&ĐT đang triển khai thực hiện. Ngoài ra, bản đồ tư duy là một công cụ có tính khả thi cao. Ta có thể vận dụng được với bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào của các nhà trường hiện nay nói chung. Bởi vì có thể thiết kế bản đồ tư duy trên giấy, bìa, tờ lịch cũ, bảng phụ,… hoặc thiết kế trên phần mềm bản đồ tư duy (Mind map) khi dạy học bằng giáo án điện tử. Bản đồ tư duy sử dụng trong truyện hiện đại Việt Nam phát huy tính độc lập, chủ động, phát huy được tối đa khả năng sáng tạo và phát triển tư duy của học sinh. Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học truyện hiện đại, học sinh sẽ được khắc các tình huống truyện, đặc điểm của các nhân vật hay điểm nhìn nghệ thuật hoặc nghệ thuật trần thuật của tác giả. Bằng việc sử dụng những hình ảnh, đường nét,... trong sơ đồ sẽ giúp học sinh hệ thống hóa được chủ đề, nội dung, nghệ thuật của văn bản truyện hiện đại. 5.1.3 Các bước thiết kế bản đồ tư duy Để thiết kế một bản đồ tư duy dù vẽ thủ công trên bảng, trên giấy… hay trên phần mềm Mind Map, chúng ta đều thực hiện theo thứ tự các bước sau đây: Bước 1: Bắt đầu từ trung tâm với từ, cụm từ thể hiện chủ đề (có thể vẽ hình ảnh minh họa cho chủ đề) Bước 2: Từ hình ảnh trung tâm (chủ đề) chúng ta xác định và phân chia những ý chính để làm rõ chủ đề. Sau đó, đặt tiêu đề các nhánh chính, nối chúng với trung tâm. Bước 3: Ở mỗi ý chính, ta lại xác định những ý nhỏ, nối chúng vào mỗi nhánh chính. Cứ thế ta triển khai thành mạng lưới liên kết chặt chẽ. Bước 4: Cuối cùng, ta dùng hình ảnh (vẽ hoặc chèn) để minh họa cho các ý, tạo tác động trực quan, dễ nhớ. Hình ảnh minh họa bản đồ tư duy\.

<span class='text_page_counter'>(20)</span> 5.1.4 Quy trình tổ chức hoạt động vẽ bản đồ tư duy trên lớp: Hoạt động 1: Cho học sinh lập bản đồ tư duy theo nhóm hay cá nhân thông qua gợi ý của giáo viên. Hoạt động 2: Học sinh hoặc đại diện của các nhóm học sinh lên báo cáo hoặc thuyết minh về bản đồ tư duy mà nhóm mình đã thiết lập. Hoạt động 3: Học sinh thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để hoàn thiện bản đồ tư duy về kiến thức của bài học đó. Giáo viên sẽ là người cố vấn, là trọng tài giúp học sinh hoàn chỉnh bản đồ tư duy, từ đó dẫn dắt đến kiến thức của bài học. Hoạt động 4: Củng cố kiến thức bằng bản đồ tư duy mà giáo viên đã chuẩn bị sẵn hoặc một bản đồ tư duy mà cả lớp đã tham gia chỉnh sửa hoàn chỉnh, mời học sinh lên trình bày, thuyết minh về kiến thức đó. Ví dụ: khi dạy văn bản “Chiếc lược ngà” của nhà văn Nguyễn Quang Sáng, sau khi khái quát nội dung bài học, giáo viên có thể cho học sinh vẽ bản đồ tư duy. Có thể vẽ như sau:. 5.2 Phương pháp thảo luận nhóm Thảo luận nhóm thực chất đã có từ rất lâu trong lịch sử, người khởi sướng phương pháp này là Socrate – nhà triết học Hy Lạp. Ông đã đề ra phương pháp Socrate hay còn gọi là phương pháp hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện ra chân lí. Ở Việt Nam, phương pháp này được coi là một trong những phương pháp dạy học tích cực, đáp ứng những nhu cầu về dạy và học trong điều kiện mới của đời sống xã hội, phục vụ đắc lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thảo luận là một hình thức dạy học trong đó học sinh tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của học sinh vào quá trình học tập. Trong đó, giáo viên sử dụng các nhóm nhỏ và yêu cầu học sinh cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của bản thân học sinh và tất cả học sinh trong nhóm. Trong nhóm, học sinh được thảo luận và hợp tác làm việc với nhau, có cơ hội chia sẻ, diễn đạt ý nghĩ của mình, tìm tòi và mở rộng suy nghĩ. Giáo viên lúc này chỉ là người tổ chức các hoạt động gợi mở, hướng dẫn, kích thích và hỗ trợ học sinh bằng kinh nghiệm giáo dục của mình. Như vậy, lớp học trở thành môi trường giao tiếp than thiện giữa thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thảo luận nhóm giúp học sinh rèn luyện, phát triển kỹ năng làm việc giao tiếp, tạo điều kiện cho các em học hỏi lẫn nhau. Ngoài ra, phát huy cao độ vai trò chủ thể, tích cực của mỗi cá nhân trong việc thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi học theo nhóm, vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của học sinh thường được phát huy hơn, cơ hội cho học sinh tự thể hiện, tự khẳng định khả năng của mình nhiều hơn. Đặc biệt hoạt động nhóm còn giúp tăng hiệu quả.

<span class='text_page_counter'>(21)</span> trong việc giải quyết những vấn đề gay cấn cần tới sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Đặc biệt, thảo luận theo nhóm còn cho phép các em thể hiện vai trò tích cực đối với việc học của mình - hỏi, biểu đạt, đánh giá công việc của bạn, thể hiện sự khuyến khích và giúp đỡ, tranh luận và giải thích... rất nhiều những kĩ năng nhận thức được hình thành, như: biết đưa ra ý tưởng của mình trong môi trường cùng phối hợp, giải thích, học hỏi lẫn nhau bằng ngôn ngữ và phương thức tác động qua lại, phát triển sự tự tin vào bản thân như là người học và trong việc chia sẻ ý tưởng với sự tiếp thu có phê phán (của nhiều người cùng nghe về một vấn đề). Hay nói cách khác, học sinh trở thành chủ thể đích thực của họat động học tập của cá nhân mình. Bên cạnh đó, thảo luận nhóm giúp hình thành các kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng tổ chức, quản lí, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết. Có những cảm xúc về trách nhiệm với nhóm và khuyến khích ý thức tự giác, tự kỉ luật; phương tiện rèn luyện và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách. Dạy học thảo luận nhóm sẽ tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân người học được khẳng định mình và được phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích học sinh giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những trẻ em nhút nhát, thiếu tự tin, cô độc có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học. Thêm vào đó, còn tạo ra môi trường hoạt động mang bầu không khí thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức và trách nhiệm cao của mỗi cá nhân. Học sinh có cơ hội được tham gia tích cực vào hoạt động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều được tôn trọng và có giá trị như nhau, được xem xét, cân nhắc cẩn thận. Do đó, sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng...giữa những người tham gia hoạt động, đặc biệt giữa giáo viên và học sinh. Không chỉ vậy, đây cũng là cơ hội để giáo viên có dịp tận dụng những suy nghĩ, ý tưởng và sự sáng tạo của học sinh trong học tập. Thảo luận nhóm trong dạy học truyện hiện đại giúp cho học sinh có cơ hội để phát biểu những ý kiến về các tình huống có vấn đề, ý nghĩa về một hình ảnh trong truyện hay cùng nhau thảo luận để rút ra được chủ đề, ý nghĩa, nội dung tư tưởng của nhà văn trong một văn bản truyện. Tuy nhiên, phương pháp thảo luận nhóm đòi hỏi nhiều thời gian mà một lớp học đông với thời gian giảng dạy là 45 phút một tiết là một trở ngại rất lớn. Nếu như giáo viên không kiểm soát cẩn thận tương tác giữa học sinh trong nhóm thì một vài học sinh có thể lãng phí thời gian vào việc thảo luận những vấn đề không có liên quan hoặc có thể một số phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch, ganh đua quá mức. Ngoài ra, một số thành viên không lắng nghe ý kiến của nhau nên khó đưa ra ý kiến thống nhất hay một số khác không hứng thú hoạt động nhóm nên dẫn tới hoạt động tự do, không hiệu quả. Không chỉ vậy, có một số còn xem đây là cơ hội thuận lợi để làm việc riêng, nói chuyện và đùa giỡn với nhau. Từ đó, có thể giáo viên bị “cháy giáo án”. Do vậy, giáo viên cần quản lí chặt chẽ thời gian theo kế hoạch đã định. Mặc dù còn những hạn chế trên, người giáo viên dạy bộ môn Văn ở trường THCS có thể khắc phục khó khăn để cho phương pháp thảo luận nhóm ngày càng phát huy được ưu thế của nó với tư cách là một phương pháp dạy học mới đầy hiệu quả và triển vọng. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm bao gồm năm bước: - Bước 1: Chia nhóm - Bước 2: Giáo viên giao nhiệm vụ - Bước 3: Làm việc trong nhóm.

<span class='text_page_counter'>(22)</span> - Bước 4: Đại diện các nhóm trình bày kết quả. Các nhóm khác đóng góp ý kiến và tham gia tranh luận - Bước 5: Giáo viên tổng hợp và rút ra kết luận về đề tài đã đưa ra. Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm: - Chủ đề thảo luận nhóm phải phù hợpn - Người học cần có kiến thức, kỹ năng làm việc theo nhó - Có đủ điều kiện, phương tiện làm việc cho các nhóm - Các thành viên phải nắm vững nhiệm vụ của nhóm mình, thành viên tham gia thảo luận nhóm cần có thái độ làm việc nghiêm túc, tích cực, số lượng thành viên phải phù hợp. Ví dụ: khi dạy văn bản “Bến quê”, giáo viên cho học sinh thảo luận: “truyện ngắn Bến quê của Nguyễn Minh Châu đã chứa đựng những suy ngẫm và trải nghiệm gì của nhà văn?” Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm (tương đương với 4 tổ trong lớp, cử tổ trưởng làm nhóm trưởng và yêu cầu nhóm trưởng cử một bạn trong nhóm làm thư kí). Học sinh có thời gian thảo luận là 3 phút. Khi học sinh thảo luận, giáo viên chú ý quan sát các nhóm làm việc. Khi hết thời gian, giáo viên mời nhóm trưởng trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Các nhóm khác chú ý lắng nghe và bổ sung ý kiến. Sau đó, giáo viên nhận xét và chốt kiến thức: qua truyện ngắn “Bến quê”, ta thấy được những suy ngẫm, trải nghiệm về con người và cuộc đời, thức tỉnh ở mọi người sự trân trọng những vẻ đẹp gần gũi, bình dị của cuộc sống quê hương và khát vọng, tình yêu sống mãnh liệt của con người. Trong phương pháp thảo luận nhóm, giáo viên có thể sử dụng một số kỹ thuật dạy học thuộc về phương pháp này như: *. Kỹ thuật mảnh ghép là kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực cũng như nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác. Cách tiến hành, cụ thể như sau: - Vòng 1: Nhóm chuyên gia: Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3- 6 người). Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau. Ví dụ: + Nhóm 1: Nhiệm vụ A + Nhóm 2: Nhiệm vụ B + Nhóm 3: Nhiệm vụ C Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình. Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành chuyên gia của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2. - Vòng 2: Nhóm mảnh ghép: Hình thành nhóm mới khoảng từ 3-6 người (bao gồm 1-2 người từ nhóm 1; 1-2 từ nhóm 2; 1-2 người từ nhóm 3…), gọi là nhóm mảnh ghép. Các câu hỏi và câu trả lời của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau. Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu, được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết (lưu ý nhiệm vụ mới này phải gắn liền với kiến thức thu được ở vòng 1). Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ trình bày và chia sẻ kết quả. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật các mảnh ghép:  Đảm bảo những thông tin từ các mảnh ghép lại với nhau có thể hiểu được bức tranh toàn cảnh của một vấn đề và là cơ sở để giải quyết một nhiệm vụ phức hợp ở vòng 2  Các chuyên gia ở vòng 1 có thể có trình độ khác nhau, nên cần xác định yếu tố hỗ trợ kịp thời để tất cả mọi chuyên gia có thể hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1, chuẩn bị cho vòng 2.  Số lượng mảnh ghép không nên quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể truyền đạt lại kiến thức cho nhau..

<span class='text_page_counter'>(23)</span>  Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở vòng 2 là một nhiệm vụ phức hợp và chỉ có thể giải quyết được trên cơ sở nắm vững những kiến thức đã có ở vòng 1. Do đó cần xác định rõ những yếu tố cần thiết về kiến thức, kĩ năng, thông tin,…cũng như các yếu tố hỗ trợ cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp này. *. Kỹ thuật “khăn phủ bàn”: là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh và phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh. Khi sử dụng kĩ thuật này trong quá trình dạy học sẽ giúp học sinh được tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau, rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề; giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác, sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa và nâng cao mối quan hệ giữa học sinh. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẽ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau, nâng cao hiệu quả học tập Để thực hiện được kỹ thuật này, giáo viên có thể tiến hành như sau: - Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0 - Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phân xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh. - Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phân giấy của mình trên tờ A0. - Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ bàn”.. Ví dụ: khi dạy văn bản truyện “Chiếc lược ngà”, giáo viên cho học sinh thảo luận: Em hãy cho biết ý nghĩa của chiếc lược ngà? Giáo viên sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn: Chia lớp thành bốn nhóm tương ứng với bốn tổ và phát cho mỗi nhóm (12 học sinh) một tờ giấy A0. Chia giấy A0 theo mẫu: Phần ở giữa là ý kiến chung của cả nhóm, phần xung quanh là ý kiến của 1 nhóm nhỏ gồm 3 học sinh. Ví dụ, các nhóm nhỏ này, có thể có câu trả lời như: +Nhóm nhỏ 1: ý nghĩa của chiếc lược là minh chứng cho nỗi đau phải chia li + Nhóm nhỏ 2: Nó là vật kí thác thiêng liêng của người của người cha + Nhóm nhỏ 3: Là biểu tượng thiêng liêng cho tình phụ tử cao đẹp trong hoàn cảnh éo le của chiến tranh. Sau đó, nhóm thống nhất và đưa ra kết luận chung của cả nhóm về ý nghĩa của chiếc lược ngà. Sau thời gian 5’, lần lượt các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm mình. Giáo viên nhận xét và chốt kiến thức: ta có thể thấy, chiếc lược là minh chứng cho nỗi đau, là bi kịch thấm đầy máu và nước mắt. Nó là vật kí thác thiêng liêng của người lính về tình phụ tử cao đẹp mà không bom đạn nào của kẻ thù có thể tàn phá được. Là kết tinh.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> của nỗi nhớ và tình yêu thương mà người cha dành cho con gái bé bỏng. Kỉ vật đó tuy bé nhỏ nhưng lại có ý nghĩa vô cùng lớn lao. Nó đã trở thành biểu tượng thiêng liêng cho tình phụ tử cao đẹp trong hoàn cảnh éo le của chiến tranh. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn  Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở  Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên “khăn phủ bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”.  Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn phủ bàn”. Những ý kiến trung nhau có thể đính chồng lên nhau.  Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”. Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm. Tuy nhiên, kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm. Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trông chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên. Do đó, dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao. Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như vậy, có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẽ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực. Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp. *. Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được (theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên bang Đức). Các bước tiến hành kỹ thuật dạy học theo dự án: - Xác định mục tiêu dự án: Xuất phát từ nội dung học tập, giáo viên phải đưa ra được một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích học sinh tham gia thực hiện. Chủ đề đưa ra phải gắn với thực tiễn cuộc sống thực, học sinh có thể làm việc độc lập để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế, thông qua việc thực hiện dự án học sinh hình thành kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. - Thiết kế ý tưởng dự án: Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học, dự án phải là vấn đề hướng đến thế giới thực, phát sinh nhiều giả thuyết, cần sự nổ lực giải quyết của nhiều người, phù hợp với mục tiêu học tập và được xây dựng dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, thúc đẩy sự phát triển và khả năng nhận thức của học sinh. Khi thiết kế ý tưởng dự án nên chú ý đến các chủ đề thực tế và các vấn đề mà học sinh thực sự muốn tìm hiểu. - Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Là một hệ thống những câu hỏi do giáo viên đưa ra nhằm mục đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thức thuộc một số bài học, bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinh động mục tiêu dạy học: các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thái độ, . . . Cần suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi triển khai dự án và chú trọng vào việc làm sao để cuốn hút học sinh, câu hỏi tạo ra sự gợi mở, sự gợi mở này sẽ khiến cho hoạt động học tập trở nên khó đoán trước, vốn là một đặc trưng cơ bản của việc học theo dự án. - Lập kế hoạch dự án: Để dạy tốt và bảo đảm học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả như: Xác định mục tiêu bài.

<span class='text_page_counter'>(25)</span> học; thiết kế câu hỏi định hướng; phương pháp đánh giá; thiết kế hoạt động án. Kế hoạch hướng dẫn học sinh học theo dự án, cần dành một thời gian nhất định cho việc này: Trên cơ sở chủ đề/nội dung cần tìm hiểu, gợi ý cho học sinh tìm tiểu chủ đề liên quan; cho phép học sinh chọn tiểu chủ đề yêu thích, các học sinh cùng tiểu chủ đề sẽ hình thành nhóm; giáo viên hướng dẫn các nhóm lập kế hoạch nghiên cứu, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, xác định phương tiện, thời gian thực hiện và dự kiến kết quả, khi hình thành kế hoạch các nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung để hoàn thiện kế hoạch của mỗi nhóm. - Làm việc theo nhóm: Các ý tưởng là vô cùng quan trọng với thành công của dự án, do đó hoạt động của nhóm sẽ giúp cho nhóm tìm ra nhiều ý tưởng mới, khi các ý tưởng đưa ra được thống nhất là lúc dự án sắp được tiến hành. Mâu thuẫn có thể là sự mở rộng của sự sáng tạo. Để giải quyết mâu thuẫn, mọi người luôn phải tôn trọng ý kiến của nhau. Nói cách khác, làm dự án theo nhóm mang tính chất cộng tác, hơn là cạnh tranh. Mỗi cá nhân đều có cơ hội phát triển năng lực/tài năng của mình vì mọi học sinh đều nhận được cơ hội như nhau. Điều này khiến học theo dự án trở thành một mô hình làm việc tuyệt vời để giải quyết vấn đề sự đa dạng trong nhóm. - Đánh giá dự án: Trong dạy học dự án, các chuẩn được sử dụng nhằm giúp cho việc thiết kế dự án, việc đánh giá được lên kế hoạch trước và xuyên suốt trong bài học, các bài kiểm tra chỉ là một trong nhiều loại đánh giá. Việc thực hiện nhiệm vụ, các phiếu tự đánh giá, bảng kiểm mục và các bài kiểm tra được coi như các công cụ để đánh giá. Để triển khai thành công dạy học dự án, việc đánh giá nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể như: học sinh hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào? Học sinh sử dụng những kĩ năng tư duy nào? Liệu học sinh có nâng cao được khả năng tự quản lý, tư duy sâu để học tốt hơn hay không? Kỹ thuật dạy học theo dự án giúp gắn lý thuyết với thực tiễn; kích thích động cơ hứng thú học tập của học sinh; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo; phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp; phát triển năng lực công tác làm việc và kỹ năng giao tiếp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; phát triển năng lực đánh giá. Tuy nhiên, kỹ thuật này đòi hỏi có thời gian để học sinh nghiên cứu tìm hiểu; phương tiện vật chất phù hợp; yêu cầu giáo viên có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề. Do vậy, không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan, nhưng kỹ thuật dạy học theo dự án là sự bổ sung quan trọng và cần thiết cho các phương pháp dạy học thải luận nhóm, chúng ta cần quan tâm trong việc tích cực thực hiện đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. 6. Phối hợp nhuần nhuyễn, hài hòa các phương pháp dạy – học văn Chương trình là “pháp lệnh”, sách giáo khoa là bộ khung, đây là cái sườn của một ngôi nhà; giáo viên là người thợ xây dựng và cũng là người thiết kế bản vẽ. Nếu lớp học là sân khấu thì giáo viên vừa là người đạo diễn, vừa là diễn viên trên sàn diễn. Tuy nhiên người thợ phải biết sử dụng thành thạo những công cụ của mình thế nào để đạt năng suất cao nhất, hoàn thành thời gian ngắn nhất. Người thiết kế phải biết tận dụng những vật liệu sẵn có để giá thành ngôi nhà rẻ nhất mà lại đẹp, bền chắc nhất. Việc biến kiến thức sách vở thành kiến thức của người học là một việc làm rất khó, đòi hỏi mỗi giáo viên phải là người nghệ sĩ. Để làm được điều đó, giáo viên cần phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp. Chúng ta có thể thấy rằng, mỗi phương pháp dạy học văn truyền thống hay hiện đại điều có những đặc điểm, ưu thế và hạn chế nhất định; không có phương thuốc nào có thể chữa được bách bệnh, không có phương pháp dạy học văn nào là chìa khóa vạn năng, là tối ưu cho mọi trường hợp. Chính vì thế, việc nghiên cứu kỹ nội dung bài giảng, đặc điểm riêng của môn học và đối tượng người học để có sự kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học là.

<span class='text_page_counter'>(26)</span> một yêu cầu có tính bắt buộc đối với việc đổi mới phương pháp dạy học văn nâng cao chất lượng đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy có ý kiến ủng hộ việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học nhưng cũng có ý kiến nên duy trì cách dạy đọc – chép của thầy và trò. Tuy nhiên, mỗi phương pháp dạy đều có những mặt mạnh riêng, giáo viên dù sử dụng phương pháp nào đi chăng nữa thì cũng phải biết phát huy ưu thế của từng phương pháp đó. Nhất là đối với bộ môn văn, chúng ta cần phải biết kết hợp cả hai phương pháp đúng lúc, đúng thời điểm. Việc lạm dụng bài giảng trình chiếu, ứng dụng CNTT vào dạy học một cách tràn lan là không được và rõ ràng sẽ không đem lại hiệu quả cao. Ngay như việc tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm trong từng tiết học cũng không nên chạy theo trào lưu vì đôi khi thảo luận làm cho tiết học và bài giảng thêm rối. Với bộ môn văn khi giáo viên gặp những chỗ hay cần phân tích sâu thì nên dừng lại cho các em ghi chép hoặc thảo luận để lắng đọng lại những kiến thức cần thiết vào lòng học sinh. Màn hình trình chiếu cũng chỉ hỗ trợ cho bài học để người học có thêm những cảm thụ văn chương. Giáo viên phải biết kết hợp hài hòa giữa các phương pháp dạy học văn vào từng bài giảng cụ thể chứ không thể tách bạch đi theo từng phương pháp. Ngoài màn hình trình chiếu giáo viên phải biết khơi gợi, bình giảng để nâng cao cảm xúc văn chương cho học sinh. Những hình ảnh trình chiếu phải có chọn lọc, đắt giá, phù hợp với nội dung kiến thức cùng với lời giảng của giáo viên bài học sẽ sâu lắng hơn. Hiệu quả của tiết dạy học văn sẽ nâng cao hơn khi giáo viên phối kết hợp tốt hoạt động ngoại chính khóa với hoạt động ngoại khóa. Hoạt động này sẽ giúp cho việc dạy và học có cơ sở thực tế, tạo hưng phấn cho giờ học chính khóa; vốn sống, vốn hiểu biết của cả thầy và trò đều được mở rộng. Ở ngoại khóa văn học, học sinh có thể thể hiện những niềm đam mê về một lĩnh vực văn hóa, văn học cụ thể nào đó; đồng thời những năng khiếu của học sinh được thể hiện một cách rõ nét. Với các hoạt động học ngoại khóa văn học, học sinh không phải học chay, học thụ động mà các em còn trực tiếp được tìm hiểu các vấn đề mà sách đã hoặc không viết, những vấn đề mà giáo viên không đủ điều kiện để truyền thụ cho các em trong giờ học chính khóa. Học sinh có thể tham gia hoạt động ngoại khóa với rất nhiều hình thức phù hợp niềm đam mê và năng khiếu của mình: đọc ngoại khóa văn học, sưu tầm tác phẩm, tham quan, dã ngoại, tổ chức gặp gỡ, giao lưu với các tác giả đương thời hay tìm hiểu các văn bản truyện qua hình thức sân khấu hóa... Hay trong giờ học chính khóa, giáo viên có thể lồng ghép các trò chơi tạo sự hứng thú cho học sinh như: trò chơi giải ô chữ văn học, hái hoa dân chủ, nhìn hình đoán nội dung tác phẩm,... Ví dụ: Trong dạy văn bản “Lặng lẽ Sa Pa” giáo viên sử dụng giáo án điện tử, trình chiếu cho học sinh xem hình ảnh về Sa Pa, tích hợp kiến thức về Địa lí (cung cấp kiến thức về khí hậu, thời tiết và những khó khăn của con người khi sống ở đây). Giáo viên có thể liên hệ với thực tiễn cuộc sống ngày nay, có những con người cống hiến âm thâm lặng lẽ, vượt lên những khó khăn trong cuộc sống, khắc phục mợi hoàn cảnh để vươn lên, dâng cho đời những thành quả đẹp (kể chuyện về một số tấm gương lao động giỏi). Sau khi học xong văn bản này, giáo viên có thể tổ chức một buổi diễn đàn trao đổi về thanh niên trong thời đại mới,... Trên con đường phát triển của đất nước, sự đổi mới của nền GD-ĐT để đáp ứng với yêu cầu của thời kỳ CNH-HĐH chắc chắn không thể thiếu sự đổi mới và sáng tạo các phương pháp và phương tiện trong quá trình dạy học của những người giáo viên. Điều 28 của Luật giáo dục năm 2005 có viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông, phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là thể hiện sự sáng tạo của mỗi giáo viên, do đó đổi mới đây là một hoạt động mang tính liên tục và sẽ không bao giờ có.

<span class='text_page_counter'>(27)</span> điểm cuối để nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần hình thành và phát triển toàn diện về: đức, trí, văn, thể, mỹ cho học sinh. Trong đó, sự phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy – học Văn là một biện pháp quan trọng giúp giờ dạy của giáo viên đạt hiệu quả giáo dục cao. Tiểu kết Như vậy, trên đây, chúng tôi đã đề xuất một số phương pháp dạy – học văn hiệu quả nhất trong các giờ giảng văn, đặc biệt là giờ dạy văn bản truyện hiện đại Việt Nam. Giáo viên vận dụng tốt các phương pháp, biện pháp trên vào giờ dạy văn bản truyện sẽ chất lượng tiết dạy sẽ hiệu quả, nâng cao, phát huy được sự tích cực chủ động, sáng tạo và niềm hứng khởi say mê của học sinh..

<span class='text_page_counter'>(28)</span> CHƯƠNG II: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 9 I. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM Tuần 15 Tiết 71, 72: Ngày soạn: Ngày thực hiện:. Văn bản: CHIẾC LƯỢC NGÀ _Nguyễn Quang Sáng_. I. Mức độ cần đạt 1. Kiến thức - Giúp học sinh cảm nhận được tình cảm sâu nặng, cao đẹp của cha con ông Sáu trong cảnh ngộ éo le của chiến tranh. - Giúp học sinh nắm được nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật, sự sáng tạo trong nghệ thuật xây dựng tình huống truyện. 2. Kỹ năng - Rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc – hiểu văn bản truyện hiện đại sáng tác trong thời kì kháng chiến chống Mĩ cứu nước. - Vận dụng kiến thức về thể loại và sự kết hợp các phương thức biểu đạt trong tác phẩm tự sự để cảm nhận một văn bản truyện hiện đại. 3.Thái độ - Khơi gợi và giáo dục cho học sinh tình yêu thương trong gia đình và trân trọng những tình cảm của cha mẹ dành cho con cái. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên: SGK, giáo án, máy chiếu, sách tham khảo, các tài liệu liên quan, hướng dẫn cho một số học sinh tập kịch diễn đoạn trích “Chiếc lược ngà”, chuẩn bị trang phục, đạo cụ cho học sinh biểu diễn. 2. Học sinh: SGK, soạn bài theo sự hướng dẫn của giáo viên. Học sinh được phân công diễn kịch cần có sự tập luyện chu đáo. III.Tổ chức dạy và học 1. Ổn định tổ chức (1’) 2. Kiểm tra bài cũ (4’) - Mục tiêu: kiểm tra kiến thức đã học của học sinh. Rèn ý thức chuẩn bị bài ở nhà. - Phương pháp: Kiểm tra thông qua bài tập trắc nghiệm. (Chiếu bài tập) Câu 1: Nối tên các tác phẩm ở cột A với năm sáng tác ở cột B sao cho đúng: A B Tên tác phẩm Năm sáng tác 1. Tiếng gà trưa a. 1965 2. Khúc hát ru những em bé trên lưng mẹ b. 1963 3. Bếp lửa c. 1968 d. 1971 Đáp án: 1 – c, 2 – d, 3 – b Câu 2: Các bài thơ trên đều viết về tình cảm nào? - HS: Ba bài thơ trên đều viết về tình cảm yêu thương trong gia đình: tình bà cháu, tình cảm mẹ con. - GV: nhận xét và cho điểm. 3.Tổ chức dạy và học bài mới 3.1.HOẠT ĐỘNG 1: TẠO TÂM THẾ.

<span class='text_page_counter'>(29)</span> - Thời gian: 1’ - Mục tiêu: Định hướng học tập, tạo tâm thế cho học sinh. - Phương pháp: Thuyết trình. GV giới thiệu bài: GV: Tình cảm gia đình là tình cảm gần gũi thiêng liêng nhất trong trái tim mỗi con người. Đi vào trong văn học, tình cảm đẹp đẽ ấy đã trở thành một đề tài quen thuộc và khơi gợi nhiều cảm hứng cho các tác giả. “Bếp lửa” của Bằng Việt là dòng kỷ niệm đầy xúc động về người bà và tình bà cháu đẹp như trong chuyện cổ tích “Một bếp lửa chờn vờn sương sớm Một bếp lửa ấp iu nồng đượm – Cháu thương bà biết mấy nắng mưa”. Hay tình thương mênh mông của bà mẹ người Tà-ôi được cất lên trong điệp khúc ngọt ngào tha thiết “Khúc hát ru những em bé trên lưng mẹ”. Và truyện ngắn “Chiếc lược ngà” của nhà văn Nguyễn Quang Sáng cũng là một tác phẩm như thế – một bài ca cảm động về tình phụ tử, cao đẹp, thiêng liêng. Thiên truyện đã đem đến cho độc giả nhiều suy nghĩ sâu sắc về đời sống tình cảm trong chiến tranh. Hôm nay, chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu và suy ngẫm về tình cảm đó qua văn bản “Chiếc lược ngà” – tác giả Nguyễn Quang Sáng 3.2.HOẠT ĐỘNG 2: TRI GIÁC (ĐỌC, QUAN SÁT,…) - Thời gian: 7’ - Mục tiêu: HS nắm được những nét khái quát về tác giả, tác phẩm. - Phương pháp: Đọc sáng tạo, đàm thoại, thuyết trình, minh họa. - Kỹ thuật: Động não. Hoạt động của thầy HĐ của trò Nội dung I. Hướng dẫn HS đọc – chú thích I. Đọc – chú I. Đọc – chú thích thích 1. Đọc 1. Đọc 1. Đọc - GV: Nếu như các tiết học trước, chúng ta - HS theo dõi tiếp cận tác phẩm bằng cách đọc cho nhau các bạn diễn nghe thì hôm nay, lớp mình sẽ có một điều kịch đặc biệt. Đó là được theo dõi đoạn trích qua hình thức sân khấu hóa dưới sự diễn xuất của các “diễn viên” lớp mình. 2. Chú thích a. Tác giả 2. Chú thích 2. Chú thích ? Qua việc bài soạn và thông tin SGK cung a. Tác giả a. Tác giả: Nguyễn Quang cấp, các em đã phần nào nắm được những Sáng nét chính về nhà văn Nguyễn Quang Sáng. - Sinh năm 1932, quê ở Sau đây, chúng ta sẽ cùng nhau làm bài huyện Chợ Mới, An Giang. tập trắc nghiệm để nắm được những nét cơ bản về tác giả. (Chiếu BTTN) Khoanh tròn vào ý không đúng về tác giả Nguyễn Quang Sáng: A. Sinh năm 1932, quê ở huyện Chợ Mới, - Viết về cuộc sống và con An Giang. người Nam Bộ trong kháng B. Là nhà văn mà cuộc sống và sáng tác chiến chống Pháp và Mỹ gắn liền với vùng đất Nam Bộ trong hai cũng như sau hòa bình. cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp, chống đế quốc Mỹ và sau hòa bình 1975. C. Ông là nhà văn chuyên viết truyện ngắn và am hiểu về cuộc sống ở nông thôn. Hầu như ông chỉ viết về sinh hoạt làng quê và.

<span class='text_page_counter'>(30)</span> cảnh ngộ của người nông dân. D. Ông là Phó tổng thư ký Hội nhà văn khu bốn. Năm 2000, ông được Nhà nước trao tặng giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật. ? Đáp án không đúng là nhận định nói về ai nào mà chúng ta đã từng học? - GV: Những ý đúng chính là một số nét các em cần ghi nhớ về tác giả Nguyễn Quang Sáng - GV: Cô mời một bạn hãy nêu lại những nét chính về tác giả để các bạn cùng nắm được. (Chiếu kiến thức củng cố về tác giả Nguyễn Quang Sáng) GV mở rộng: - Nguyễn Quang Sáng đến với văn chương từ những năm 60 của thế kỉ trước trong mối“cơ duyên” được xe trên chiến trường ác liệt. Suốt 50 năm hành trình đi tìm kiếm chân lý nghệ thuật, Nguyễn Quang Sáng đã từng thử sức trên nhiều lĩnh vực: tiểu thuyết, truyện vừa, kí, kịch bản phim…và cũng đạt được những thành công nhất định. Nhưng thế mạnh thực sự của ông lại thuộc về thể loại truyện ngắn. Bởi vậy, cứ nhắc đến Nguyễn Quang Sáng là độc giả lại nhớ đến một cây bút viết truyện ngắn tài năng. - Ông sáng tác nhiều thể loại: truyện ngắn: Con chim vàng (1958), Bông hồng thạch, … tiểu thuyết: Đất lửa, Nhật ký người ở lại, Cánh đồng hoang, Mùa gió chướng,… - Ông có phong cách viết văn giản dị, chân thực, sâu sắc trong khắc họa tâm lý con người, tác phẩm của ông mang đạm chất Nam Bộ. (Chiếu hình ảnh về tác giả và tác phẩm) b. Tác phẩm ? Qua sự chuẩn bị bài, em hãy nêu xuất xứ và vị trí của đoạn trích “Chiếc lược ngà”? - GV: Kể chuyện về chiến tranh với các nhà văn Việt Nam là điều không dễ dàng, nhất là trong cuộc kháng chiến chống Mĩ 30 năm trường kì của nhân dân Nam Bộ. Tuy nhiên, nhà văn Nguyễn Quang Sáng, cây bút trưởng thành từ trong cuộc chiến tranh chống Mĩ ở Nam bộ lại nhìn về hiện thực đau thương đó bằng một cái nhìn. HS chọn đáp án C. - Nhận định nói về nhà văn Kim Lân.. - HS quan sát, ghi vào vở. - Sáng tác nhiều thể loại: tiểu thuyết, truyện ngắn, kịch bản phim.. - HS lắng nghe - Phong cách viết văn giản dị, chân thực, sâu lắng, đậm đà tính Nam Bộ. - HS ghi lại nét chính về tác giả. - Năm 2000, được Nhà nước trao tặng giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật. - HS theo dõi b. Tác phẩm - HS trả lời xuất xứ và vị trí của đoạn trích.. - HS lắng nghe. b. Tác phẩm - Xuất xứ: 1966, tác giả hoạt động ở chiến trường Nam Bộ thời kỳ chống Mỹ. - Vị trí: thuộc phần giữa của truyện ngắn cùng tên.

<span class='text_page_counter'>(31)</span> nhân văn, cao đẹp. Vượt lên những mất mát, đau thương của con người, nhà văn ngợi ca về vẻ đẹp của tình cha con, tình đồng đội, điều này được thể hiện trọn vẹn trong truyện ngắn “Chiếc lược ngà” (chiếu hình ảnh về chiến tranh và những cuộc chia ly) ? Đoạn trích được tác giả viết dưới phương thức biểu đạt (PTBĐ) nào? - GV: đoạn trích được tác giả viết dưới phương thức biểu đạt tự sự kết hợp miêu tả và biểu cảm ? Có thể chia bố cục cho đoạn trích như thế nào?Nội dung chính của mỗi phần là gì? - Đoạn trích chia làm 3 phần: + Phần 1: từ đầu…“bắt nó về” => Cuộc gặp gỡ của cha con ông Sáu. + Phần 2: tiếp… tuột xuống” => Cuộc chia tay đầy nước mắt + Phần 3: đoạn còn lại. => Ông Sáu ở chiến khu, làm chiếc lược ngà và hi sinh. (Chiếu bố cục đoạn trích) ? Cùng với việc chuẩn bị bài ở nhà và vừa được theo dõi đoạn trích qua hình thức diễn kịch, các em hãy cho biết: trong đoạn trích nhân vật nào là nhân vật chính? Tác giả đã kể chuyện từ nhân vật “tôi” – Bác Ba. Điều đó có tác dụng gì? - GV: các nhân vật chính: bé Thu và ông Sáu. Tác giả đã sử dụng ngôi kể thứ ba. Người kể chyện trong vai một người bạn thân thiết của ông Sáu, không chỉ là người chứng kiến khách quan kể lại mà còn bày tỏ sự đồng cảm, chia sẻ với các nhân vật. ?Em hãy nhận xét cách đọc khi vào vai từng nhân vật trong đoạn trích? - GV: Bác Ba (người kể chuyện): giọng kể mạch lạc, đầm ấm, ngậm ngùi xúc động. Ông Sáu: giọng âu yếm, xúc động khi mới được gặp con; buồn bực khổ tâm khi bé Thu không chịu nhận ông là cha. Bé Thu: giọng thất thanh khi sợ hãi; trống không cộc lốc, lạnh nhạt khi chưa nhận ra ông Sáu; giọng xúc động nghẹn ngào khi chia tay ba. ? Một bạn hãy tóm tắt lại đoạn trích “Chiếc lược ngà”.. - HS trả lời về - PTBĐ: tự sự kết hợp miêu phương thức tả và biểu cảm biểu đạt - HS trả lời bố - Bố cục: 3 phần cục của đoạn + Phần 1: từ đầu…“bắt nó trích. về” => Cuộc gặp gỡ của cha con ông Sáu. + Phần 2: tiếp… tuột xuống” - HS ghi bố cục => Cuộc chia tay đầy nước mắt + Phần 3: đoạn còn lại. => Ông Sáu ở chiến khu, làm chiếc lược ngà và hi sinh. - HS liệt kê các nhân vật chính và tác dụng sử dụng ngôi kể thứ 3. - Nhân vật chính: bé Thu, ông Sáu - Ngôi kể: thứ 3. - HS nhận xét cách đọc đối với từng nhân vật.. - HS tóm tắt.

<span class='text_page_counter'>(32)</span> (chiếu bài tóm tắt) - Tóm tắt: Ông Sáu xa nhà đi kháng chiến chống Pháp, mãi đến khi con gái lên tám tuổi, ông mới có dịp về thăm nhà, thăm con. Bé Thu không nhận ra cha vì vết thẹo trên mặt khiến ba không giống với bức hình chụp chung với má. Em đối xử với ba như người xa lạ. Đến lúc ông Sáu lên đường cũng là lúc Thu nhận ra ba và tình cha con thức dậy mãnh liệt trong em. Ở chiến khu, ông Sáu đã dồn hết tình yêu, nỗi nhớ con vào làm chiếc lược ngà để tặng con. Nhưng trong một trận càn, ông Sáu đã hi sinh và trước lúc nhắm mắt, ông còn kịp nhờ đồng đội trao lại cây lược cho con. - GV: Trong bài có một số từ khó, chúng ta sẽ cùng nhau mở khóa cánh cửa bí ẩn đó. ?Em hiểu thế nào là hòa bình vừa lập lại, miền Đông, lui cui, lòi tói, tập kết, tấc? - GV: giải thích cho HS hiểu + Hòa bình vừa lập lại: chỉ sự kiện hòa bình được lập lại trên đất nước ta theo Hiệp định Giơ – ne – vơ tháng 7 năm 1954, sau thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp. + Miền Đông: miền Đông Nam Bộ, ở đó có căn cứ của lực lượng kháng chiến và cũng là vùng chiến trường vô cùng gian khổ, khó khăn trong cuộc kháng chiến chống Pháp ở Nam Bộ. + Lui cui (từ địa phương Nam Bộ): lúi húi (chăm chú, luôn ta làm một việc gì đó, không để ý đến xung quanh) + Lòi tói (từ địa phương Nam Bộ): dây xích sắt hoặc dây chão lớn dùng để buộc tàu, thuyền. + Tập kết: theo Hiệp định Giơ – ne – vơ năm 1954, các lực lượng kháng chiến ở phía nam vĩ tuyến 17 tập kết ra miền Bắc và ngược lại, các lực lượng của đối phương ở miền Bắc chuyển vào miền Nam. + Tấc: đơn vị đo chiều dài bằng 1/10 thước. Một thước ta dài khoảng 1/3 mét, nhưng trong cách nói quẻn thuộc hằng ngày thì thước cũng thường được gọi thay thế cho mét (thước tây). Một tấc ở đây là khoảng 10 cm. (chiếu giải thích các từ khó và một số hình ảnh minh họa) ? Để thể hiện tình cảm cha con giữa ông. đoạn trích. - Từ khó: (SGK) + hòa bình vừa lập lại + miền Đông + lui cui + lòi tói + tập kết + tấc. - HS theo õi vào SCK và trên màn chiếu..

<span class='text_page_counter'>(33)</span> Sáu và bé Thu, tác giả đã xây dựng những tình huống truyện nào? - Tác giả xây dựng hai tình huống: + Bé Thu không nhận ra ba và đến khi nhận ra thì hai cha con phải chia tay. + Ông Sáu làm chiếc lược ngà để tặng con gái nhưng chưa kịp trao món quà đó thì đã hi sinh. - GV: Có thể thấy, tình huống thứ nhất là - HS nêu các tình huống cơ bản của truyện, bộc lộ tình tình huống - Tình huống truyện: cảm mãnh liệt của bé Thu với cha. Tình + Bé Thu không nhận ra ba huống thứ hai lại biểu lộ tình cảm sâu sắc và đến khi nhận ra thì hai của người cha với người con. cha con phải chia tay. - GV chuyển: Để chia sẻ và đồng cảm với + Ông Sáu làm chiếc lược tình cảm cha con trong văn bản “Chiếc ngà để tặng con gái nhưng lược ngà”, chúng ta sẽ cùng phân tích từng chưa kịp trao món quà đó thì nhân vật: bé Thu, ông Sáu qua phần II. đã hi sinh. Tìm hiểu văn bản 3.3.HOẠT ĐỘNG 3: PHÂN TÍCH, CẮT NGHĨA - Thời gian: 30’ - Mục tiêu: Tìm hiểu thái độ, hành động của bé Thu khi chưa nhận ra ba. Đồng thời, qua đó thấy được tình cảm chân thành của bé Thu đối với người cha - Phương pháp: nêu và giải quyết vấn đề, giảng bình, thảo luận nhóm, kết hợp các phương pháp dạy học văn. - Kỹ thuật: động não, khăn phủ bàn. Hoạt động của thầy HĐ của trò Nội dung II. Tìm hiểu văn bản II. Tìm hiểu II. Tìm hiểu văn bản văn bản 1. Nhân vật bé Thu 1. Nhân vật bé 1. Nhân vật bé Thu Thu a. Tâm lí và hành động của bé Thu trước a. Tâm lí và a.Tâm lí và hành động của khi nhận ông Sáu là cha. hành động của bé Thu trước khi nhận ông bé Thu trước Sáu là cha. khi nhận ông Sáu là cha. - Yêu cầu HS đọc đoạn 1. (Chiếu đoạn 1) ? Vừa rồi các em đã được nghe bạn đọc đoạn 1, em hãy cho biết, bé Thu đã có phản ứng nào khi nghe ông Sáu gọi mình là “con” và xưng “ba”? Thái độ đó nói lên điều gì? - GV giảng bình: Ta có thể thấy, hiện lên trong trang viết của tác giả về hình ảnh của một cô bé lần đầu gặp cha là đôi mắt ngạc nhiên với cử chỉ mạnh mẽ vụt chạy và kêu thét lên: “Má! Má!” như muốn cầu cứu ai đó vì sự bất ngờ chen lẫn sự lo. - HS theo dõi - con bé giật mình, tròn mắt bạn đọc. nhìn. Nó ngơ ngác, lạnh - HS nêu chi lùng tiết. - con bé thấy lạ quá... mặt nó tái đi, rồi vụt chạy, kêu thét lên “Má! Má!” - HS lắng nghe => bất ngờ, ngạc nhiên, lo và ghi ý chính lắng, sợ hãi. vào vở => Cử chỉ rất phù hợp với tâm lí của trẻ thơ khi gặp.

<span class='text_page_counter'>(34)</span> lắng và sợ hãi. Qua chi tiết này, ta thấy Nguyễn Quang Sáng rất tinh tế trong việc khắc họa tâm lí trẻ thơ. Cử chỉ của bé Thu rất phù hợp với tâm lí của trẻ thơ khi gặp người lạ và có hành động vồ vập đối với nó. Chi tiết này đã gây cho người đọc sự cảm thương đối với nhân vật ông Sáu và sự tò mò của người đọc. - GV: không chỉ vậy, trong những ngày sau đó, khi ông Sáu ở nhà cùng bé Thu, tâm trạng của cô bé cũng không hề thay đổi, hoàn toàn lạnh lùng và được thể hiện qua hàng loạt các chi tiết sinh động. ? Em hãy cho biêt cách cư xử của Thu đối với ông Sáu như thế nào trong những ngày cha ở nhà? - GV: bé Thu đã có những hành động như: nói trổng: “Vô ăn cơm”, “cơm chín rồi!”, “cơm sôi rồi, chắt nước giùm cái!” - Hắt cái trứng mà ông Sáu gắp cho nó, bỏ về nhà bà ngoại, cố ý khua dây cột xuồng kêu to. ? Em hiều nói trổng có nghĩa là gì? - GV: nói trổng có nghĩa là nói trống không. ? Qua thái độ và cách cư xử đó, em có cảm nhận gì về tâm trạng, tính cách của bé Thu? - GV giảng bình: Thông thường, cách nói trống không dùng trong mối quan hệ ngang bằng, suồng sã, bằng cách nói ấy, bé Thu đã đáp lại cha mình. Từ chỗ có thái độ lạnh nhạt bé Thu đã có hành động vô lễ hất cái trứng ra khỏi bát đã chứng tỏ thái độ cự tuyệt một cách quyết liệt trước tình cảm của ông Sáu. Và dường như tác giả đã khắc họa hết sức tinh tế và nhạy bén một cô bé giàu cá tính, bướng bỉnh và ngang ngạnh đến khó hiểu. Bé Thu gây ấn tượng cho người đọc về một cô bé dường như lì lợm đến ghê gớm. Từ chỗ hoảng sợ, căm ghét trong lòng nó đã phản ứng ra mặt hất tung cái trứng cá và bỏ đi bất cần. Đây là phản ứng tâm lý hoàn toàn tự nhiên của một đứa trẻ có cá tính mạnh mẽ. * Thảo luận nhóm: - Thời gian: 3’ - Chia lớp thành 4 nhóm theo 4 tổ, sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn. Thảo luận về vấn đề:. người lạ và có hành động vồ vập đối với nó. => Ngòi bút tinh tế trong việc khắc họa tâm lí trẻ thơ của tác giả.. - Nói trổng => Cách nói suồng sã, thái - HS tìm chi tiết độ lạnh nhạt miêu tả hành - Hắt cái trứng, bỏ về nhà động của bé bà ngoại, cố ý khua dây cột Thu. xuồng kêu to. => Hành động vô lễ, thái độ cự tuyệt một cách quyết liệt - HS giải nghĩa - HS nêu cảm nhận của mình - HS lắng nghe và ghi ý chính vào vở.. => Phản ứng tâm lý tự nhiên, từ chối tình cảm của ông Sáu vì nghĩ rằng ông không phải là cha mình. => Cá tính mạnh mẽ, bướng bỉnh và ngang ngạnh đến khó hiểu.. - HS thảo luận.

<span class='text_page_counter'>(35)</span> Hành động hất tung cái trứng cá, bị đánh mắng, bé Thu lặng lẽ nhặt lại cái trứng cá và đứng dậy bỏ về nhà bà ngoại, có hai ý kiến trái chiều được đưa ra: + Một là: tác giả xây dựng tính cách nhân => Sự ương ngạnh của cô bé vật bé Thu “thái quá”, hành động đó vô Thu hoàn toàn không đáng lễ, thật đáng trách, phải chăng vì không trách. yêu cha nên hành động như vậy? => Do hoàn cảnh xa cách và + Hai là: vì thời gian xa cách quá lâu - Cử một đại trắc trở của chiến tranh, bé khiến cho cô bé trở nên xa lạ với người diện trình bày Thu còn quá nhỏ để có thể cha mình. Và hành động hết sức tự nhiên kết quả thảo hiểu được những éo le trong của cô bé đã thể hiện được tình yêu em luận. cuộc sống dành cho cha thật sâu sắc và mãnh liệt. ? Trước những ý kiến như vậy, em đồng tình với ý kiến nào? Vì sao? - GV nhận xét và chốt kiến thức: Là một độc giả, đứng ngoài câu chuyện, ta có thể thấy sự ương ngạnh của cô bé Thu hoàn toàn không đáng trách. Trong hoàn cảnh xa cách và trắc trở của chiến tranh, bé Thu còn quá nhỏ để có thể hiểu được những éo le trong cuộc sống. Bởi vậy, phản ứng của cô bé là hết sức tự nhiên, nó chứng tỏ tình yêu em dành cho cha thật sâu sắc và mãnh - HS lắng nghe => Phản ứng hết sức tự liệt. Có thể với những đứa trẻ khác, tiếng nhiên chứng tỏ niềm kiêu “ba” cất lên thật dễ dàng nhưng với bé hãnh, tình yêu của Thu dành Thu thì không đơn giản như thế, tiếng cho cha thật chân thành, sâu “ba” thiêng liêng cô bé chỉ có thể dành sắc và mãnh liệt. cho một người duy nhất trên đời, đó phải là cha đẻ của em. Bởi thế, khi còn chưa tin ông Sáu là cha mình thì bé Thu còn nhất định không chịu gọi ba. Có phải với cô bé, gọi một người xa lạ là “ba” thì đó là một sự xúc phạm đến sự thiêng liêng của tình phụ tử, xúc phạm đến người cha mà em vẫn tôn thờ. Hóa ra thái độ cự tuyệt quyết liệt của bé Thu lại là một biểu hiện tuyệt đẹp của tình tình yêu thương sâu sắc và mãnh liệt. Trong phản ứng của cô bé còn ẩn chứa cả niềm kiêu hãnh rất trẻ thơ về người cha trong bức hình chụp chung với má. ? Nếu em là bé Thu trong hoàn cảnh đó, em sẽ xử sự như thế nào?Vì sao? - HS bộc lộ suy (Chiếu kiến thức cơ bản nghĩ và kiến thức chốt) - HS ghi vào vở Hết tiết 70 Tiết 71 - GV chuyển: (1’) Như vậy, tiết trước, chúng ta đã được đọc và tìm hiểu đoạn trích truyện “Chiếc lược ngà” của Nguyễn Quang Sáng. Các em đã phần nào hiểu được hoàn cảnh éo le.

<span class='text_page_counter'>(36)</span> của cha con ông Sáu. Thật cảm động trước tình cảm của ông Sáu đã dành trọn cho bé Thu – đứa con gái yêu thương bé bỏng của mình nhưng bé Thu đã không đáp lại tình cảm đó của ông Sáu mà lại phản ứng một cách mạnh mẽ, quyết liệt. Lí do nào khiến bé Thu lại làm như thế? Phải chăng vì một điều ẩn ức nào đó mà bé Thu chưa thể nói ra được. Trong ngày chia tay đó, bé Thu đã có hành động, thái độ và tình cảm như thế nào với cha và ngược lại ông Sáu đã có những suy nghĩ và tâm trạng gì trước thái độ của con. Điều đó sẽ được làm sáng tỏ trong tiết 2 của bài học này. Sau đây cô và các em cùng tìm hiểu tiếp. b. Tâm lí và hành động của bé Thu khi b. Tâm lí và b. Tâm lí và hành động của nhận ông Sáu là cha. (10’) hành động của bé Thu khi nhận ông Sáu bé Thu khi là cha. nhận ông Sáu là cha. - Yêu cầu HS đọc đoạn 1. - HS theo dõi (Chiếu đoạn 1) bạn đọc. ? Trong ngày chia tay ông Sáu, vẻ mặt - HS tìm chi tiết - Vẻ mặt: không bướng của bé Thu được miêu tả như thế nào? miêu tả vẻ mặt bỉnh, sầm lại buồn rầu - GV: Vẻ mặt của bé Thu trong buổi chia của Thu. - cái nhìn không ngơ ngác, tay thay đổi: lạ lùng, nhìn nghĩ ngợi sâu + “không bướng bỉnh hay nhăn mày cau xa. có, sầm lại buồn rầu” + “đôi mi dài uốn cong như không bao giờ chớp, mắt to hơn, cái nhìn không ngơ ngác, lạ lùng, nhìn nghĩ ngợi sâu” + “đôi mắt mênh mông của con bé bỗng xôn xao” ? Theo em, vẻ mặt ấy thể hiện nội tâm nhân vật bé Thu như thế nào? - GV giảng: Hình ảnh bé Thu trong đoạn - HS nêu suy => Không còn lo lắng, sợ trích này hiện lên với nét trong sáng với nghĩ về nội tâm hãi, lạ lùng mà có sự thay đôi mắt mở to, tròn nhưng không còn sự lo nhân vật bé Thu. đổi lớn trong tình cảm và lắng, sợ hãi, lạ lùng nữa mà thay vào đó là suy nghĩ. đôi mắt nghĩ ngợi sâu. Điều đó cho thấy => đã có ý thức về cảm giác trong tâm hồn đứa trẻ nhạy cảm như Thu - HS lắng nghe chia li đã có ý thức về cảm giác chia li. Dường như, bé Thu đã nhận ra được điều gì đó và có sự thay đổi lớn trong suy nghĩ cũng như trong tình cảm. ? Trong giờ phút chia tay, bé Thu đã phản ứng như thế nào khi nghe ông Sáu nói: “Thôi! Ba đi nghe con”? - HS tìm chi tiết - GV: Sự thay đổi tình cảm và thái độ của thể hiện phản bé Thu được thể hiện qua những chi tiết ứng của bé Thu. + Nó bỗng kêu thét lên: “Ba…a…a… ba !”. + Nó vừa ôm chặt lấy cổ ba nó vừa nói trong tiếng khóc : “Không cho ba đi nữa ! - bỗng kêu thét lên: “Ba... Ba ở nhà với con !” a... a... ba!” + Nó hôn ba nó cùng khắp. Nó hôn tóc, - Nó bỗng kêu thét lên: hôn cổ, hôn vai và hôn cả vết thẹo dài trên “Ba…a…a… ba !”. má. - vừa kêu vừa chạy xô tới.

<span class='text_page_counter'>(37)</span> (Chiếu hình ảnh minh họa về cảnh chia tay của cha con ông Sáu). ? Theo em, tại sao bé Thu lại có sự thay đổi như vậy? - GV: Bé Thu có sự thay đổi như vậy là do được bà ngoại giải thích trên má của ông Sáu lại có vết sẹo là do chiến tranh gây ra. Thu hiểu ra và có sự thay đổi từ nhận thức đến hành động. ? Em có nhận xét cách sử dụng từ ngữ, biện pháp mà tác giả sử dụng để miêu tả hình ảnh bé Thu trong đoạn này? Cho biết tác dụng của biện pháp đó? - GV: để khắc họa tâm trạng cũng như hành động của bé Thu trong lúc chia li, nhà văn đã sử dụng một loạt các động từ mạnh: kêu, chạy, xô, ôm , thét; điệp ngữ hôn; biện pháp so sánh nhanh như sóc. Với những biện pháp đó, tác giả đã để nhân vật bộc lộ được nội tâm của mình, đó là tình yêu thương ba mãnh liệt, hồn hậu, nồng thắm; là sự vồ vập, cuống quýt trong nỗi ân hận của Thu. ? Lời nói của bé Thu: “ Không cho ba đi nữa! Ba ở nhà với con”, “Ba về! Ba mua cho con một cây lược nghe ba!” đã cho em những suy nghĩ gì? - GV: Lời nói đó như sự nũng nịu, mong muốn được ba chăm sóc và che chở. Đó là mong ước chính đáng của đứa con yêu quý cha và tin tưởng tình yêu thương của cha mình. ? Nếu như lần đầu gặp ba, bé Thu “kêu thét lên” gọi “má” nhưng lần này, lại “kêu thét lên” gọi “ba”. Em cảm nhận như thế nào về tiếng kêu đó? - GV: Ta thấy tiếng kêu giờ đây không biểu lộ sự sợ hãi mà là tiếng nói của tình yêu thương ruột thịt được cất lên từ tận đáy lòng của một đứa trẻ khao khát tình cha. ? Khi miêu tả lại tiếng kêu của bé Thu, người kể chuyện đã bình luận: “Tiếng kêu của nó như tiếng xé, xé dự im lặng và xé cả ruột gan mọi người […] Đó là tiếng “ba” mà nó cố đè nén trong bao nhiêu năm nay, tiếng “ba” như vỡ tung ra từ đáy. nhanh như sóc - chạy thót lên, dang hai tay ôm chặt lấy cổ ba nó - HS quan sát - Hôn cùng khắp, hôn tóc, hình ảnh và ghi hôn cổ, hôn vai, hôn vết những dẫn thẹo dài bên má... chứng vào vở. - HS suy nghĩ trả lời lí do bé Thu có những hành động thay đổi.. - HS nêu biện pháp và tác dụng của biện pháp mà tác giả sử dụng. => Động từ mạnh, so sánh, điệp ngữ, liệt kê. => bộc lộ nội tâm, tình yêu thương ba mãnh liệt, hồn hậu, nồng thắm; những cử chỉ thể hiện sự vồ vập, - HS nêu cảm cuống quýt nhận của mình.. - Nói trong tiếng khóc: “Ba! Không cho ba đi nữa! Ba ở nhà với con!” => mong muốn được ba - HS nêu cảm chăm sóc và che chở nhận về tiếng =>tin tưởng tình yêu thương kêu của bé Thu. của cha mình.. - Tiếng kêu thét lên: “Ba… a…a… ba !”. => tiếng kêu của tình yêu.

<span class='text_page_counter'>(38)</span> lòng nó”. Em có suy nghĩ gì về lời bình đó? - GV bình giảng: Nếu coi truyện ngắn “Chiếc lược ngà” là bài ca về tình phụ tử thì tiếng thét gọi “ba” này chính là nốt nhạc ngân nga nhất, vút cao nhất, cảm động nhất của bài ca ấy. Trong tiếng gọi “ba” thiêng liêng ấy có cả sự ân hận và tình yêu cha của bé Thu dồn nén trong 8 năm trời xa cách, nay mới có dịp bộc lộ thành tiếng “ba” thiêng liêng mà em nâng niu, ấp ủ. ? Qua hai đoạn trích, em có nhận xét gì về nghệ thuật khắc họa tâm lí nhân vật bé Thu của tác giả? - GV: khắc họa tâm lí nhân vật tinh tế, sâu sắc qua miêu tả chi tiết dáng vẻ, lời nói, cử chỉ. Nếu như không có một tâm hồn nhạy cảm và một trái tim chan chứa yêu thương, sự đồng cảm sâu sắc và am hiểu về tâm lí trẻ thơ thì Nguyễn Quang Sáng không thể miêu tả tâm lí nhân vật tinh tế đến thế. * Thảo luận nhóm bàn: - Thời gian: 2’ - Thảo luận theo nhóm bàn (4 học sinh một bàn) cùng thảo luận về vấn đề: Bé Thu đã không nhận ba vì vết sẹo trên mặt ông Sáu, nhưng cũng từ vết sẹo ấy, Thu đã nhận ra người cha yêu quý của mình. Theo em, có thể hiểu như thế được không? Vì sao? - GV gọi đại diện một số nhóm trình bày suy nghĩ, nhận xét và chốt kiến thức: có thể hiểu như trên vì: Thu sợ vết sẹo do chưa biết ông Sáu là ba mình. Khi biết ba mình là ông Sáu, Thu đã hôn lên vết sẹo trên má ba nó. Đó là vết sẹo khiến trước đây nó sợ hãi thì nay vết sẹo đó là niềm tự hào, niềm kiêu hãnh của Thu vì có một người cha dũng cảm. Hành động là phản ứng của tình cảm ruột thịt. - GV chuyển ý: vừa rổi chúng ta đã tìm diễn biến tâm lí của bé Thu trước và khi nhận ba. Vậy trước thái độ của bé Thu như vậy thì ông Sáu như thế nào? Chúng ta sẽ cùng tìm hiểu trong phần 2. Nhân vật ông Sáu. - HS nêu cảm thương dồn nén trong 8 nhận về lời bình năm. Tiếng kêu, tiếng gọi thiêng liêng được dồn nén nay vỡ òa.. - HS lắng nghe và ghi vào vở.. - HS nhận xét nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật.. => khắc họa tâm lí nhân vật tinh tế, sâu sắc.. - HS thảo luận. - Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận.. => tác giả có tâm hồn nhạy cảm và một trái tim chan chứa yêu thương, sự đồng cảm sâu sắc đối với nhân vật và sự am hiểu về tâm lí trẻ thơ.

<span class='text_page_counter'>(39)</span> 2. Nhân vật ông Sáu (28’) a. Trong chuyến về phép thăm nhà. 2. Nhân vật 2.Nhân vật ông Sáu ông Sáu a. Trong chuyến về phép a. Trong thăm nhà chuyến về phép thăm nhà ? Vì sao người thân mà ông Sáu khao khát - HS trả lời lí được gặp đầu tiên nhất chính là đứa con? do ông Sáu - GV: Từ tám năm nay, do hoàn cảnh éo muốn gặp bé le của chiến tranh mà ông Sáu chưa một Thu. lần gặp mặt đứa con gái đầu lòng mà ông vô cùng thương nhớ. + … không chờ xuồng cập ? Khi gặp lại con, ông Sáu đã có những - HS tìm chi tiết bến, anh nhún chân nhảy hành động, lời nói gì?Thái độ, hành động miêu tả hành thót lên,… bước vội vàng đó thể hiện tâm trạng gì của ông Sáu? động và lời nói những bước dài. - GV: của ông Sáu khi + … vừa bước vừa khom + … không chờ xuồng cập bến, anh nhún gặp lại con. người đưa tay đón chờ con. chân nhảy thót lên,… bước vội vàng + kêu to: “Thu! Con” những bước dài. => thể hiện niềm vui sướng, + … vừa bước vừa khom người đưa tay khao khát, nóng lòng được đón chờ con. gặp con + kêu to: “Thu! Con” => thể hiện niềm vui sướng, khao khát, nóng lòng được gặp con. Tiếng gọi cất lên như niềm vui bấy lâu phải kìm nén, nay mới được cất lên thật trìu mến với niềm tin con gái sẽ ùa vào vòng tay của mình. Nhưng trái lại, ông Sáu bị bé Thu cự tuyệt. ?Vậy, trước sự từ chối của bé Thu, hình - HS tìm hình +chầm chậm bước tới, ảnh và tâm trạng ông Sáu được miêu tả ảnh nói của ông giọng lặp bặp run run… như thế nào? Điều đó phản ánh nội tâm gì Sáu khi bị bé + đứng sững lại, nhìn theo của ông Sáu? Thu cự tuyệt. con, mặt sầm lại, hai tay - GV: những chi tiết diễn tả hình ảnh của buông xuống như bị gãy. anh Sáu khi bị con từ chối: => buồn bã, thất vọng, đau …anh đứng sững lại, nhìn theo con, mặt đớn, có phần hụt hẫng, khổ anh sầm lại, hai tay buông xuống như bị tâm. gãy. Trước khi gặp con, ông Sáu rất vui mừng, háo hức, mong đợi, sốt ruột mong được gặp con. Nhưng khi bị bé Thu từ chối tình cảm của mình, ông Sáu cảm thấy buồn bã, thất vọng, đau đớn, có phần hụt hẫng, khổ tâm. Trong nỗi đớn đau, xúc động của ông Sáu, ta nhận thấy có cái gì đó thật yếu đuối. Đó là sự yếu đuối của một trái tim tràn đầy tình yêu thương. Nó thuộc về bản năng của một người cha. - GV: những ngày ở nhà, ông Sáu tìm mọi cách để được gần con, mong con gọi tiếng ba. Nhưng tất cả lại hoàn toàn ngược với.

<span class='text_page_counter'>(40)</span> mong muốn của ông. ? Em hãy cho biết ông Sáu đã có những biểu hiện gì khi bé Thu phản ứng trước và trong bữa cơm? - GV: + chẳng đi đâu xa, lúc nào cũng vỗ về con + nghe con nói trống không với mình: anh quay lại nhìn con vừa khe khẽ lắc đầu vừa cười. +khi con hất miếng trứng cá làm văng cơm tung tóe, anh vung tay đánh vào mông nó và hét lên: “Sao mày cứng đầu quá vậy, hả?” ? Cử chỉ “nhìn con, lắc đầu, cười” của ông Sáu nói gì về tình cảm của người cha? - GV: Khi phải đối mặt với thái độ phản ứng quyết liệt và sự xa lánh, thờ ơ của bé Thu, ông Sáu buồn bã, thất vọng, đau đớn, hụt hẫng, ngậm ngùi nhưng sẵn lòng tha thứ cho con. Dường như, cái lắc đầu, cười của ông là sự ghìm nén phút yếu lòng, sự đau đớn khi bé Thu từ chối tình cảm. Và đồng thời, đó cũng là sự bao dung của một tấm lòng nhân hậu, một tình yêu sâu nặng của người cha. - GV: ta còn có thể thấy tình yêu thương vô bờ bến của ông Sáu được thể hiện thật cảm động ở cử chỉ chăm sóc đầy yêu thương. Trong bữa ăn, ông đã gắp cho con cái trứng cá to vàng. Nhưng tình cảm ấy không những không được đáp lại mà Thu còn hành động vô lễ đối với ông Sáu đó là hất cái trứng cá ra. Lúc đó, ông Sáu đã đánh con ? Vậy, vì sao ông Sáu lại hành động như vậy? Để trả lời cho câu hỏi này, em hãy chọn đáp án đúng trong các đáp án sau: A. Do người cha nóng giận không kiềm chế được. B. Đấy là cách dạy trẻ hư. C. Do tình thương yêu của người cha dành cho con trở nên bất lực. (chiếu BTTN) - GV: Có thể nói, ông Sáu đánh Thu, không phải vì không yêu con mà có lẽ vì quá yêu nhưng lại bất lực trước tình yêu ông dành cho Thu bởi không được bé Thu đồng cảm. Tình yêu thương của người cha chưa được đền đáp đã khiến cho lòng ông. - HS tìm chi tiết thể hiện hành động của ông Sáu. + chẳng đi đâu xa, vỗ về con + con nói trống không: quay lại nhìn con vừa khe khẽ lắc đầu vừa cười. => Buồn bã, thất vọng, đau đớn, hụt hẫng, ngậm ngùi nhưng sẵn lòng tha thứ cho con.. - HS trả lời.. - HS lắng nghe. - HS lắng nghe + con hất miếng trứng cá làm văng cơm tung tóe, anh vung tay đánh vào mông nó và hét lên: “Sao mày cứng đầu quá vậy, hả?”. - HS chọn đáp => hành động đánh con thể án C. hiện sự bất lực của người cha. => nỗi lòng của người cha chưa được đền đáp => sự đau đớn, buồn thương..

<span class='text_page_counter'>(41)</span> thêm đau thắt, buồn thương. - GV: thời gian nghỉ phép cũng đã kết - HS lắng nghe thúc, ngày chia tay con đã đến, tâm trạng và ghi vào vở. ông Sáu như thế nào, chúng ta sẽ cùng theo dõi ở phần tiếp theo. b. Ngày chia tay b. Ngày chia tay ? Theo dõi đoạn truyện kể về ngày ông - HS trình bày Sáu chia tay, em suy nghĩ gì về “đôi mắt suy nghĩ của nhìn trìu mến lẫn buồn rầu” của ông Sáu? mình. - GV: Đôi mắt được tác giả khắc họa đã thể hiện được đôi mắt của một người cha - HS lắng nghe giàu lòng thương yêu con nhưng chất chứa và ghi bài nỗi buồn phải xa cách, niềm thất vọng vì chưa một lần nghe tiếng gọi “ba” nhưng đôi mắt đó cũng thể hiện sự độ lượng, sự tha thứ cho hành động vô lễ của người con trong ba ngày qua. - GV: Buổi chia tay này cũng là lúc bé Thu hiểu ra ông Sáu là cha của mình thì - HS lắng nghe tình yêu đó đã dâng trào thành tiếng thét và ghi bài gọi “ba”. Đó là tiếng “ba” mà ông khao khát suốt tám năm trời. Điều đó làm ông không kìm được nước mắt ? Cảm nhận của em về nước mắt của người cha: “anh Sáu một tay ôm con, một - HS cảm nhận tay rút khăn lau nước mắt rồi hôn lên mái về nước mắt của tóc con” người cha. (chiếu hình ảnh chia tay của hai cha con ông Sáu) - GV giảng bình: đó nước mắt của sự sung sướng, là cả một niềm hạnh phúc vô bờ bến của người cha cảm nhận được tình ruột thịt từ con mình. Giọt nước mắt của ông còn mang theo cả nỗi xót xa bởi giây phút hạnh phúc của 2 - HS quan sát và cha con ông thật ngắn ngủ , khi con nhận nghe giảng ra ông thì phải đi xa. Vì k"hông muốn cho bình con thấy mình khóc. anh Sáu đã một tay ôm con, một tay rút khăn ra lau nước mắt". Quả thật, ông là một người cha giàu đức hi sinh và vĩ đại, trong những giây phút cuối cùng chia tay, để có những kỉ niệm đẹp trong mắt bé Thu , anh đã cố ghìm lấy nước mắt. Một con người đã nhẫn nhịn và chịu đựng, hết lòng yêu thương con cái , cuối cùng cũng đã được nghe 1 tiếng “ba” từ con mình. - GV: Khi trở về chiến khu, tình cảm của ông Sáu đối với con như thể nào, chúng ta. b. Ngày chia tay - cũng muốn ôm con, hôn con… anh chỉ đứng nhìn con… nhìn với đôi mắt trìu mến lẫn buồn rầu. - thôi! Ba đi nghe con! => thể hiện tình yêu thương tha thiết, sự buồn đau, thất vọng nhưng vẫn độ lượng, bao dung. - anh Sáu xúc động… một tay ôm con… một tay rút khăn lau nước mắt rồi hôn lên mái tóc con => cảm động, sung sướng, nghẹn ngào, niềm hạnh phúc vô bờ bến => Giọt nước mắt của ông còn mang theo cả nỗi xót xa bởi giây phút hạnh phúc của 2 cha con ông thật ngắn ngủ , khi con nhận ra ông thì phải đi xa. => kìm nén nước mắt để giữ lại kỉ niệm đẹp trong con=> là một người cha giàu đức hi sinh, nhẫn nhịn và chịu đựng và vĩ đại..

<span class='text_page_counter'>(42)</span> sẽ tìm hiểu đoạn cuối của truyện. c. Khi trở về chiến khu. c. Khi trở về c. Khi trở về chiến khu chiến khu - Mời 1 học sinh đọc đoạn cuối “sau đó, - HS đọc - cứ ân hận sao mình lại chúng tôi…” đến hết đánh con. Nỗi khổ tâm đó ? Khi trở lại chiến khu, ông Sáu mang - HS tìm chi tiết cứ giày vò anh theo tâm trạng gì và được thể hiện qua chi thể hiện tâm => người cha hiền lành, tiết nào? trạng của ông nhân hậu, nâng niu tình cảm - GV: khi về chiến khu, ông Sáu mang Sáu khi trở lại cha con. theo nỗi ân hận, khổ tâm vì đã đánh con. chiến khu. Nỗi khổ này cứ giày vò anh trong suốt thời gian ở đây. Qua chi tiết này, ta cảm nhận được ông Sáu là người cha hiền lành, nhân hậu và là người cha luôn nâng niu trân trọng tình cảm cha con. - GV chuyển ý: trong tâm trí người cha giàu tình thương yêu con gái đó luôn thôi thúc trong lòng người cha ước muốn giản dị của con gái lúc chia tay “Ba về mua cho con cây lược nghe ba” ? Theo em, việc ông Sáu tự mình “cưa từng chiếc răng lược thận trọng, tỉ mỉ và - HS nhận xét cố công như người thợ bạc rồi gò lưng tẩn về tình cảm của - “cưa từng chiếc răng lược mẩn khắc từng nét: “Yêu nhớ tặng con ông Sáu. thận trọng, tỉ mỉ và cố công Thu của ba” đã nói điều gì về tình cảm như người thợ bạc rồi gò của người cha? lưng tẩn mẩn khắc từng nét: - GV giảng bình: qua việc làm của ông “Yêu nhớ tặng con Thu của Sáu ta thấy ông là người rất chiều con gái ba” và giữ lời hứa với con. Đó là biểu hiện của - HS lắng nghe => chiều con và giữ lời hứa tình cảm sâu nặng ở người cha. Tình cảm và ghi vào vở => thể hiện tình cảm sâu phụ tử đã biến người chiến sĩ thành người nặng của người cha. nghệ nhân – chỉ sáng tác một lần duy nhất => chiếc lược ngà là kết tinh trong đời. của tình phụ tử. Có thể nói, chiêc lược ngà này đã kết tinh trong nó tình phụ tử mộc mạc mà cao cả vô cùng. Với ông Sáu, chiếc lược trở thành vật thiêng liêng quý giá bởi nó chính là nơi ông gửi gắm tình yêu thương và nỗi nhớ con và đó cũng là lời chuộc lỗi vì đã đánh con. Nhưng người cha ấy đã hi sinh và không kịp trao chiêc lược cho con gái mình. ? Trước khi hi sinh, ông Sáu đã làm gì? Ý nghĩa của hành động đó? Chi tiết đó? - HS chỉ ra hành - GV: Hành động của ông Sáu trước khi hi động của anh sinh:“ móc cây lược đưa cho tôi và nhìn Sáu trước khi hi - anh đưa tay vào túi, móc tôi hồi lâu” . sinh và ý nghĩa cây lược đưa cho tôi và - GV bình: qua hành động đó của ông Sáu của chi tiết đó nhìn tôi hồi lâu. ta thấy lời hứa đỗi với con vẫn luôn => người cha luôn nhớ đến.

<span class='text_page_counter'>(43)</span> thường trực trong lòng người cha giàu tình mong ước của người con. yêu thương sâu nặng. Cái nhìn cuối cùng => cái nhìn cuối cùng là lời của ông là điều ông nhắn gửi đồng đội - HS lắng nghe nhấn gửi tới đồng đội thay thay mình thực hiện mong ước của con. mình thực hiện mong ước Đó là lời trăn trối không lời nhưng nó rõ của con ràng và thiêng liêng hơn cả lời di chúc. => tình phụ tử thiêng liêng Bởi lẽ, đó là sự ủy thác, là ước nguyện của cao cả. tình phụ tử. ? Với em, biểu hiện nào của ông Sáu gợi cảm động nhất trong em? Vì sao? ? Trong đoạn trích nói về nhân vật ông - HS tự bộc lộ Sáu, tác giả đã sử dụng biện pháp nghệ suy nghĩ. thuật gì? - HS nêu biện => tác giả đã miểu tả nội - GV: Nhà văn đã xây dựng nhân vật ông pháp nghệ thuật tâm nhân vật đặc sắc, tinh Sáu bằng nhiều nghệ thuật đặc sắc: đã đặt mà tác giả sử tế; tạo tình huống truyện bất nhân vật vào tình huống éo le của cuộc dụng. ngờ. sống chiến tranh. Dùng ngòi bút miêu tả => khắc họa được nỗi niềm tâm lí sắc sảo, tinh tế để khắc họa nhân của một người cha thương vật. con sâu nặng trong cảnh ngộ * Thảo luận nhóm bàn: éo le của chiến tranh. - thời gian: 2’ ? Em hãy cho biết ý nghĩa của chiếc lược ngà? - HS thảo luận - GV nhận xét và chốt kiến thức: và cử đại diện + Minh chứng cho nỗi đau, là bi kịch thấm tình bày. đầy máu và nước mắt + Nó là vật kí thác thiêng liêng của người - HS lắng nghe lính về tình phụ tử cao đẹp mà không bom và ghi vào vở. đạn nào của kẻ thù có thể tàn phá được + Là kết tinh của nỗi nhớ và tình yêu thương mà người cha dành cho con gái bé bỏng. Kỉ vật đó tuy bé nhỏ nhưng lại có ý nghĩa vô cùng lớn lao. Nó đã trở thành biểu tượng thiêng liêng cho tình phụ tử cao đẹp trong hoàn cảnh éo le của chiến tranh. 3.4.HOẠT ĐỘNG 4: ĐÁNH GIÁ, KHÁI QUÁT - Thời gian: 7’ - Mục tiêu: Nắm được nội dung, ý nghĩa và nghệ thuật đặc sắc của văn bản. - Phương pháp: đàm thoại, sơ đồ tư duy - Kỹ thuật: động não, sơ đồ tư duy, trò chơi ô chữ. Hoạt động của thầy HĐ của trò Nội dung III.Tổng kết III.Tổng kết ?Cô mời một bạn lên vẽ sơ đồ tư duy thể *Ghi nhớ: (SGK/202) hiện: nội dung, ý nghĩa và nghệ thuật mà tác giả thể hiện qua tác phẩm “Chiêc lược ngà”. - GV: Các bạn còn lại vẽ sơ đồ vào vở. Giáo viên đi kiểm tra và chấm điểm một số bài..

<span class='text_page_counter'>(44)</span> - Mời học sinh nhận xét sơ đồ tư duy trên bảng của bạn, đồng thời chiếu sơ đồ tư duy lên màn hình để học sinh tham khảo. Sơ đồ tư duy văn bản “Chiêc lược ngà”. 4. Củng cố, luyện tập Hoạt động của thầy IV.Luyện tập - GV: sau đây, chúng ta sẽ luyện tập củng cố kiến thức của bài học ngày hôm nay bằng trò chơi ô chữ về văn bản “Chiêc lược ngà” - Nội dung và đáp án của ô chữ: Câu 1: Nguyên nhân làm bé Thu hiểu nhầm về cha? (vết sẹo) Câu 2: Kỉ vật thiêng liêng của người cha?(chiếc lược ngà) Câu 3: Người giải thích cho bé Thu hiểu rõ về cha? (bà ngoại) Câu 4: Món ăn ông Sáu dành cho con? (cái trứng cá) Câu 5: Một cách phản đối của bé Thu với ông Sáu? (nói trổng) Câu 6: Ai là người kể lại câu chuyện này? (Bác Ba) Câu 7: Cử chỉ của bé Thu lần đầu tiên thấy cha? (tròn mắt nhìn) Câu 8: Ông Sáu giống ai khi tỉ mỉ làm chiếc lược ngà? (người thợ bạc) - Câu hỏi của từ khóa: Cảm nhận được điều này ở ông Sáu?(Tình thương con) Chú ý: Nếu còn thời gian giáo viên cho học sinh chơi trò chơi ô chữ và nghe 1 đoạn nhạc trong bài hát: “Tình cha”. HĐ của trò Nội dung IV.Luyện IV.Luyện tập tập - HS tham gia chơi.

<span class='text_page_counter'>(45)</span> 5. Dặn dò - Kể tóm tắt cốt truyện. - Làm bài tập 2 trong sgk. Học thuộc lòng ghi nhớ, tìm hiểu ý nghĩa văn bản. - Viết một đoạn văn phát biểu cảm nghĩ của em về nhân vật bé Thu hoặc ông Sáu. - Tìm đọc toàn bộ tác phẩm “Chiếc lược ngà” và những tài liệu tham khảo viết về đề tài chiến tranh. - Ôn tập, chuẩn bị cho kiểm tra thơ và truyện hiện đại. + Đọc kĩ các tác phẩm, tóm tắt các tác phẩm. + Nắm lại nội dung và biện pháp nghệ thuật. II. NHỮNG KẾT LUẬN CHUNG VỀ THỂ NGHIỆM Có thể khẳng định rằng: - Việc ứng dụng những phương pháp dạy học văn theo đặc trưng bộ môn đã khai thác được sâu sắc giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản. Giờ dạy đã phát huy được sức mạnh đặc thù của môn Văn, tạo được ở học sinh những rung cảm thẩm mỹ sâu sắc. - Giờ dạy học văn đảm bảo đúng yêu cầu về thời gian cũng như tiến trình lên lớp. Các phương pháp dạy học văn theo đặc trưng bộ môn được sử dụng hợp lý, đem lại không khí mới cho giờ học, học sinh được vận động tư duy và rèn được nhiều kỹ năng cần thiết. - Hệ thống câu hỏi vừa sức với học sinh, có sự tịnh tiến dần về mức độ từ dễ đến khó giúp học sinh hăng hái tham gia phát biểu xây dựng bài, hào hứng, sôi nổi trong thảo luận nhóm, các em thực sự trở thành chủ thể tích cực trong quá trình tiếp nhận. Do đó, các em dần có cái nhìn khác tích cực hơn về môn Văn. - Dạy học văn theo thiết kế, giáo viên không phải sử dụng nhiều thời gian cho việc thuyết tình, diễn giải mà dành thời gian cho việc tổ chức điều khiển hướng dẫn học sinh tự học, tự làm việc để chiếm lĩnh tri thức. III. SO SÁNH GIỜ HỌC DẠY THEO GIÁO ÁN CŨ (NHƯ THỰC TRẠNG) VÀ GIỜ DẠY THEO THIẾT KẾ MỚI (NHƯ PHẦN THỂ NGHIỆM 1. Về mục tiêu giờ dạy: - Mục tiêu giờ dạy học văn theo thiết kế thể nghiệm nhằm pháy huy cao nhất hứng thú, thái độ, tình cảm, sự chủ động, tích cực của học sinh trong học tập. Cùng với hoạt động này là nhằ rèn luyện tình cảm, xúc cảm của học sinh trước những hình tượng nghệ thuật mà tác giả đã dày công xây dựng..

<span class='text_page_counter'>(46)</span> - Mục tiêu giờ dạy học văn theo cũ cũng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh nhưng không triệt để. Trên thực tế, học sinh vẫn chưa tiếp nhận kiến thức một cách chủ động. 2. Về tiến trình và kết cấu giờ dạy: - Giờ dạy học văn theo thiết kế phát huy được tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức, tạo điều kiện cho các em có cơ hội trao đổi, đàm thoại. Giờ học được tiến hành trong không khí dân chủ, bình đẳng. - Giờ dạy học văn cũ đã có ý thức nhằm thay đổi phương pháp dạy – học theo phương pháp mới nhưng chưa thực sự có hiệu quả. Câu hỏi sử dụng vẫn đơn điệu, hời hợt, không phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Vì vậy, không khí lớp học trở nên nặng nề, căng thẳng. 3. Về kết quả giờ dạy: - Với sự kết hợp linh hoạt, phù hợp các phương pháp thiết kế, phát huy tính chủ động của học sinh trong hoạt động chiếm lĩnh văn bản. Học sinh nhờ vậy có thể nắm được sâu sắc giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản, có sự liên hệ, mở rộng nâng cao. Học sinh có điều kiện để phát triển xúc cảm, thẩm mỹ, các kỹ năng trong học tập. - Giờ dạy theo giáo án cũ đã có ý thức tổ chức cho học sinh thảo luận, tuy vậy vẫn không hiệu quả vì các câu hỏi nêu ra còn xé lẻ, phương tiện dạy học còn mang tính hình thức, phương pháp thuyết trình còn phổ biên, kiến thức học sinh có được chủ yếu ở dạng đọc chép. Cho nên, không có sự mở rộng, đào sâu, liên hệ, nâng cao trong quá trình tiếp nhận văn bản. Điều đó dẫn đến khả năng tư duy, nhận thức cũng như cách diễn đạt ngôn ngữ của học sinh bị hạn chế. Kết quả khảo sát : Tổng số học sinh lớp 9/2 có 19 em. Chất lượng. KSCL đầu năm. Kết quả học kì I. Số lượng (HS) Tỉ lệ (%) Số lượng (HS) 1 5,3 3 Giỏi 3 15,7 9 Khá 10 52,6 7 Trung bình 5 26,4 0 Yếu 0 0 0 Kém. Tỉ lệ (%) 15,7 47,4 36,9 0 0. Kết quả cuối năm Số lượng (HS) 3 9 7 0 0. Tỉ lệ (%) 15,7 47,4 36,9 0 0.

<span class='text_page_counter'>(47)</span> C. KẾT LUẬN Những năm gần đây, thành tựu nghiên cứu của ngành khoa học xã hội và nhân văn, lí luận dạy học bộ môn trong nhà trường đã có nhiều thay đổi. Những quan điểm và phương pháp nghiên cứu, phương pháp tiếp cận mới đã đem đến cho ngành nghiên cứu văn học, phê bình văn học, lịch sử văn học… những sức sống mới. Những thành tựu mới được khẳng định, những giá trị cũ được xem xét và đánh giá lại, không ít điều đã trở nên bất cập, không còn phù hợp. Cùng với việc đổi mới nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy học cũng có sự đổi mới. Phương pháp dạy học cũng có sự thay đổi phù hợp với đặc trưng, tính chất tính bộ môn Văn. Qua các tiết thể nghiệm, kết quả kiểm tra, đánh giá tôi rút ra được một số kết luận sau: - Hiệu quả của một thiết kế bài học không phải ở chỗ nó bao gồm bao nhiêu bước, bao nhiêu câu hỏi, hình ảnh, sơ đồ … mà là ở chỗ nó tác động đến quá trình tiếp nhận văn học của học sinh như thế nào. - Điều thiết thực và phù hợp của phương pháp dạy học văn theo đặc trưng bộ môn chính là đáp ứng được những yêu cầu, nguyên tắc của việc dạy học văn hiện nay. Đó là theo nguyên tắc tích hợp và đặc biệt là phù hợp với yêu cầu đào tạo con người mới. - Dạy học văn theo đặc trưng bộ môn đã từng bước đưa giờ học văn ra ngoài quỹ đạo của dạy học giáo điều. - Dạy học văn theo đặc trưng bộ môn đưa học sinh trở thành chủ thể cảm thụ và giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức. Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, tôi thấy việc dạy học văn trong nhà trường Trung học sơ sở vẫn còn nhiều vấn đề bất cập, cần được giải quyết. Ngay đối với đề tài nay, khi đã kết thúc, tôi vẫn còn nhiều băn khoăn. Để tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học văn, biến những ý tưởng đẹp đẽ thành hiện thực, tôi đề xuất một vài vấn đề sau : - Dạy học văn theo đặc trưng bộ môn là vấn đề thời sự hiện nay. Nhưng chúng ta chưa có những giáo trình hoặc tài liệu chính thức về phương pháp này. Thiết nghĩ các nhà sư phạm, các giáo sư, nhà nghiên cứu cần quan tâm nghiên cứu vấn đề này (hoặc là dịch, kết hợp các tài liệu bằng tiếng nước ngoài với kinh nghiệm, kiến thức của mình… viết thành một giáo trình) để giáo viên dạy văn có được những hướng dẫn cụ thể nhất, tốt nhất về vấn đề này. - Nâng cao nhận thức về lí luận dạy học văn theo đặc trưng bộ môn, nắm vững nội dung bài giảng để hiểu đúng vấn đề và có sự lựa chọn phương pháp dạy học văn một cách đúng đắn. - Không áp đặt chủ quan khi đánh giá học sinh, cần khuyến khích học sinh phát biểu những suy nghĩ, khám phá của học sinh. - Việc triển khai mô hình dạy học các văn bản truyện hiện đại Việt Nam theo đặc trưng bộ môn như đã đề xuất cần tự nhiên, linh hoạt, thích hợp. Tuy nhiên, không phải vì thế mà giáo viên cho phép mình làm việc tùy tiện theo cảm hứng chủ quan. Một phương pháp mới ra đời bao giờ cũng có những khó khăn nhất định trên con đường vận dụng nó vào thực tiễn, bao giờ cũng trải qua một thời gian dài để khẳng định mình nhất là trong việc tạo ra sự đồng tình của đông đảo giáo viên. Hi vọng rằng, trong thời gian ngắn nhất phương pháp dạy học văn theo đặc trưng bộ môn sớm được ổn định về nhận thức, về hoạt động sư phạm của đông đảo đồng nghiệp giáo viên dạy văn. Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, bằng thực tiễn dạy học và lí luận dạy học, tôi mong muốn đóng góp những hiểu biết và tâm huyết của mình vào việc đổi mới PPDH. Tuy nhiên, do những hạn chế về năng lực và chuyên môn nên đề tài sẽ còn nhiều thiếu sót, đôi chỗ chưa hoàn chỉnh, chưa đáp ứng hết các yêu cầu... Vì vậy, tôi mong rằng sẽ nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy, cô để người viết rút kinh nghiệm và khắc phục, bổ sung cho những công trình nghiên cứu, học tập, giảng dạy về sau..

<span class='text_page_counter'>(48)</span> TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đỗ Đức Hiểu (chủ biên), 2004, Từ điển Văn học (Bộ mới), Nxb Thế giới mới 2. I.Ia.Lence (1997) (Phan Tất Đắc dịch), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 3. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên), (2006), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 4. Luật Giáo dục (2005), Nxb Chính trị Quốc gia 5. Nguyễn Thị Thanh Hương, Dạy học văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001 6. Nguyễn Huy Quát – Hoàng Hữu Bội (tuyển chọn và giới thiệu) (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy – học văn trong nhà trường, NxbGD 7. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên và nhiều tác giả), 2005, Ngữ văn 6 Tập một, Nxb Giáo dục 8. Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên và nhiều tác giả), 2005, Ngữ văn 9 Tập một, Nxb Giáo dục 9. Nguyễn Thị Thanh Hương, Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mỹ và giao tiếp xã hội cho học sinh trong việc học văn ở trung học phổ thông Tạp chí Giáo dục, số 1/2001 10. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam 11. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục Hà Nội 12. Phan Trọng Luận và một số tác giả (1996), Phương pháp dạy học văn (in lần thứ 2), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 13. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 14. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo,Nxb ĐHQGHN 15. Phan Trọng Luận (chủ biên) – Phương Dĩnh (2004), Phương pháp dạy học văn, tập 1, Nxb Đại học sư phạm 16. Trần Thanh Địch (1988), Tìm hiểu truyện ngắn, Nxb Tác phẩm mới, Hội nhà văn Việt Nam 17. Vương Trí Nhàn (1998), Sổ tay truyện ngắn, Nxb Văn nghệ, Tp HCM 18. Viện ngôn ngữ học (1997), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng – Trung tâm từ điển Hà Nội – Đà Nẵng 19. Viện khoa học giáo dục (1993), Mục tiêu chung của chương trình môn văn – tiếng Việt ở trường PTTH chuyên ban, Hà Nội 20. Z.Ia.Rez (chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy học văn học, Nxb Giáo dục 21. Z.Ia.Rez (chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy học văn (Phan Thiều dịch), Nxb Giáo dục.

<span class='text_page_counter'>(49)</span>