Boi duong thuong xuyen modul 18 19 29 36

<span class='text_page_counter'>(1)</span>MÔ ĐUN 18 - PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. I. Mục tiêu: -Hiểu được bản chất của phương pháp dạy học tích cực. -Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của một số phương pháp dạy học tích cực. -Thực hiện được phương pháp dạy học tích cực trong một số bài giảng. -Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác, sáng tạo áp dụng PPDH tích cực. II. Nội dung: 1. Phương pháp dạy học tích cực là gì? a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. b. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. c. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học. 2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên..

<span class='text_page_counter'>(5)</span> Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: Dạy học cổ truyền. Các mô hình dạy học mới. Quan niệm. Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm Học là qúa trình tiếp thu và tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thác và xử lý thông tin,… tự hình thành thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. hiểu biết, năng lực và phẩm chất.. Bản chất. Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho học và chứng minh chân lí của giáo sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí. viên.. Mục tiêu. Chú trọng hình thành các năng lực Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp năng, kĩ xảo. Học để đối phó với và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách thi cử. Sau khi thi xong những học. Học để đáp ứng những yêu cầu của điều đã học thường bị bỏ quên cuộc sống hiện tại và tương lai. Những hoặc ít dùng đến. điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.. Nội dung. Từ sách giáo khoa + giáo viên. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm.. Phương pháp. Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải truyền thụ kiến thức một chiều. quyết vấn đề; dạy học tương tác.. Hình thức tổ chức. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng Cố định: Giới hạn trong 4 bức thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tường của lớp học, giáo viên đối tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo diện với cả lớp. cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.. 3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ thông a. Phương pháp vấn đáp Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau: - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức + Tạo tình huống có vấn đề; + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; + Phát hiện vấn đề cần giải quyết - Giải quyết vấn đề đặt ra + Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết; + Thực hiện kế hoạch giải quyết. - Kết luận: + Thảo luận kết quả và đánh giá; + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận; + Đề xuất vấn đề mới. Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Các mức. Đặt vấn đề. Nêu giả thuyết. Lập kế hoạch. Giải quyết vấn đề. Kết luận, đánh giá.

<span class='text_page_counter'>(7)</span> 1. GV. GV. GV. HS. GV. 2. GV. GV. HS. HS. GV + HS. 3. GV + HS. HS. HS. HS. GV + HS. 4. HS. HS. HS. HS. GV + HS. Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. c. Phương pháp hoạt động nhóm Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành : - Làm việc chung cả lớp : - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm · Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm · Tổng kết trước lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả - Thảo luận chung - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới. d. Phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau : - Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú và chú ý cho học sinh - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh - Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Cách tiến hành có thể như sau : + Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai + Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai + Các nhóm lên đóng vai + Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai - Vì sao em lại ứng xử như vậy ? - Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai ) + Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ? + Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. Những điều cần lưu ý khi sử dụng : + Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại + Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai + Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề + Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia + Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai e. Phương pháp động não Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. V. Cách tiến hành + Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm + Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt + Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp + Phân loại ý kiến + Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý..

<span class='text_page_counter'>(9)</span> 4. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực a. Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức. b. Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế… c. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học. d. Thiết bị dạy học Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác. Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể như sau: - Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập. - Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản xuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo. - Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở. - Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa. Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn..

<span class='text_page_counter'>(10)</span> e. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực. Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định. - Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này. - Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn. g. Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào đổi mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi, thường xuyên và có hiệu quả hơn. Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, học sinh được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. 5. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể. Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu trả lời. Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong qúa trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như sau: - Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh. - Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. - Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề..

<span class='text_page_counter'>(12)</span> - Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời học sinh phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó. - Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, giáo viên có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề. - Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. Trước đây, để minh họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Ngày nay có cả một loạt phương tiện để giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính... Tiến tới mọi giáo viên phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu qủa, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.. MÔ ĐUN 19. DẠY HỌC VỚI CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 1.Định nghĩa : Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ thuật hiện đại – chủ yếu là kỹ thuật máy tính và viễn thông – nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội. Trong dạy học việc ứng dụng CNTT là rất cần thiết bởi muốn đổi mới phương pháp dạy học cần có sự trợ giúp của CNTT. Trong mỗi bài dạy cần xác định ứng dụng CNTT để làm gì? Ứng dụng vào phần nào của bài dạy. Đảm bảo việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, phải đảm bảo học sinh hiểu bài một cách nhanh hơn so với không ứng dụng công nghệ thông tin. 2. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học: CNTT được ứng dụng trong giáo dục đã làm thay đổi lớn về chất lượng giáo dục do: - CNTT ứng dụng trong quản lý giúp các nhà quản lý nắm bắt trạng thái của hệ thống một cách nhanh chóng, chính xác, đáng tin cậy. Thêm nữa, các hệ hỗ trợ quyết định trợ giúp thêm cho các nhà quản lý kịp thời ra được các quyết định quản lý chính xác, phù hợp. - CNTT ứng dụng trong dạy học giúp cho nhà giáo nâng cao chất lượng giảng dạy, người học nắm bài tốt hơn, Ngoài ra, internet cũng trợ giúp cho người học trong việc tra cứu, tìm hiểu, cập nhật tri thức và tự kiểm tra bản thân, làm cho chất lượng nâng cao thêm. - CNTT ứng dụng trong định đánh giá chất lượng giúp cho công tác kiểm định được toàn diện, kết quả kiểm định được khách quan và công khai. Thực hiện sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong những năm qua các sở giáo dục đã chỉ đạo các trường ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy và đã góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> - CNTT còn giúp học sinh được học tập trực tuyến (Online Learning), học tập trực tuyến là một loại hình giảng dạy, học tập sử dụng mạng máy tính và internet. trực tuyến (hay còn gọi là e-learning) là phương thức học ảo thông qua một máy vi tính nối mạng đối với một máy chủ ở nơi khác có lưu giữ sẵn giáo trình và phần mềm cần thiết để có thể hỏi/yêu cầu/ra đề cho học sinh trực tuyến từ xa. -Mở rộng khả năng tìm kiếm và khai thác thông tin cho người dạy và người học: Thông qua việc tra cứu, tìm kiếm thông tin trong các phần mềm và trên các trang web, GV có thể khai thác thông tin hoặc tranh ảnh, âm thanh, video clip để bổ xung cho bài dạy; HS có thể chủ động tìm kiếm thông tin mở rộng hoặc các bài tập, bài thực hành cho các kiến thức đã được truyền thụ trên lớp. - Nâng cao hiệu quả truyền đạt và lĩnh hội tri thức: GV có thể ứng dụng CNTT để soạn giáo án điện tử, trình chiếu trên lớp học trong các giờ lên lớp. Thông qua giáo án điện tử, kiến thức có thể biểu diễn dưới dạng kênh chữ, kênh hình, qua đó tạo hứng thú cho người học, kích thích người học chủ động , tích cực trong việc lĩnh hội tri thức. - Tăng cường việc giao lưu, trao đổi thông tin giữa người dạy và người học: thông qua việc ứng dụng CNTT, GV có thể tạo nhiều cơ hội để người học bộc lộ những quan điểm, suy nghĩ của bản thân về các kiến thức trong bài học cũng như cách truyền thụ kiến thức của người dạy. Người dạy dễ dàng tiếp nhận được thông tin phản hồi từ người học và người học được rèn luyện các kỹ năng trao đổi, thảo luận, thuyết trình.. - Nâng cao hiệu quả của hoạt động kiểm tra, đánh giá. 3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học: Với các tính năng và phong phú, CNTT có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả các khâu của quá trình dạy học: 3.1 Ứng dụng trong tìm kiếm, khai thác tư liệu phục vụ cho dạy học. 3.2 Ứng dụng trong soạn giáo án, thiết kế bài giảng và thực hiện giảng bài trên lớp. 3.3 Ứng dụng trong kiểm tra, đánh giá. 3.4. Ứng dụng trong học tập của học sinh 3.1 Úng dụng trong tìm kiếm, khai thác tư liệu phục vụ cho dạy học. a) Sử dụng trang web để tìm kiếm; Muốn tìm kiếm tư liệu thì GV cần truy cập trên website, để truy cập một website cần phải biết địa chỉ của nó. Một địa chỉ website gồm hai thành phần: thành phần thứ nhất là giao thức, thường bắt đầu bằng http:// và thành phần thứ hai là địa chỉ của máy chủ web hoặc đường dẫn chi tiết đến website. Ví dụ địa chỉ trang web của Bộ Giáo dục và Đào tạo là: Để truy cập một trang web, nhập địa chỉ trang web vào ô địa chỉ rồi nhấn phím enter. Nếu máy tính được kết nối mạng thì nội dung trang web sẽ được hiển thị lên màn hình. b) Sử dụng công cụ tìm kiếm google để tìm kiếm thông tin trên mạng. Sử dụng trang web để tìm kiếm thông tin trên mạng. Sử dụng công cụ tìm kiếm google bằng cách: Mở trình duyệt Internet Explorer bằng cách kích chuột trái vào biểu tượng start ở góc dướibeen trái màn hình , chọn Internet Explorer, xuất hiện giao diện của trình duyệt. Tại phần nhập địa chỉ ở góc bên trái màn hình, nhập địa chỉ của web site Rồi nhập thông tin cần tìm vào khung trống, sau đó ấn nút Enter trên bàn phím. 3.2 Ứng dụng trong soạn giáo án, thiết kế bài giảng và thực hiện giảng bài trên lớp A) Soạn giáo án trong Microsoft ofice word: a.1) Soạn một giáo án mới:.

<span class='text_page_counter'>(14)</span> Ngay khi mở Microsoft ofice word, một tệp tài liệu trống được mở ra, GV có thể thao tác ngay trên tệp này. Để lưu tệp giáo án, GV nháy chuột vào vào File trên thanh công cụ, chọn lệnh Save As. Rồi lựa chọn địa chỉ lưu tệp giáo án tại Save in và đật tên cho giáo án tại File name. Lưu ý: - GV thường phải có thói quen lưu nội dung soạn thảo bằng các thao tác sau: Từ thanh công cụ: vào File àSave; Hoặc kích chuột vào biểu tượng dưới thanh công cụ trên màn hình; Hoặc bấm phím Ctrl + S trên bàn phím. - Phông chữ thường dùng để gõ tiếng Việt như Unicode, TCVN3 (ABC), VNI vindow. Hai phần mềm hỗ trợ gõ các kí tự tiếng việt được sử dụng là Vietkey và Unikey. Để sử dụng, khởi động Start -> All programs -> Vietkey, Unikey a.2) Tạo một giáo án có sẵn: - Copy một tệp giáo án có sẵn sang một địa chỉ mới: Kích đúp vào biểu tượng My Computer trên màn hình , lựa chọn địa chỉ có chứa tệp giáo án có sẵn, kích chuột phaỉ vào giáo án có sẵn, chọn lệnh Copy để sao chép. Sau đó lựa chon địa chỉ cần lưu tệp giáo án mới, kích chuột phải, chon lệnh Paste vào địa chỉ mới. Đổi tên tệp giáo án bằng cách kích chuột phải vào tên File giáo án và lựa chon lệnh Rename. B) Soạn giáo án trên PowerPoint: Khởi động PowerPoint: Vào menu Start-> Programs-> MicroOffice-> Microsoft Power Pooint> Tiến hành soạn thảo bài giảng.( Nên soạn giáo án trên Slide mẫu đã có sẵn để cho khỏi đơn điệu).->Nhập và định dạng văn bản trong textbox. Yêu cầu khi thiết kế trình chiếu bài giảng trên PowerPoint: - Xây dựng ý tưởng về kịch bản sẽ trình bày trong bài giảng theo định hướng sử dụng PowerPoint để hỗ trợ cho GV thể hiện ý tưởng sư phạm một cách thuận lợi và hiệu quả hơn. - Nội dung trình chiếu phải có cấu trúc chặt chẽ, logic, đảm bảo tiến trình dạy học. Thông tin ngắn gọn, cô đọng, được thiết kế trình bày một cách khoa học phù hợp với tiến trình trên lớp. Sử dụng hợp lý các đối tượng đa phương tiện để hỗ trợ các hoạt động nhận thức. - Qúa trình thiết kế trình chiếu bài giảng cần phối hợp với các PPDH tích cực nhằm khuyến khích sự trao đổi giữa GV và HS; giữa HS với HS, khích lệ HS tư duy, sáng tạo. 3.3. Ứng dụng trong đánh giá Ngày nay, công nghệ thông tin được ứng dụng nhiều trong công tác đánh giá nói chung và đánh giá học sinh, cán bộ nói riêng nhờ những lợi thế của nó về lưu trữ, thống kê, tính toán, sắp xếp, lọc dữ liệu… Nhờ công nghệ thông tin mà học sinh có thể tự đánh giá kiến thức của mình bằng các phần mềm trắc nghiệm để từ đó tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức. Giáo viên, nhà trường đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác, khách quan hơn khi tổ chức thi, kiểm tra bằng máy tính. 3.4. Ứng dụng trong học tập của học sinh Giáo dục đang thay đổi một cách mạnh mẽ, nhiều phương pháp, quan điểm dạy học mới ra đời, hướng tới mục tiêu “dạy ít, học nhiều”, tăng tính chủ động, khả năng tự học của người học dưới nhiều hình thức: - Tìm kiếm, tra cứu tài liệu học tập trên mạng internet. - Tham gia các lớp học qua mạng. - Tự đánh giá kiến thức của mình bằng các phần mềm trắc nghiệm. - Chia sẻ thông tin với giáo viên, bạn bè qua các diễn đàn. - Tham gia các cuộc thi trực tuyến (online). Một số chú ý khi sử dụng CNTT trong giảng dạy: - Giáo viên cần cân nhắc và lựa chọn kĩ các tiết dạy có hoặc không sử dụng công nghệ thông tin sao cho phát huy được một cách tối đa hiệu quả và đảm bảo mục tiêu bài học..

<span class='text_page_counter'>(15)</span> -Không lạm dụng các hiệu ứng trình chiếu phức tạp, nhiều hiệu ứng trình chiếu khác nhau trong một slide -Cùng với các hiệu ứng, giáo viên cũng nên chọn những hình nền đơn giản, sáng và phù hợp với bài dạy để thể hiện nội dung một cách rõ ràng -Lựa chọn các câu chữ ngắn gọn, súc tích và tường minh, thể hiện rõ nội dung để chiếu lên màn hình - Tránh ôm đồm, lạm dụng các tư liệu vào bài giảng, biến tiết học thành buổi xem tranh ảnh, phim tư liệu. -Nên kết hợp công cụ trình chiếu với ghi bảng. MODULE 29 THCS: GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC I. VAI TRÒ CỦA VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO HỌC SINH THCS 1. Hoạt động và vai trò của hoạt động đối với sự hình thành nhân cách Qua phân tích các quan điểm trên, có thể khẳng định, hoạt động có vai trò quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách của con người. Khi mới sinh ra, con người chưa có nhân cách, nhân cách có được do con người xác định được những quan hệ của mình với những con người và thế giới xung quanh một cách có ý thức. Nói cách khác, nhân cách chỉ được hình thành và phát triển khi con người là chủ thể của hoạt động. Muốn giáo dục học sinh, nhà giáo dục cần tổ chức các hoạt động đa dạng, phong phú và đưa học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động đó. 2. Vai trò của việc tổ chức các hoạt động giáo dục đối với sự hình thành nhân cách học sinh. - Hoạt động giáo dục trong nhà trừờng là một bộ phận của quá trình giáo dục nhà trường. “Hoạt động giáo dục là hoạt động do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình, điều hành và chịu trách nhiệm". Điều này có nghĩa là các chủ thể hoạt động giáo dục phải chịu trách nhiệm về các hoạt động giáo dục do mình tổ chức và điều hành. Đều là các nhà giáo dục, giáo viên và các chủ thể có liên quan như: cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục và và các cơ sở giáo dục. H oạt động giáo dục trong nhà truờng đuợc phân làm hai bộ phận chủ yếu: + Các hoạt động giáo dục trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác nhau. + Các hoạt động giáo dục ngoài các môn học và lĩnh vực học tập, có thể kể đến các hoạt động giáo dục trong nhà trường như hoạt động giáo dục thể chất, đạo đức, thẩm mĩ, lao động, dân sổ, môi trường, pháp luật.. - Hoạt động giáo dục là con đường gắn lí luận với thực tiến - Hoạt động giáo dục là con đường để phát triển toàn diện nhân cách thế hệ trẻ. Hoạt động giáo dục còn tạo điều kiện và môi trường để học sinh phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của mình trong quá trình học tập. - Hoạt động giáo dục giúp học sinh đuợc trải nghiệm các kiến thức đã được tìm hiểu. Là một cơ hội rất tổt để học sinh củng cổ, bổ sung và mở mang kiến thức đã học, đồng thời rèn luyện các kĩ năng cơ bản, không chỉ là kĩ năng trong nhận thức học tập mà còn là những kĩ năng sổng như kĩ năng tổ chức, quân lí công việc, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác nhóm... - Hoạt động giáo dục hướng hứng thú của học sinh vào các hoạt động bổ ích làm giảm thiểu tình trạng yếu kém đạo đức của học sinh. - H oạt động giáo dục giúp nhà giáo dục sớm phát hiện năng khiếu cửa học sinh, từ đó có kế hoạch bồi dưỡng nhằm giúp học sinh phát triển năng khiếu, sở thích của bản thân trong học tập và cuộc sổng. Hoạt động giáo dục giúp học sinh kiểm nghiệm được khả năng của mình, ….

<span class='text_page_counter'>(16)</span> - Hoạt động giáo dục còn là một phương thức gấn kết các lực lượng giáo dục học sinh đó là gia đình - nhà trường - xã hội. Hoạt động giáo dục giúp thu hút và phát huy tìềm năng của các lực lượng giáo dục, góp phần thúc đẩy xã hội hoá giáo dục và nâng cao chất luợng giáo dục toàn diện cửa nhà trường. Việc tổ chức hoạt động giáo dục có hiệu quả sẽ góp phần phát huy vai trò của giáo dục vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh và gắn lìền nhà trường với đời sổng xã hội trong việc thục hiện mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp úng với yêu cầu của xã hội đặc biệt là trong xu thế phát triển của các quổc gia như hiện nay. Tổ chức các hoạt động giáo dục sẽ làm cho kết quả giáo dục của học sinh trở nên bền vững, sâu sắc, trọn ven về ý thúc, thái độ, tình cảm, kĩ năng, hành vi... như: * Về nhận thức: - Hoạt động giáo dục giúp học sinh củng cố, bổ sung, nâng cao thêm hiểu biết các lĩnh vực khác nhau của đời sổng xẳ hội, làm phong phú vốn tri thức cửa bản thân. Từ đó, học sinh cỏ khả năng vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề thực tiến đặt ra. - Hoạt động giáo đục giúp học sinh nắm chắc tri thức và phát triển tư duy, phẩm chất trí tuệ. * Về kĩ năng: - Hoạt động giáo dục giúp học sinh hình thành và củng cố các kĩ năng giao tiếp, ứng xử văn hoá, kĩ năng học tập, lao động... - Hoạt động giáo dục còn giúp học sinh tự điều chỉnh hành vi phù hợp với các chuẩn mực xã hội. * Về thái độ: - Hoạt động giáo dục bồi dưỡng tình cảm, niềm tin vào các giá trị tốt đẹp của cuộc sổng. - Bồi dưỡng hứng thú và tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh khi tham gia các hoạt động. Như vậy, hoạt động giáo dục có ý nghĩa cực kì quan trọng trong việc phát triển toàn diện nhân cách học sinh, đáp ứng yêu cầu xã hội, góp phần phát huy vai trò của giáo dục trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước II. XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG TRƯỜNG THCS 1. Hoạt động học tập 2. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo chủ điểm 3. Hoạt động văn hóa, văn nghệ - Các hình thức sinh hoạt văn nghệ như: múa, hát, đọc thơ, kể chuyện… - Tổ chức cho HS xem phim, thưởng thức các loại hình nghệ thuật khác nhau như: kịch nói, hài…. - Tham quan các di tích lịch sử, văn hóa… - Tổ chức cuộc thi tôn vinh các giá trị cao đẹp - Tổ chức các câu lạc bộ chuyên đề phù hợp với lứa tuổi, mong muốn của HS… 4. Hoạt động thể dục thể thao Hình thức: - Thể dục giữa giờ - Tập luyện thể thao - Tổ chức các cuộc thi đấu thể thao giữa các lớp … - Trò chơi giải trí vận động - Các cuộc hội khỏe…. 5. Hoạt động lao động sản xuất.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> 6. Hoạt động vui chơi giải trí 7. Hoạt động chính trị xã hội - Hoạt động kỉ niệm các ngày lễ lớn, các sự kiện kinh tế, xã hội trong nước và quốc tế…. - Nghe báo cáo về các vấn đề kinh tế xã hội, các vấn đề văn hóa nổi bật… -. Tìm hiểu các vấn đề có lien quan đến đời sống chính trị… Tuyên truyền, cổ động các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, những qui định của pháp luật,… Tham gia các hoạt động tình nguyện có tính cổ động cao… Tham gia các hoạt động của địa phương, đặc biệt các hoạt động có tính văn hóa như lễ hội, phong trào thi đua…. III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HỌC SINH THCS Tiến trình tổ chức các hoạt động Bước 1: Lập kế hoạch hoạt động Bước 2: Triển khai kế hoạch hoạt động. Bước 3: Kiểm tra, đánh giá hoạt động. Bước 4: Rút kinh nghiệm.. MÔ ĐUN 36. GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH Module THCS 36: Giáo dục giá trị sống cho học sinh THCS. I. MỤC TIÊU: - Nêu được quan niện về giá trị sống, định hướng và giá trị sống. - Phân loại giá trị sống và sự liên hệ giữa chúng. - Ý nghĩa của giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở. - Vận dựng các phuơng pháp giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở. II. NỘI DUNG: Nội dung 1: Khái niệm giá trị sống và phân loại giá trị sống. Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm giá trị sống. - Nhiệm vụ: Bạn hãy cho biết ý nghĩa của giá trị sống. - Thống tin phản hồi: Giá trị sống (Living values) vốn là chủ đề đã được bản thảo từ khá sớm trong lịch sử. Trong những bản thảo đó, nhiều nội dung của các khoa học xã hội nhân văn như Triết học, Đạo đức học, Xã hội học, Tôn giáo học, Tâm lí học, Giáo dục học... đã đuợc đề cập đển để làm rõ nội hàm của nó. Chẳng hạn: Cuộc sống là gì? Ý nghĩa của cuộc sống là gì? Những gì làm cho cuộc sống trở nên có ý nghĩa? Làm thể nào con người có thể chung sống với nhau mà không xung đột? Con người có những quyền cơ bản nào? Điều gì làm nên phẩm giá của con người?... Vậy giá trị sống là gì: Giá trị sống (hay còn gọi là “giá trị cuộc sống", “giá trị của cuộc sống") là những điều mà một con người cho là tốt, là quan trọng, phải có cho bằng được. Vi thể, giá trị sống là cơ sở của hành động sống. Nó chi phối hành vi hướng thìện của con người..

<span class='text_page_counter'>(18)</span> Thuật ngữ giá trị sống có thể quy chiểu vào những mối quan tâm, những thích thú, những cái ưa thích, những sở thích, những bốn phận, những trách nhiệm đòi thần, những ước muốn, những đòi hỏi, những nhu cầu, những ác cảm, những lôi cuốn và nhiều hình thái khác nữa của định hướng lựa chọn. Nói cách khác, giá trị sống có mặt trong thể giới rộng lớn và đa dạng của hành vi lựa chọn. Hành vi theo phản xạ không biểu hiện các giá trị sống hay sự đánh giá: từ cái nháy mắt bất thần tới phản xạ xương bánh chè hay bắt cứ quá trình sinh hoá nào trong cơ thể đều không tạo ra hành vi giá trị. Theo nghĩa hẹp, giá trị sống là quan niệm về cái đáng mong muốn (desirable) ảnh hưởng tới hành vi lựa chọn. Theo định nghĩa này, có sự phân biệt giữa cái được mong muốn và cái đáng mong muốn. Định nghĩa này đuợc các ngành khoa học xã hội đánh giá cao, bởi nó loại trừ, chẳng hạn, những giá trị thuần tuý mang tính hướng lạc. Theo nghĩa rộng, giá trị sống là bất cứ cái gì được xem là tốt hay xấu; Hoặc giá trị là điều quan tâm của một chủ thể nào đó. Con người không lãnh đạm với thể giới. Dù công khai hay ngán ngẩm, họ đều xem mọi sự vật, hiện tượng như những cái tốt hay xấu, thật hay giả, ... Dường như, mọi giá trị sống đều chứa đựng một số nhận thức, chứng tỏ tính chất lựa chọn hay hướng dẫn và chúng bao gồm một số yếu tổ tình cảm. Các giá trị sống được sử dựng như là những tiêu chuẩn cho sự lựa chọn khi hành động. Khi đã đuợc nhận thức công khai và đầy đủ nhất, các giá trị sống trở thành những tiêu chuẩn cho sự phán xét, sự ưa thích và sự lựa chọn. Trong trường hợp khi còn dưới dạng tiềm ẩn hay chưa được nhận thức, các giá trị sống vẫn đuợc thực hiện như là chúng đã cấu thành cơ sở cho những quyết định trong hành vi. Trong rất nhiều trường hợp, người ta thưởng thích một điều ổn định hơn là những điều mối khác, người ta thưởng lựa chọn hướng hành động này hơn là hướng hành động khác, người ta thưởng phán xét hành vi cưa những người khác... Các giá trị sống không phải là những động cơ. Nhiều động cơ đặc thù thưởng có thể tăng cưởng sức mạnh cho một giá trị nhất định. Các giá trị sống cũng không đồng nhất với các chuẩn mục ứng xử. Các chuẩn mục là những quy tấc hành vi. chúng nói vê cái nên làm hay không em làm đối với từng loại nhân vật đặc thù trong những tình huống nhất định. Các giá trị sống là những tiêu chuẩn của điều đáng mong muốn mang tính độc lập hơn trong những hoàn cảnh riêng biệt. Giá trị sống có thê là điểm quay chiểu cho rất nhiều các chuẩn mực riêng biệt. Trong khi, một chuẩn mực có thể thể hiện cùng một lúc nhiều giá trị riêng lẻ. chẳng hạn, giá trị "bình đẳng" có thể thâm nhâp vào những chuẩn mực trong các quan hệ giữa vợ - chồng, anh - em... nhưng mặt khác, chuẩn mục "giáo viên không được thìên vị khi cho điểm" trong trường hợp đặc thù có thể bao gồm các giá trị bình đẳng, trung thực, yêu thương... Các giá trị sống với tư cách là những tiêu chuẩn để xác định cái gì đáng mong muốn đã đưa ra cơ sở cho sự chấp nhận hay từ chổi những chuẩn mực riêng biệt. Hoạt động 2: Tìm hiểu chuẩn mực xã hội và quan hệ của chuẩn mực xã hội với giá trị sống. - Nhiệm vụ: Bạn hãy trao đối với đồng nghiệp và cho biết ý kiến của mình về chuẩn mực xã hội và quan hệ giữa chuẩn mực xã hội và giá trị sống? - Thông tin phản hồi: Chuẩn mực chỉ những quy tắc chung về ứng xử xã hội có thể chấp nhận hoặc không chấp nhận đuợc. Tất cả các xã hội đều có chuẩn mực, tuy chuẩn mục của mối xã hội có khác nhau, chẳng hạn, ở một số vùng nổng thổn Tây Phi, nếu một người lạ gõ của vào lúc nủa đêm thì chuẩn mục là phải mởi người lạ đó vào nhà và mởi người đó ăn, dọn cho cho người đó ngủ (cho dù có phải ngủ trên sàn nhà). Nhưng ở khu buổn bán ở LosAngeles, đáp lại lởi gõ của lúc giữa đêm lại là hành động bực tức, không tiếp, không niềm nở... Chuẩn mực đề ra những nguyên tắc chỉ đạo có thể "chấp nhận được" hoặc ứng xủ thích đáng trong một tình huống có thể làm. Nó còn chứa đựng một khía cạnh về cái mọi người nên làm..

<span class='text_page_counter'>(19)</span> Các chuẩn mực không chỉ được áp dựng vào hành vi ứng xử. Ngay các xúc cảm cũng bị kiềm chế bởi các chuẩn mực. chẳng hạn, khi ta tự nhủ "Ta không nên tức giận như vậy", cho thấy rằng, chúng ta đang so sánh cảm xúc của Mình với một chuẩn mực nào đấy. ví dụ này cũng cho thấy, chuẩn mực cũng như những đặc trưng khác của văn hoá, đi vào nhận thức của chúng ta bằng những con đưởng rất tinh vi. Các chuẩn mực có sức đan kết xã hội rất chặt chẽ, có thể nhận ra bốn loại chuẩn mực, phụ thuộc vào mức độ tuăn thủ mà chúng đòi hỏi; một là tập quán; hai là phong tực; ba là luật pháp; bốn là kiêng kị. Từ đó có thể thấy, chuẩn mực có nguồn gổc ăn sâu vào các giá trị xã hội. Chuẩn mực là sự áp dựng cụ thể các giá trị vào đòi sống hằng ngày (giá trị sống). Giá trị sống là những tư tưởng bao quát chung cho mọi người về cái gì là tốt, cái gì là xấu, cái gì là đáng mong muốn, cái gì là không đáng mong muốn. Giá trị sống có tính chất khái quát hơn chuẩn mục ở chỗ, nó không quy định những ứng xử cụ thể cho những tình huống cụ thể. Trên thực tế, có những giá trị có thể hỗ trợ cho một số chuẩn mực khác nhau, thậm chí xung đột nhau, ví dụ, người phụ nữ coi trọng gia đình có thể bị giằng xé giữa việc tích cực ở cơ quan với việc dành nhiều thời gian ở nhà chăm sóc gia đình, cả hai cách ứng xử đều là những biểu hiện chuẩn mực của giá trị. Nội dung 2: Phân loại giá trị sống. - Nhiệm vụ: Các giá trị sống cốt lõi của nhân loại bao gồm: Hoà bình, tôn trọng, yêu thương, khoan dung, hạnh phức, trách nhiệm, hợp tác, khiêm tôn, trung thực, giản dị, tự do, đoàn kết. Trong đó, hoà bình, tự do là hai giá trị sống chung; khoan dung, khiêm tôn, giản dị, trung thực, yêu thương, hạnh phức là sáu giá trị thuộc phẩm cách của mối cá nhân; tôn trọng, hợp tác, đoàn kết, trách nhiệm là bốn giá trị quan hệ nên nhân cách. GS. Phạm Minh Học đề xuất phuơng án xây dựng hệ giá trị chung cho người Việt Nam hiện nay bao gồm: + Các giá trị chung của loài người: Chăn, thìện, mĩ. + Các giá trị toàn cầu: Hoà bình, an ninh, hữu nghị, hợp tác, độc lập dân tộc, không xâm phạm chủ quyền. + Các giá trị dân tộc: Tinh thần dân tộc, yêu nước, Trách nhiệm cộng đồng. +Các giá trị gia đình: Hoà thuận, hiểu thảo, coi trọng giáo dục gia đình. + Các giá trị của bản thân: Trên nền tảng các giá trị chung này, các cơ quan, đơn vị hành chính, trường học... có thể dựng cho riêng mình những thang giá trị riêng, vận dựng vào việc định hướng giá trị, giáo dục giá trị cho đơn vị của mình. Giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở cần chủ trọng tới những giá trị hướng tới các quan hệ tập thể, bản thân... Cũng cần lưu ý rằng, 5 Điều Bác Hồ dạy thiểu niên cũng thầm chứa những giá trị sống cơ bản dành cho thanh, thiểu niên hiện nay: yêu Tổ quổc, yêu đồng bào, học tập, lao động, đoàn kết, kĩ luật, vệ sinh... Nội dung 3: Ý nghĩa của giáo dục giá trị sống cho học sinh THCS. Hoạt động 1: Tìm hiểu nội dung và biểu hiện của hoà bình: Hoà bình là trạng thái yên tĩnh không có chiến tranh. Hoà bình không chỉ là sự vắng bóng của chiến tranh. Hoà bình cần phải bắt nguồn từ mối người chúng ta. Thống qua việc suy ngẫm lặng lẽ và nghiêm túc về ý nghĩa của hoà bình, những cách thức mới mẻ và sáng tạo có thể đuợc phát hiện để nuôi dưỡng sự hiểu biết tình bạn và đòi thần hợp tác giữa các dân tộc. Hoà bình của thể giới chỉ có được khi mối cá nhân trong thể giới đó đều có được sự bình yên trong tâm hồn. Bình yên là trạng thái đòi thần điềm tĩnh, thư giãn, thanh thản cùng với sức mạnh của chân lí. Bình yên có được khi động cơ của tư tưởng, tình cảm, ước muốn trong sáng. Để sống trong bình yên cần có lòng trắc ẩn và sức.

<span class='text_page_counter'>(20)</span> mạnh từ nội tâm. Nên hoà bình của thể giới chỉ có thể duy trì trong một bầu không khí phi bạo lực, biết lắng nghe, có sự công bằng và đối thoại trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau. Hoạt động 2: Tìm hiểu nội dung và biểu hiện của tôn trọng: Tôn trọng là sự coi trọng, quý mến, là việc tuân thủ, không coi thưởng. Tôn trọng là nói về những phẩm chất của cá nhân. Bẩm sinh con người vổn là quý giá. Tôn trọng hìểu theo hai mối quan hệ. Quan hệ thứ nhất là đối với chính bản thân mình. Đó là sự nhận biết về những phẩm chất vốn có của mình, biết giá trị của bản thân, từ đó xây dựng sự tự tin, sống có nhân phẩm. Quan hệ thứ hai là đối với người khác, khi biết giá trị của bản thân thì sẽ biết giá trị của người khác, khi tôn trọng những phẩm chất vốn có của bản thân mình thì cũng phải tôn trọng người khác. Ngược lại, khi bản thân đã biết tôn trọng người khác thì cũng cần tôn trọng những giá trị, phẩm chất của chính mình. Nếu thiểu tôn trọng bản thân thì cũng dễ nhận được sự thiểu tôn trọng của người khác. Tự trọng phải gắn liền với trí tuệ và công bằng, chính trực, như đó con người mới biết đối xử tốt với người khác. Hoạt động 3: Tìm hiểu nội dung và biểu hiện của trách nhiệm: Trách nhiệm là điều phải làm, phải gánh vác hoặc phải nhận lấy về mình. Trách nhiệm nói lên một đặc trưng của nhân cách trong việc thực hiện nghĩa vụ do xã hội đề ra. Nếu nghĩa vụ đặt ra cho con người vấn đề nhận thức và thực hiện những yêu cầu của xã hội, thì vấn đề trách nhiệm là ở chỗ con người hoàn thành và hoàn thành đển mức nào hoặc không hoàn thành những yêu cầu ấy. Trách nhiệm là sự tương xửng giữa hoạt động với nghĩa vụ, là hệ quả của tự do ý chí của con người, là đặc trưng cho hoạt động có ý thức của con người. Con người ngày càng nhận thức đuợc quy luật khách quan của tự nhiên, xã hội. Khi năng lực chi phối tự nhiên, xã hội của con người lớn lên thì trách nhiệm của con người đối với hành vi của mình cũng lớn lên. Về mặt pháp lí, việc xem xét trách nhiệm cá nhân phải xuất phát từ sự thống nhất giữa quyền và nghĩa vụ: Quyền lợi thưởng đi đôi với trách nhiệm, quyền càng rộng thì trách nhiệm càng lớn. Trách nhiệm là chấp nhận những đòi hỏi và thực hiện nhiệm vụ với khả năng tốt nhất của mình. Người có trách nhiệm là người luôn thực hiện bốn phận đuợc giao đứng theo mục tiêu đề ra và tiến hành nhiệm vụ ấy với lòng chính trực, thiện chí và luôn ý thức về việc mình làm. Trách nhiệm không phải là điều gì đó rằng buộc với chúng ta, nhưng nó tạo điều kiện để ta có thể đạt đuợc những gì ta mong muốn, mọi người có thể thể hiện đòi thần trách nhiệm đối với toàn cầu bằng cách tôn trọng toàn thể nhân loại. Nếu chúng ta muốn được hoà bình thì trách nhiệm của chúng ta là phải sống bình yên. Nếu chúng ta muốn có một môi trường sống trong lành, chúng ta phải có trách nhiệm giữ gìn và bảo vệ thìên nhiên. Hoạt động 4: Tìm hiểu nội dung của sự hợp tác: Hợp tác là sự chung sức, trợ giúp qua lại với nhau. Hợp tác là sự làm việc cùng nhau vì mục đích chung. Hợp tác cũng là sự chia sẻ, đôi khi ta đưa ra ý tưởng, nhưng cũng có lúc ta phải gác qua một bên ý tưởng của mình. Lúc này, ta giữ vai trở lãnh đạo, lúc khác, ta cũng cần tuăn theo. Để hợp tác, cần có sự trăn trọng giá trị và sự đóng góp của mối thành viên. Người có đòi thần hợp tác sẽ nhận được sự hợp tác. Hợp tác là sự sẵn sàng mang đển những điều tốt đẹp nhất đển với mọi người cũng như công việc. Hợp tác đối lập với bắt hợp tác. Hoạt động 5: Tìm hiểu nội dung của sự tự do: Tự do là quyền sống và hoạt động xã hội theo ý nguyện của mình, không bị cấm đoán ràng buộc, xâm phạm. Tự do chỉ khả năng biểu hiện ý chí, làm theo ý muốn con người, trên cơ sở nhận thức được quy luật phát triển của tự nhiên và xã hội. Tự do là trạng thái một dân tộc, một xã hội và các thành viên không bị cấm đoán, hạn chế vô lí trong các hoạt động xã hội - chính trị như dưới các chế độ thực dân, chuyên chế, độc tài: đấu tranh cho độc lập tự do của dân tộc, các quyền tự do dân chủ. Con người chỉ thực sự được tự do khi các quyền được căn bằng với trách nhiệm, cho nên, tự do không có nghĩa là không có giới hạn. Tự do nội tâm là được giải phóng.

<span class='text_page_counter'>(21)</span> khói những nhầm lẫn và phức tạp trong trí tuệ. chỉ có thể trải nghiệm tự do nội tâm khi có những suy nghĩ tích cực về tất cả mọi người. Hoạt động 6: Tìm hiểu nội dung và biểu hiện của sự đoàn kết: Đoàn kết là thống nhất ý chí, không mâu thuẫn, chống đối nhau. Đoàn kết là kết thành một khỏi thống nhất, cùng hoạt động vì một mục đích chung. Đoàn kết là sự hài hoà bên trong mọi người và giữa các cá nhân trong cùng một nhóm. Tình đoàn kết đuợc xây dựng từ thái độ vô vị lợi, bình đẳng và sự tôn trọng lẫn nhau. Đoàn kết mang đến tinh thần hợp tác, nâng cao lòng nhiệt tình đối với công việc và làm cho bầu không khí trở nên ấm áp, cả tập thể sẽ gắn bó bền chặt, theo đó hiệu quả công việc được nâng cao.. Nội dung 4: Vận dựng các phuơng pháp giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở. Hoạt động 1: Tìm hiểu các phương pháp giáo dục giá trị sống cho học sinh THCS. Các cấp tiếp cận giá trị: Theo lí luận giáo dục, tiếp cận giá trị trải qua các các bước, các cấp độ sau đây: - Cấp độ nhận thức, thể hiện ở hai mức độ: + Mức độ biết: Thể hiện ở mức độ giới hạn về các khái niệm, các sự kiện và thuật ngữ. Nên cần phải chuyển sang mức độ hiểu sâu hơn về bản chất bên trong của các khái niệm, sự kiện cũng như ý nghĩa của việc nắm được các khái niệm, các chuẩn mực, quy tắc... thể hiện các giá trị đó. + Mức độ hiểu: Mức độ này thể hiện sự hiểu sâu bản chất của giá trị để có thể thể hiện bằng hành vi phù hợp. - Trong quá trình thảo luận cần đảm bảo rằng: Học sinh không chỉ biết được các giá trị mà còn cần hiểu được bản chất của các giá trị và các hình thái thể hiện của nó trong cuộc sống, hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên, đồng thời còn cần hiểu được cơ sở khoa học của hệ thống giá trị. + Cấp độ tình cảm: Nếu chỉ có biết và hiểu thì chứa đảm bảo những giá trị, những yêu cầu, những chuẩn mực được nội tâm hoá và tích hợp với hệ thống vốn kinh nghiệm đã có để trở thành tài sản riêng của mối cá nhân. Bước này đảm bảo các giá trị được cá nhân lựa chọn qua kinh nghiệm, được suy ngẫm và được khẳng định, đuợc nuôi dưỡng trở thành động cơ của hành vi, mục tiêu và lí tưởng của cuộc sống. Giá trị được nội tâm hoá là các giá trị được lựa chọn một cách tự nguyện thống qua các cách lựa chọn, đánh giá khác nhau nhở cọ sát các ý kiến trong quá trình thảo luận và trải nghiệm thực tiễn từ những tấm gương thầy cô giáo của mình. + Cấp độ hành động: Các giá trị được nội tâm hoá sẽ dẫn tới định hướng cho hành vi của cá nhân. Trên cơ sở nội tâm hoá các giá trị, yêu cầu đạo đức mối học sinh nên có những tình cảm tích cực, ý thức được trách nhiệm của mình trong cuộc sống và tu dưỡng để trở thành công dân tương lai và có những hành vi phù hợp trong cuộc sống. Điều này có thể diễn ra một cách tự nhiên, nhưng cần thìết phải được trải nghiệm các giá trị và rèn luyện qua hoạt động thực tiễn. - Các cấp độ theo cách tiếp cận giá trị có thể tuân theo logic trên, nhưng cũng có thể thay đối trật tự và đan xen nhau một cách biện chúng, và hệ thống các chuẩn mục hành vi vừa có tình cảm và niềm tin vào sự cần thìết và ý nghĩa của nó. Từ đó, học sinh có niềm tin vào các giá trị sống, có định hướng, kiểm soát đuợc hành vi của mình trong hiện tại và tương lai. - Giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học cơ sở cần có sự kết hợp nhiều hình thức và phương pháp truyền đạt, tạo sự sinh động, hấp dẫn các em học sinh tham gia. Do vậy, giáo viên cần có sự đầu tư thời gian, công sức, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm để tạo ra những bài giảng, hoạt động giáo dục giá trị sống cho phù hợp với tâm lí lứa tuổi..

<span class='text_page_counter'>(22)</span> Hoạt động 2: Giáo dục giá trị sống thống các phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học: - Trong hoạt động giáo dục giá trị sống, phuơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học có ưu thể trong việc phát huy tính tích cực học tập cho học sinh. Dưới đây là một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực tiêu biểu, có ưu thể cao trong việc phát huy tính tích cực của học sinh và giáo dục giá trị sống: + Phương pháp dạy học nhóm. + Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình. + Phương pháp giải quyết vấn đề. + Phương pháp đóng vai. + Phương pháp trò chơi. + Dạy học theo dự án (Phuơng pháp dụ án). + Kĩ thuật chia nhóm. + Kĩ thuật giao nhiệm vụ. + Kĩ thuật đặt câu hỏi. + Kĩ thuật “khăn trải bản". + Kĩ thuật “phòng tranh". + Kĩ thuật “công đoạn". + Kĩ thuật “các mảnh ghép". + Kĩ thuật động não. + Kĩ thuật “trình bày 1 phút". + Kĩ thuật “chúng em biết 3". + Kĩ thuật “hỏi và trả lời". + Kĩ thuật “hỏi chuyên gia". + Kĩ thuật “lược đồ tư duy". + Kĩ thuật “hoàn tất một nhiệm vụ". + Kĩ thuật “viết tích cực". + Kĩ thuật “đọc hợp tác" (còn gọi là đọc tích cực). + Kĩ thuật “nói cách khác". + Phân tích phim. + Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm. - Kĩ thuật dạy học và phuơng pháp dạy học không thể thay thể cho nội dung, do đó trong hoạt động giáo dục giá trị, giáo viên cần lưu ý một số điểm sau: + Một là, chuẩn bị nội dung và hình thức trình bày trước mối bài học về giá trị. Về nội dung, giáo viên cần có được sự hiểu biết, trải nghiệm về giá trị đó, từ đó, căn nhắc đển các yếu tố tâm lí lứa tuổi, yếu tố nhận thức để đưa ra các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cho phù hợp. về hình thức, cần nghiên cứu cách thể hiện, truyền đạt nội dung giá trị bằng phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học hoặc phương tiện dạy học nào cho phù hợp, kết hợp, lồng ghép ở phẩm nào trong bài học... + Hai là, chuẩn bị tâm thể cho cả học sinh và giáo viên. Trong sự kết hợp, lồng ghép, giáo viên cũng cần dành khoảng thời gian nhất định chuẩn bị tâm thể cho học sinh trước khi giảng dạy nội dung một giá trị nào đó cho phù hợp. Chẳng hạn, dạy về hoà bình, giáo viên có thể cho các em nghe một bài hát có nội dung về hoà bình, hoặc dành cho các em vài phút để suy ngẫm, để tập trung, thư giãn... dành thời gian cho các em được chia sẻ những suy nghĩ của.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> bản thân... có thể tham khảo phương pháp của LVEP trong việc xây dựng bầu không khí dựa trên nền tảng các giá trị. + Ba là, tự mình và khuyến khích học sinh trải nghiệm và thực hành trên lớp cũng như ở nhà. Giáo viên cần là tấm gương cho các em noi theo trong cách ứng ử đối với các em, đồng thời, khuyến khích các em thực hành ở nhà và lắng nghe các phản hồi từ phía học sinh sau khi chính các em đã trải nghiệm qua các giá trị đó. Kết luận: Giáo dục giá trị sống là một thành phẩm quan trọng trong chương trình giáo dục phố thống, bên cạnh kiến thức, kĩ năng, thái độ. Giữa giá trị và nhân cách có mối quan hệ biện chúng, định hình giá trị góp phẩm hoàn thìện nhân cách và nhân cách hoàn thìện góp phẩm ổn định các giá trị của bản thân. Nhà trường đóng vai trở định hướng, điều chỉnh những hành vi của học sinh theo những giá trị và chuẩn mực chung của xã hội. Việc định hướng giá trị, xây dựng hệ thống giá trị ổn định cho học sinh trung học cơ sở là rất cần thìết trong bổi cánh hiện nay..

<span class='text_page_counter'>(24)</span>