Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng việt ở các trường tiểu học huyện tuy phước, tỉnh bình định

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN

NGUYỄN THẾ VƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC HUYỆN TUY PHƯỚC, TỈNH BÌNH ĐỊNH

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số

Người hướng dẫn: PGS.TS. PHAN MINH TIẾN


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào
khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thế Vương


LỜI CẢM ƠN
Được học tập, được nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận
sự động viên, sự giúp đỡ tận tình và tạo mọi điều kiện thuận lợi của các cấp
lãnh đạo, quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp. Với tình cảm chân thành và
lịng kính trọng, tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:

Ban Giám hiệu trường Đại học Quy Nhơn;
Lãnh đạo Phòng Đào tạo sau đại học;

Lãnh đạo khoa Khoa học xã hội trường Đại học Quy Nhơn đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn tốt nghiệp.
Quý Thầy (Cô) tham gia giảng dạy lớp cao học Khóa 2018-2020, chuyên
ngành Quản lý giáo dục đã tận tình hướng dẫn dạy dỗ, giúp đỡ tơi trong suốt
khóa học.
Đặc biệt, tơi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn Thầy
PGS.TS.Phan Minh Tiến, người trực tiếp hướng dẫn, dạy dỗ, giúp đỡ tơi trong
suốt q trình thực hiện và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Tuy
Phước, Ban giám hiệu, quý thầy cô giáo và các em học sinh các trường tiểu
học trên địa bàn huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định đã quan tâm giúp đỡ tơi
trong q trình nghiên cứu đề tài.
Dù đã hết sức cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng chắc chắn
luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, kính mong được đón nhận
những lời chỉ dẫn ân cần của quý thầy cô, ý kiến trao đổi xây dựng của quý
đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cám ơn!
Tác giả
Nguyễn Thế Vương


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau hơn 30 năm thực hiện công cuộc đổi mới đất nước ta đã đạt được
những thành tựu to lớn và có ý nghĩa lịch sử, nền kinh tế - xã hội nước ta có

những thay đổi và phát triển mang tính đột phá. Cùng với sự phát triển chung
của mọi mặt đời sống kinh tế - xã hội, lĩnh vực Giáo dục và đào tạo
(GD&ĐT) tiếp tục phát triển mạnh mẽ trên cả ba mặt: Nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nân tài. Ngành giáo dục đã có những bước tiến vượt
bậc cả về lượng và chất. Công tác đổi mới giáo dục đào tạo đang diễn ra tích
cực triển khai ở mọi cấp học từ mầm non đến các trường phổ thông, dạy nghề
đến cao đẳng, đại học.
Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII đã khẳng định: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Đổi mới
chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản hiện đại, thiết thực, phù
hợp với với lứa tuổi, trình độ tay nghề. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu, đáp
ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu
học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học (PPDH), hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [11, tr.115].
Thực tiễn triển khai hoạt động đổi mới PPDH trong các trường tiểu học
trên địa bàn huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định trong giai đoạn qua đã thu
được những kết quả nhất định. Trong những năm gần đây, Phòng GD&ĐT
huyện Tuy Phước đã tổ chức một số hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH ở
một số bộ môn. Tuy nhiên, sự đổi mới này chưa toàn diện và chưa thực sự
mang lại hiệu quả cao với tất cả các giáo viên và học sinh trong các trường
tiểu học trên địa bàn huyện Tuy Phước; hiện tượng đổi mới có tính hình thức


2

cịn tồn tại khơng ít trong các trường tiểu học. Có thể nhận thấy rằng, Hiệu
trưởng các trường tiểu học phần lớn chỉ mới dừng lại ở chủ trương, còn thiếu
những biện pháp cụ thể để tác động và liên kết người dạy và người học, chưa

lựa chọn những nội dung đổi mới thiết thực và có trọng tâm, chưa tổ chức quá
trình đổi mới một cách khoa học và hữu hiệu.
Vì vậy, nghiên cứu thực trạng cơng tác quản lý hoạt động đổi mới
PPDH môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình
Định nhằm đề ra các biện pháp quản lý hoạt động đổi mới PPDH đồng bộ có
tính khả thi, phù hợp với tình hình thực tế của địa phương trong thời kỳ đổi
mới là cần thiết, cần được làm sáng tỏ.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở các trường tiểu
học huyện Tuy Phước, Tỉnh Bình Định” .
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng công tác quản lý hoạt động
đổi mới PPDH môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học huyện Tuy Phước, Tỉnh
Bình Định, đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động
đổi mới PPDH môn Tiếng Việt ở trường tiểu học huyện Tuy Phước, Tỉnh Bình
Định.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Công tác quản lý hoạt động đổi mới PPDH môn Tiếng Việt ở các
trường tiểu học .
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp quản lý đổi mới PPDH môn Tiếng việt của Hiệu Trưởng
(HT) ở các trường tiểu học huyện Tuy Phước, Tỉnh Bình Định.


3

4. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới
PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Tuy

nhiên, trong q trình quản lý cịn tồn tại những bất cập, chưa thực sự đáp ứng
yêu cầu đổi mới PPDH đặc biệt là môn Tiếng Việt. Nếu xây dựng được cơ sở
khoa học, đánh giá đúng thực trạng thì có thể đề xuất các biện pháp quản lý
đổi mới PPDH mơn Tiếng Việt khoa học, khả thi góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học huyện Tuy Phước, Tỉnh
Bình Định.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đổi mới PPDH
ở

trường tiểu học.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý đổi mới PPDH môn

Tiếng Việt ở các trường tiểu học huyện Tuy Phước, Tỉnh Bình Định.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới PPDH môn Tiếng Việt
của HT các trường tiểu học huyện Tuy Phước, Tỉnh Bình Định
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phương pháp (PP) phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý
luận…nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này nhằm nghiên cứu thực trạng về quản lý hoạt động đổi
mới PPDH ở các trường tiểu học huyện Tuy Phước, Tỉnh Bình Định.
Phương pháp được tiến hành với các chủ thể quản lý giáo dục như: các
HT, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng, tổ phó chun mơn các trường tiểu học.
Ngồi ra, PP này cũng được thực hiện với các giáo viên, học sinh tiểu học.


4

6.2.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp này nhằm bổ sung cho phương pháp điều tra.
Các quan sát được thực hiện với hoạt động quản lý của các chủ thể
quản lý trường học (chủ yếu là các HT trường tiểu học) và thu thập thông tin
qua việc quan sát các hoạt động giảng dạy của đội ngũ giáo viên (GV) và học
sinh (HS) thông qua việc dự giờ.
6.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động dạy học
Để đảm bảo tính khách quan các số liệu thu được, chúng tôi sử dụng
phương pháp nghiên cứu sản phẩm.
Các sản phẩm được lựa chọn nghiên cứu là: văn bản chỉ đạo chuyên
môn của nhà trường; hồ sơ chuyên môn của nhà trường, của tổ bộ mơn, của
giáo viên… trên cơ sở đó để phát hiện ra các biện pháp quản lý đổi mới
PPDH môn Tiếng Việt của HT các trường tiểu học tại huyện Tuy Phước, Tỉnh
Bình Định đã được thực hiện trong giai đoạn vừa qua.
6.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Bằng việc tổ chức trao đổi, thảo luận với các chuyên gia (các cán bộ
quản lý (CBQL)), lãnh đạo các tổ chức, đồn thể và các GV có kinh nghiệm
dạy học của trường tiểu học); PP này được sử dụng với mục đích xem xét,
kiểm nghiệm tính hợp lý và khả thi của các biện pháp quản lý được đề xuất.
6.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Bằng việc kết hợp lý luận với thực tiễn, đem lý luận phân tích thực tiễn,
từ phân tích thực tiễn mà rút ra lý luận; PP này được sử dụng với mục đích
chủ yếu là đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất nhờ
vào kinh nghiệm quản lý của đội ngũ CBQL các trường tiểu học.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
PP

này được sử dụng để xử lý kết quả điều tra, phân tích kết quả nghiên

cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của PP điều tra, nhằm rút ra các kết


5

luận khoa học của đề tài.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu một số biện pháp quản lý hoạt động đổi mới PPDH
môn Tiếng Việt của HT các trường tiểu học trên địa bàn huyện Tuy Phước,
tỉnh Bình Định.
7.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Hai mươi sáu trường tiểu học trên địa bàn huyện Tuy Phước, tỉnh Bình
Định.
7.3. Giới hạn về khách thể điều tra
-

Ban giám hiệu (BGH) hai mươi sáu (26) trường tiểu học trên địa bàn

huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định
Các tổ trưởng, tổ phó chun mơn, một số giáo viên và học
sinh của
26 trường tiểu học trên địa bàn huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn chia
thành 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đổi mới PPDH môn
Tiếng Việt ở các trường tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đổi mới PPDH môn Tiếng
Việt ở trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động đổi mới PPDH môn Tiếng Việt
ở các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học là một hiện tượng xã hội, được thực hiện ngay từ khi xã hội
lồi người mới hình thành nhằm truyền đạt kinh nghiệm của thế hệ trước cho
thế hệ sau. Trong quá trình dạy học, người thầy ln tìm tịi những PPDH
thích hợp nhất để giúp cho người học lĩnh hội được những nội dung dạy học.
Với tầm quan trọng như vậy, PPDH đã được các nhà giáo dục trong nước và
trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Quản lý PPDH là quản lý một q trình xã
hội đặc thù, có vai trị quan trọng và cần thiết.
Chiến lược phát triển Gíáo dục (GD) giai đoạn 2011-2020 khẳng định:
“Phát triển GD là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho GD là đầu tư cho phát triển;
GD vừa là mục tiêu vừa là động lực để phát triền kinh tế-xã hội” [36, tr.128].
Ngay từ thời cổ đại, tư tưởng về PPDH và quản lý PPDH đã được thể
hiện trong những quan điểm của các triết gia đồng thời là các nhà GD.
Khổng tử (551-479 trước CN), nhà triết học kiệt xuất của Trung Hoa cổ
đại rất coi trọng việc “Phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát huy năng lực nội
sinh; dạy sát đối tượng, cá biệt hóa đối tượng” [38, tr.19].
Xơcơrat (469-399 trước CN) là nhà triết học duy tâm khách quan ở
phương Tây đã đề xuất PPDH bằng cách hỏi đáp giữa hai người, PPDH của
ông được thế hệ sau gọi là “Phương pháp Xôcrat” [33, tr.40].
J.J.Ruxô cũng cho rằng, phải hướng HS tích cực tự giác giành kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. A.Distecvec thì cho rằng: “Người

giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là
người dạy cho họ tìm ra chân lý.” Những tư tưởng trên đây vẫn còn nguyên
giá trị trong thời đại ngày nay [33, tr.286].


7

J.A. Komennxki, nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đưa ra nhiều
quan điểm giáo dục tiến bộ vẫn cịn có giá trị cho đến ngày nay. Trong tác
phẩm “Thế giới qua hình ảnh”, ơng đã đưa ra một PPDH hoàn toàn mới, giúp
học sinh tri giác về những sự vật, hiện tượng trong tự nhiên. Đây cũng là cuốn
sách mở đường cho phương pháp giáo dục hiện tại: Sử dụng công cụ minh
họa cho bài học, giúp cho học sinh có thể nhận thức vấn đề tốt hơn.
Ở

Liên Xô trước đây, vấn đề PPDH được nhiều nhà giáo dục nghiên

cứu và tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống. Iu.K.Babanxki đã xây dựng
một hệ thống PPDH hoàn chỉnh và đã được sử dụng rộng rãi ở Liên Xơ. Theo
ơng, xét về mặt điều khiển học có 3 nhóm PPDH, mỗi nhóm lại được chia
thành những nhóm con [38, tr.229]:
- Nhóm các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận
thức.

Ở

tập.

Nhóm các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học

-

Nhóm các phương pháp kiểm tra, tự kiểm tra.
nước ta, ngay sau khi Cách mạng tháng Tám thành công và sự ra đời

của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ngày 2-9-1945, Bác Hồ đã khẳng định:
“Nền giáo dục mang tính dân tộc, khoa học, dân chủ và đại chúng” [1, tr.20].
Tiếp thu tư tưởng về GD của Bác, Bộ quốc gia giáo dục khẳng định: “Xóa bỏ
những phương pháp nhồi sọ, lối học hình thức của nhà trường thực dân, đề
cao tinh thần khoa học nhằm trao đổi cho học sinh một lối nhận thức có qui
củ, một phương pháp tư duy khoa học, phát triển óc phê phán, phân tích, tổng
hợp, tinh thần sáng tạo và gắn liền với thực tế” [15, tr.108]. Kể từ đó đến nay,
lĩnh vực PPDH được thu hút đông đảo nhiều tác giả nghiên cứu.
Ngay từ năm 1965, tác giả Phạm Thị Diệu Vân đã tập trung tìm tịi
những kỹ thuật dạy học sao cho phát huy được tính tích cực học tập của học
sinh trong giờ học. Đến năm 1971, Nguyễn Sỹ Tỳ muốn cải tiến PPDH theo


8

hướng phát huy trí thơng minh của học sinh, theo ơng: “PPDH phải phát triển
trí thơng minh, óc suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu cho HS” [3, tr.163]. Đặc
biệt từ sau năm 1976, các nghiên cứu về đổi mới PPDH đã có tầm chiến lược
hơn và có tính lý luận hơn, có thể nêu ra một số cơng trình nghiên cứu tiêu
biểu như: “Mơ hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm” của tác giả
Nguyễn Kỳ (1996); “Giáo dục học một số vấn đề về lý luận và thực tiễn” của
Hà Thế Ngữ( 2001); “Những vấn đề chung của Giáo dục học” của Thái Duy
Tuyên(2003); “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy
Tuyên (2007); “Những vấn đề cơ bản về đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay”,
của các tác giả Phùng Đình Mẫn (chủ biên, 2003), Trần Văn Hiếu, Hồ Văn

Liên, Phan Minh Tiến, Trương Thanh Thúy, Trường đại học Sư phạm - Đại
học Huế.
Tuy nhiên, vấn đề quản lý đổi mới PPDH, tác giả không đưa vào nhiều
tại các tác phẩm này khi bàn về quản lý PPDH ở các trường tiểu học. Trong
thời gian qua, một số luận văn thạc sĩ QLGD đã nghiên cứu về quản lý hoạt
động dạy học như: Từ Xn Hóa (Quảng Bình); Tơn Thất Viễn Tương(Thừa
Thiên Huế); Phạm Ngọc Thắng (Khánh Hòa); Lê Văn Long (ĐăkNông), Lê
Tấn Sang (Phú Yên)…
Trên địa bàn huyện Tuy Phước, cho đến nay vẫn chưa có cơng trình nào
nghiên cứu vấn đề quản lý đổi mới PPDH đặc biệt là riêng môn Tiếng Việt ở
cấp tiểu học. Xuất phát từ thực tiễn đặt ra yêu cầu ngày càng nâng cao chất
lựợng giáo dục, trong đó cơng tác quản lý nhà trường của HT có vai trị quyết
định. Chính vì vậy, chúng tôi thấy cần thiết phải nghiên cứu vấn đề này.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý, Quản lý giáo dục, Quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật của người quản lý


9

trong điều khiển hệ thống xã hội. Hoạt động quản lý bắt đầu từ sự phân công,
hợp tác lao động khi xã hội phát triển. Quản lý đóng vai trị quan trọng trong
việc điều khiển các hoạt động xã hội.
Trong thực tiễn, quản lý là một công việc phức tạp, khó khăn, nội dung
quản lý rộng lớn, ln vận động biến đổi và phát triển, vì vậy địi hỏi người quản
lý phải đầu tư nhiều thời gian, cơng sức, trí tuệ. Tùy theo cách tiếp cận, khái
niệm quản lý được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau:

Theo Từ điển Tiếng Việt: “quản lý trông coi và giữ gìn; là tổ chức và

điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [37, tr.789].
Theo tác giả Trần Quốc Thành, xem xét quản lý theo 2 góc độ:
+

Xét theo góc độ chính trị xã hội: Quản lý là sự kết hợp giữa tri thức

với lao động. Sự phát triển của xã hội từ thời kỳ mông muội đến nay bao giờ
cũng bao gồm ba yếu tố: Tri thức, sức lao động và quản lý.
+

Xét theo góc độ hành động: Quản lý là quá trình điều khiển. Chủ thể

quản lý điều khiển hoạt động của người dưới quyền và các đối tượng khác để
đạt tới đích đặt ra.
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là tác động có hướng đích của chủ
thể quản lý, dựa trên nhận thức những quy luật khách quan của hệ quản lý đến
các q trình đang diễn ra nhằm đạt mục đích đặt ra một cách tối ưu” [21,
tr.9].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ: “Quản lý là quá trình dựa vào các quy luật
khách quan vốn có của hệ thống để tác động đến hệ thống nhằm chuyển hệ
thống đó sang một trạng thái mới” [23, tr.363].
Các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải và Đặng Quốc Bảo cho rằng:
“Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [17, tr.12].
Những tiếp cận và quan niệm về quản lý trên đây có khác nhau nhưng


10

có điểm chung là phản ánh được bản chất và mục đích của quản lý. Trên cơ sở

đó, có thể khái quát:
Quản lý là tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể
quản lý lên khách thể quản lý trong mỗi tổ chức bằng việc vận dụng các chức
năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của
tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra với chất lượng và hiệu quả tối ưu trong
điều kiện biến động của môi trường, làm cho tổ chức vận hành tốt.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Các khái niệm “quản lý”, “quản lý giáo dục” cũng có nhiều quan niệm
khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Đình Chinh và Phạm Ngọc Uyển: “Quản lý giáo
dục và Đào tạo có thể được hiểu là hoạt động quản lý những tác động giáo
dục và đào tạo, theo những mục tiêu xác định. Đó là hoạt động có mục đích,
được tổ chức một cách khoa học của hiệu trưởng nhằm tổ chức - chỉ đạo một
cách khoa học các hoạt động giáo dục và đào tạo trong nhà trường, hướng vào
đạt những mục tiêu đã định” [9, tr.42].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý giáo dục là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, kết hợp với quy luật của chủ thể
quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của
Đảng thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam” [26,
tr.12].
Theo tác giả Trần Kiểm và Nguyễn Xuân Thức, đối với cấp vĩ mô:
“Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ
thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính vượt trội của hệ thống; sử
dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ
thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với
môi trường bên ngồi ln ln biến động” [22, tr.10].


11

Ở

cấp vi mô: “Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ

thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và
học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và
phát triển tồn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”
[22, tr.11].
Từ những khái niệm trên, có thể hiểu: Quản lý giáo dục là hệ thống tác
động có ý thức, có tổ chức, có kế hoạch, có hướng đích của chủ thể quản lý
giáo dục đến đối tượng quản lý trong hệ thống giáo dục nhằm hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ trẻ, trên cơ sở nhận thức và vận
dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quá trình
giáo dục.
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Tác giả Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Quản lý nhà trường là thực hiện
đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà
trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục đích giáo dục, mục
tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [13,
tr.71].
Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lý nhà trường là hoạt động của
các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên,
học sinh và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo
dục để nâng cao giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [38, tr.205].
Nhà trường là bộ phận của hệ thống giáo dục, các quan điểm, đường lối
chính sách giáo dục đều thực hiện trong nhà trường. Do đó, quản lý nhà
trường, về thực chất là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch
của chủ thế quản lý nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đường lối và
nguyên lý giáo dục của Đảng để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra.
Nội dung quản lý nhà trường bao gồm:

12

-

-

Quản lý chương trình dạy học và giáo dục của nhà trường.

-

Quản lý GV và phát triển nghề nghiệp của người dạy.

-

Quản lý HS và các hoạt động của người học.

Quản lý thiết bị, cơ sở vật chất (CSVC) và những điều kiện khác đảm

bảo cho hoạt động của nhà trường đạt được mục tiêu đã đặt ra.
-

Quản lý các mối quan hệ xã hội và cộng đồng nhằm gắn nhiệm vụ

giáo dục của nhà trường và phát triển cộng đồng.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.2.1. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau. Tùy
theo cách tiếp cận với đặc điểm lịch sử của từng thời kỳ, phương pháp dạy

học được định nghĩa theo nhiều quan điểm khác nhau. Hiện nay, có một số
cách định nghĩa của các nhà sư phạm đang được khá nhiều người chấp nhận:
- Theo Iu.K.Babanxki cho rằng: Phương pháp dạy học là cách thức
tương tác hoạt động giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học.
Theo I.D.Dverev, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động
tương
hỗ giữa thầy và trị nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể
hiện trong việc sử dụng nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các hoạt động
độc lập của học sinh và quá trình điều khiển nhận thức của thầy giáo.
I.Ia.Lecne xem phương pháp dạy học là một hệ thống những
hành
động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn.
Có thể nói, trên cơ sở tiếp cận các quan điểm khác nhau, khái quát một
cách cô động nhất, chúng tôi cho rằng: Phương pháp dạy học là phương pháp


hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy
học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu


13

mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học.
1.2.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH là con đường tốt nhất để đạt chất lượng và hiệu quả DH
cao. Đổi mới PPDH theo định hướng của đổi mới mục tiêu GD hiện nay, về
bản chất là sự đổi mới cách tổ chức dạy học theo quan điểm phát huy tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS.

Dựa trên khái niệm chung về PPDH, chúng ta có thể hiểu: đổi mới
PPDH là cải tiến những hình thức, cách thức làm việc kém hiệu quả của GV
và HS bằng cách sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm
nâng cao chất lượng DH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo phát triển
năng lực của HS.
Đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực HS gồm có 4 đặc trưng
sau:
Dạy học thơng qua các hoạt động của HS: dạy học thông qua tổ
chức
liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa
biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
-

Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học: chú trọng rèn luyện cho HS

nhưng tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu
học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm
tịi và phát hiện kiến thức mới.
-

Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác: tăng cường

phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm”tạo điều kiện
cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
-

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: chú trọng đánh giá

kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua
hệ thống câu hỏi, bài tập.

14

1.2.3. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học
Quản lý đổi mới PPDH là q trình tác động có tổ chức, có hướng
đích của HT đến tồn bộ con người, tổ chức và các điều kiện CSVC của nhà
trường, nhằm làm cho việc đổi mới PPDH đạt mục đích đề ra.
Như vậy, chủ thể quản lý việc đổi mới PPDH trong trường học là HT.
Đối tượng chịu sự quản lý là đội ngũ GV, tổ trưởng chuyên môn (TTCM), bộ
phận quản lý CSVC, thiết bị dạy học (TBDH) phục vụ cho việc đổi mới
PPDH, học sinh...
Quản lý việc đổi mới PPDH là nội dung then chốt trong quản lý hoạt
động dạy học, đòi hỏi phải tiến hành đồng bộ các biện pháp quản lý. Từ quản
lý CSVC, TBDH, quản lý đội ngũ giáo viên, quản lý điều kiện môi trường
làm việc cho đến cơ chế hoạt động, tổ chức và điều hành, kiểm tra, đánh giá,
phối hợp với các lực lượng giáo dục và ngoài nhà trường.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học

1.3.1. Chương trình giáo dục phổ thơng mới và u cầu đổi mới
phương pháp dạy học ở trường tiểu học
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng
giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu
phát triển năng lực người học.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể
coi là “sẩn phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng
dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điền khiển “đầu ra”, tức là
kết quả học tập của HS.

15

Bảng 1.1. So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung
và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trìn

định hướng

Mục tiêu dạ
Mục
tiêu

mơ tả khơn
khơng
quan
được
Việc

dung dựa v
học
Nội

khơng gắn

dung

huống

dung

chi tiết tro
trình.
Giáo

truyền thụ t
trung
Phương
pháp

trình dạy họ

thu thụ độn
thức
sẵn.

Hình

Chủ yếu d



16

thức

thuyết trên

Đánh

Tiêu chí đá

giá kết

xây dựng c

quả học

trên sự ghi

tập

hiện nội du

người
học
Trước yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới đang đặt ra cho
nghành Giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) nói chung, cho mỗi ngành học, bậc
học và mỗi nhà trường nói riêng, cho mỗi CBQL GD câu hỏi: Cần phải làm gì
để nâng cao chất lượng GD&ĐT, đặc biệt là chất lượng dạy học cho mỗi nhà
trường?
Để nâng cao chất lượng GD thì có rất nhiều yếu tố, trong đó yếu tố
quan trọng khơng thể thiếu được, quyết định chất lượng và sự phát triển GD
đó chính là q trình đổi mới PPDH. Vấn đề này được nhiều nhà nghiên cứu
khẳng định là vai trò quan trọng việc nâng cao chất lượng dạy học.
Như vậy, đổi mới PPDH được xem là khâu đột phá để nâng cao chất
lượng học tập của người học, nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.
1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở trường
tiểu học

1.3.2.1. Mục tiêu dạy học mơn Tiếng Việt ở trường tiểu học
-

Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt

(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động


17

của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các
thao tác của tư duy.
-

Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và

những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học
của Việt Nam và nước ngồi.
-

Bồi dưỡng tình u Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự

trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.”
-

Dạy học tiếng Việt ở trường tiểu học hướng tới hình thành phát triển

năng lực cho học sinh. Để chuẩn bị cho học sinh học lên trung học cơ sở, mục
tiêu trọng tâm trong dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kỹ năng,

trong đó, điểm nhấn là các kỹ năng đọc- hiểu và kỹ năng viết (bao gồm viết
chính tả và làm văn). Vậy, mục tiêu phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết
trong dạy học Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học đó là dạy học hình thành phát
triển năng lực cụ thể như:
+

Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng

lực sản sinh văn bản (bao gồm văn bản nói và văn bản viết). Năng lực tiếp
nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu.
Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng học sinh học tiếng Việt với tư cách là
tiếng mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng về phát triển khả năng đọc - hiểu văn
bản của học sinh; trong khi năng lực nghe - hiểu (như nghe để có ý kiến phản
hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung
câu chuyện chẳng hạn) nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc
sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá.
+

Năng lực sản sinh văn bản bao gồm năng lực nói, trình bày một vấn

đề trước người khác hay thuyết trình trước đơng người và năng lực viết (viết
đúng chính tả, đúng ngữ pháp và trình bày được một văn bản viết có nội dung


18

đúng mục đích hoặc theo yêu cầu của người khác như một đề tập làm văn
chẳng hạn). Năng lực tiếp nhận văn bản và sản sinh văn bản thường có quan
hệ nhân quả: người hay chú ý lắng nghe người khác nói hay tập trung đọc văn
bản viết thường có khả năng nói, viết tốt hơn và ngược lại.

-

Dạy tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh thể hiện qua

các phân môn và ở các khối lớp từ 1 đến 5 cụ thể như sau:
+ Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia
thành các phân môn: Tập đọc, Tập viết - Chính tả, Luyện từ và câu và Tập
làm văn. Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm
nhận một mục đích chính. Phân mơn Tập đọc nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu; phân môn Tập viết - Chính tả hình thành kỹ năng viết chính tả (viết
đúng chính tả, đúng tốc độ); phân mơn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp
kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp học sinh dùng từ, viết câu, đoạn văn
đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực
hành tổng hợp nhằm rèn luyện kỹ năng tạo văn bản nói và viết cho học sinh.
Đối với các phân môn, mục tiêu kỹ năng trên suy đến cùng là hướng tới
phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học - năng lực tiếp nhận lời
nói và năng lực sản sinh lời nói. Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực
chính là q trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực sử
dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo lứa
tuổi.
“Lời nói” trong ngơn ngữ bao gồm 2 dạng thức cơ bản, lời nói trực tiếp
(nghe người khác nói trực tiếp) và lời nói gián tiếp (lời nói thơng qua văn bản
viết). Ngồi ra, cịn có các yếu tố bổ sung như ngôn ngữ cơ thể, phục trang,
hóa trang, tranh minh họa,…cũng có thể ảnh hưởng tới chất lượng thơng tin
của lời nói.
Từ nhận thức trên, chúng ta cần có định hướng về tổ chức dạy học các


19

phân môn Tiếng Việt sao cho môn học này hướng tới phát triển tốt nhất các

năng lực sử dụng tiếng Việt đối với học sinh tiểu học. Trước hết, bàn về dạy
học sinh phát triển năng lực tiếp nhận lời nói, bao gồm năng lực nghe - hiểu
và năng lực đọc - hiểu. Dạy học sinh nghe - hiểu thông qua quá trình dạy học:
nghe - nhắc lại lời giảng của giáo viên hoặc nghe - nhắc lại hoặc nhận xét về
lời nói của bạn hoặc nghe người khác kể một câu chuyên rồi kể lại hoặc giới
thiệu cho người khác,… Dạy kỹ năng nghe hiểu được thực hiện thông qua các
phân mơn đặc trưng như Kể chuyện và có thể thực hiện qua tất cả các hoạt
động dạy học môn Tiếng Việt cũng như các môn học khác. Các yêu cầu cơ
bản về kỹ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện học sinh thói quen tập trung
lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác. Tập cho học sinh có
thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thơng tin từ lời nói của người khác và có
phản hồi tích cực là u cầu quan trọng trong dạy kỹ năng nghe ở trường tiểu
học. Điều này giúp cho học sinh có thói quen lĩnh hội tích cực từ lời nói để
bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình. Dạy đọc - hiểu trong mơn Tiếng
Việt là dạy kỹ năng tiếp nhận văn bản, một trong những kỹ năng cơ bản và
quan trong bậc nhất trong dạy học Tiếng Việt. Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng
học tập môn Tiếng Việt và các môn học khác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc
sống sau này trong một xã hội mà việc “học suốt đời” được xem là cứu cánh
cho sự thành công của mỗi con người. Dạy đọc - hiểu là dạy học sinh kỹ năng
tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua văn bản (văn bản giấy và văn bản điện tử).
Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốn tri thức, vốn sống của con người được
tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc. Vì vậy, dạy học sinh có thói quen đọc, có
phương pháp lĩnh hội thơng tin qua hoạt động đọc trở nên thiết yếu trong dạy
Tập đọc. Từ đó, hướng tới văn hóa đọc cho mỗi cá nhân và cộng đồng.
Muốn phát triển năng lực đọc hiểu, trước hết phải dạy học sinh kỹ năng
đọc thành tiếng với các yêu cầu trọng tâm là đọc tròn vành rõ tiếng các âm


20

tiếng Việt, đọc đúng tốc độ để có thể lĩnh hội được nội dung văn bản và biết
ngắt nghỉ đúng chỗ. Đối với các văn bản nghệ thuật, lên lớp 4, 5 có thể dạy
các em làm quen với cách đọc diễn cảm ở những đoạn giàu cảm xúc. Những
yêu cầu cơ bản này phải được thực hiện thuần thục từ các lớp đầu cấp, nhất là
lớp Một. Lên các lớp trên, có thể từ lớp 3, chủ yếu dạy các em đọc thầm và
hiểu văn bản theo chỉ dẫn của giáo viên. Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của việc
đọc trong dạy Tập đọc ở lớp trên khơng cịn là đọc to, rõ, lưu loát mà tiến dần
tới đọc có mục đích: đọc để hiểu được nội dung trong đoạn văn, đoạn thơ.
Trong các giờ Tập đọc, giáo viên thường cắt khúc các hoạt động luyện đọc và
tìm hiểu bài thành 2 hoạt động tách bạch nhau…
Như vậy, việc dạy học tiếng Việt ở trường tiểu học theo hướng tới hình
thành phát triển năng lực cho học sinh được xem là khâu đột phá để nâng cao
chất lượng học tập của người học, nâng cao chất lượng dạy học trong nhà
trường.
-

Trong Chương tình Giáo dục phổ thơng 2018 cũng thể hiện rõ yêu cầu

cần đạt về năng lực đặc thù của môn Tiếng Việt, cụ thể như:
+

Năng lực ngôn ngữ

Đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu được nội dung chính của
văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu hiểu được nội dung hàm
ẩn như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc.
Ở

cấp tiểu học, yêu cầu về đọc gồm yêu cầu về kĩ thuật đọc và kĩ năng

đọc hiểu. Đối với học sinh các lớp đầu cấp (lớp 1, lớp 2), chú trọng cả yêu cầu
đọc đúng với tốc độ phù hợp và đọc hiểu nội dung đơn giản của văn bản. Đối
với học sinh lớp 3, lớp 4 và lớp 5, chú trọng nhiều hơn đến yêu cầu đọc hiểu
nội dung cụ thể, hiểu chủ đề, hiểu bài học rút ra được từ văn bản.
Mơn Tiếng Việt góp phần hình thành, phát triển ở học sinh những phẩm
chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học,