Xây dựng chương trình nhà trường Môn hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.33 MB, 144 trang )
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
TRƯỜNG THPT XN HỊA
BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
Tên sáng kiến kinh nghiệm:
XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MƠN HỐ HỌC 11
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
...................................................... Tác giả sáng kiến: BÙI THỊ HỒN
Mã sáng kiến: 37.55.01
Vĩnh Phúc 2020
MỤC LỤC
* Giáo dục STEM
...................................................................................................................
20
Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực
tiễn ("cơng nghệ" hiện tại) cần giải quyết, địi hỏi học sinh phải tìm tịi, chiếm lĩnh
kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải
quyết vấn đề ("cơng nghệ" mới).
.......................................................................................
20
Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh
những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó
phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những
năng lực khác tương ứng, đáp ứng được u cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội.
20
...................................................................................................................................................
Axit axetic Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả
.......................................................
40
2.8.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên)
........................................................
83
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trường THPT Xn Hịa
................................................................................
90
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng
.........................................................................
91
Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xn Hịa 93
Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà
Trưng
.......................................................................................................................................
94
Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xn Hịa 95
Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà
trưng
.........................................................................................................................................
96
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xn Hịa (KT 1)
...........
97
97
...................................................................................................................................................
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1)
97
....
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2)
97
.....
[30]. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self− directed learning: A guide for learners
and teachers, Association press, Michigan University .
.....................................................
107
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT
CTPT
CTNT
CTGDNT
CNTT
DH
DHDA
DHTCĐ
ĐC
GV
HS
NL
NLGQVĐ&ST
PP
PPDH
PTHH
SGK
STK
THPT
TN
TNSP
Cơng thức cấu tạo
Cơng thức phân tử
Chương trình nhà trường
Chương trình giáo dục nhà trường
Cơng nghệ thơng tin
Dạy học
Dạy học dự án
Dạy học theo chủ đề
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Năng lực
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Sách tham khảo
Trung học phổ thơng
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC BẢNG
* Giáo dục STEM
..........................................................................................................
20
* Giáo dục STEM
..........................................................................................................
20
Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề
thực tiễn ("cơng nghệ" hiện tại) cần giải quyết, địi hỏi học sinh phải tìm tịi,
chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện
giải pháp giải quyết vấn đề ("cơng nghệ" mới).
....................................................
20
Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề
thực tiễn ("cơng nghệ" hiện tại) cần giải quyết, địi hỏi học sinh phải tìm tịi,
chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện
giải pháp giải quyết vấn đề ("cơng nghệ" mới).
....................................................
20
Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học
sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực
tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát
triển kinh tế – xã hội.
..................................................................................................
20
Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học
sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực
tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát
triển kinh tế – xã hội.
..................................................................................................
20
Axit axetic Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả
..............................................
40
2.8.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên)
...................................................
83
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa
...............................................................
90
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa
...............................................................
90
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng
.........................................................
91
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng
.........................................................
91
Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
93
Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
93
Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà
Trưng
..............................................................................................................................
94
Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà
Trưng
..............................................................................................................................
94
Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
95
Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
95
Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà
trưng
...............................................................................................................................
96
Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà
trưng
...............................................................................................................................
96
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xn Hịa (KT 1) . 97
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xn Hịa (KT 1) . 97
97
.........................................................................................................................................
97
.........................................................................................................................................
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT
1)
......................................................................................................................................
97
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT
1)
......................................................................................................................................
97
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng
(KT2)
...............................................................................................................................
97
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng
(KT2)
...............................................................................................................................
97
[30]. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self− directed learning: A guide for
learners and teachers, Association press, Michigan University .
............................
107
DANH MỤC HÌNH
* Giáo dục STEM
..........................................................................................................
20
* Giáo dục STEM
..........................................................................................................
20
Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề
thực tiễn ("cơng nghệ" hiện tại) cần giải quyết, địi hỏi học sinh phải tìm tịi,
chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện
giải pháp giải quyết vấn đề ("cơng nghệ" mới).
....................................................
20
Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề
thực tiễn ("cơng nghệ" hiện tại) cần giải quyết, địi hỏi học sinh phải tìm tịi,
chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện
giải pháp giải quyết vấn đề ("cơng nghệ" mới).
....................................................
20
Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học
sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực
tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được u cầu của sự phát
triển kinh tế – xã hội.
..................................................................................................
20
Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học
sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực
tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát
triển kinh tế – xã hội.
..................................................................................................
20
Axit axetic Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả
..............................................
40
2.8.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên)
...................................................
83
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh trường THPT Xn Hịa
...............................................................
90
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng
.........................................................
91
Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
93
Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
93
Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà
Trưng
..............................................................................................................................
94
Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà
Trưng
..............................................................................................................................
94
Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
95
Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xn
Hịa
..................................................................................................................................
95
Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà
trưng
...............................................................................................................................
96
Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà
trưng
...............................................................................................................................
96
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xn Hịa (KT 1) . 97
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xn Hịa (KT 1) . 97
97
.........................................................................................................................................
97
.........................................................................................................................................
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT
1)
......................................................................................................................................
97
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT
1)
......................................................................................................................................
97
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng
(KT2)
...............................................................................................................................
97
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng
(KT2)
...............................................................................................................................
97
[30]. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self− directed learning: A guide for
learners and teachers, Association press, Michigan University .
............................
107
1
BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
I. LỜI GIỚI THIỆU
Văn kiện Đại hội XII khẳng định, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ
trước, Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục, đào tạo, nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực; phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Đồng thời, khẳng định: Giáo dục, đào tạo là
quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Phát triển
giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn
với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chuyển mạnh
q trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển tồn diện năng lực và
phẩm chất người học; học đi đơi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Chiến lược phát
triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, trong đó xác định: Thực hiện đổi mới chương
trình SGK từ sau năm 2018 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo
tính thống nhất tồn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương. Chương trình
phổ thơng tổng thể được ban hành tháng 12/2018 thể hiện tính tích hợp và phân luồng
học sinh sau khi tốt nghiệp, các mơn học Lý, Hóa, Sinh được tích hợp thành mơn Khoa
học tự nhiên, mơn hướng nghiệp được tích hợp với Cơng nghệ. Các mơn có nỗi dung
tương tự nhau có thể thiết kế chủ đề liên mơn để giảng dạy. Các mơn được thiết kế
theo hướng giảm tải và tập trung phát triển năng lực cho HS do đó có nhiều nội dung giáo
dục có thể được tích hợp trong các mơn học.
Trong nhà trường phổ thơng, mơn Hố học giúp học sinh có được những tri thức
cốt lõi về Hố học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Mơn Hố học ở
trường phổ thơng có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác. Cùng với Tốn
học, Tin học và Cơng nghệ, mơn Hố học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong
những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới.
Với những định hướng trên, việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường
phổ thơng nói chung và xây dựng chương trình nhà trường mơn Hóa học nói riêng là
phù hợp và thiết thực với điều kiện thực tế và có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên,
2
với giáo viên việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường ở trường phổ thơng cịn
rất mới nên cịn gặp nhiều khó khăn trong q trình thực hiện.
Xuất phát từ u cầu và thực trạng trên, tơi đã chọn đề tài: “Xây dựng chương
trình nhà trường mơn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh”.
II. TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Xây dựng chương trình nhà trường Mơn hố học 11 theo hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN:
Họ và tên: BÙI THỊ HỒN
Địa chỉ: Trường THPT Xn Hịa
Số điện thoại:0978656988
Email:
IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN
BÙI THỊ HỒN Trường THPT Xn Hịa
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU
Tháng 09/2018 – 05/2019
VII. MƠ TẢ SÁNG KIẾN
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MƠN HĨA HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng theo phát triển năng
lực trên thế giới
3
Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường chúng ta cần nhắc
đến Hilda Taba với nghiên cứu về mơ hình xây dựng chương trình giáo dục được cơng
bố năm 1962. Cách tiếp cận của ơng được gọi là mơ hình đảo ngược, bởi vì nó bắt
đầu từ lớp học và người giáo viên chứ khơng phải từ cách tiếp cân trước đó, bắt đầu từ
chính quyền địa phương,từ hội đồng thành phố hoặc cấp quản lí liên bang.
Mơ hình chương trình giáo dục nhà trường của Taba có thế mạnh riêng. Nó ràng
buộc người giáo viên vào hoạt động phát triển chương trình vì vậy thực hiện chương
trình một cách tự nguyện tự giác. Mơ hình chương trình giáo dục (CTGD) của Taba đã
đưa chương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy. Mơ hình đảo ngược có thể
coi là sự khởi đầu cho bước ngoặt lớn trong xây dựng chương trình giáo dục.
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD,
người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung
hoặc chủ đề (content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả
đầu ra (outcomebased approach or outcomefocused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi
cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.
Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát
triển các chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm,
đặc biệt là ở các nước phát triển. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những
phương diện năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho
người cơng dân để thích ứng với xã hội hiện đại.
1.1.2. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng theo phát triển năng
lực ở Việt Nam
Tự chủ từ lâu được xem là động cơ thúc đẩy người lao động làm việc sáng tạo.
Giáo viên được giao quyền tự chủ về chun mơn sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo
của mình nhiều hơn giúp chất lượng giáo dục của nhà trường được nâng cao hơn.
Ở Việt Nam, thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt,
trong đó có xây dựng chương trình giáo dục đã tiển khai và thực hiện ở bậc đại học
cịn đối với phổ thơng vẫn đang ở những giai đoạn bắt đầu.
Cơng văn 791/HD – BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ trưởng BGD&ĐT về việc
“Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển
năng lục HS góp phần đổi mới Chương trình và SGK phổ thơng sau năm 2015”. Đây là
4
hành lang pháp lý tạo điều kiên để các cơ sở giáo dục chủ động, linh hoạt trong việc
xây dựng chương trình phù hợp với từng nhà trường. Ban giám hiệu các trường phổ
thơng được chủ động sáng tạo xây dựng hương trình cho trường mình dựa trên khung
của BGD&ĐT.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản,
tồn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thơng; kết hợp dạy chữ, dạy người
và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển tồn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hồ
đức, trí, mĩ và phát huy tốt nhất, tiềm năng của mỗi học sinh”.
Thơng tư 32/2018/TT BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng mới,
ban hành kèm theo thơng tư này là: Chương trình tổng thể, các chương trình mơn học
và hoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ
thơng. Theo thơng tư này chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể bắt đầu thực hiện
với khối THPT từ năm 2022.
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thơng ở Việt Nam hiện nay
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trinh giao duc phơ thơng
̀
́ ̣
̉
Chương trình giáo dục phổ thơng mới được xây dựng theo mơ hình phát triển
năng lực, thơng qua kiến thức cơ bản, thiết thực kết hợp với phương pháp dạy học
hiện đại HS đã hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng u cầu
của xã hội.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo
dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới chú ý đến tính kết nối giữa chương trình
của các lớp học, cấp học trong từng mơn và giữa chương trình của các mơn học trong
từng lớp học, cấp học.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới đảm bảo định hướng thống nhất và
những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền
chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung
một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo
dục và điều kiện của địa phương.
5
1.2.2. Định hướng đổi mới phương phap day hoc, kĩ thu
́ ̣
̣
ật tổ chức hoạt động học
của học sinh va kiêm tra, đanh gia k
̀ ̉
́
́ ết quả học tập của học sinh theo định hướng
phát triển năng lực
* Đổi mới phương phap day hoc mơn Hóa h
́ ̣
̣
ọc:
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tránh áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc; bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để HS tiếp tục tìm hiểu, mở
rộng tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất năng lực cần thiết.
Rèn luyện kĩ năng vận dụng linh hoạt kiến thức hóa học để phát hiện và giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống, khuyến khích và tạo điều kiện để HS được trải
nghiệm, sáng tạo bằng các hoạt động học tập tìm tịi, khám phá.
Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu và
đối tượng cụ thể. Tùy u cầu cần đạt GV có thể phối hợp nhiều phương pháp dạy
học trong một chủ đề.
* Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học:
Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt: Kết hợp
các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án, tự học… Đẩy mạnh
ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng trong dạy học hóa học. Coi trọng các
nguồn tư liệu ngồi SGK và hệ thống các thiết bị dạy học được trang bị, khai thác
triệt để những lợi thế của cơng nghệ thơng tin trong dạy học trên các phương tiện kho
tri thức, đa phương tiện, tăng cường sử dụng các tư liệu điện tử.
* Đổi mới kiêm tra, đanh gia k
̉
́
́ ết quả học tập của học sinh
Về hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức như đánh giá lớp học, đánh giá
q trình, đánh giá tổng kết. Đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên
diện rộng ở cấp quốc tế, cấp quốc gia, cấp địa phương. Đánh giá lớp học đảm bảo
đánh giá tồn diện học sinh kết hợp với q trình đánh giá thường xun, liên tục và
tích hợp vào các hoạt động dạy và học của giáo viên và HS.
Về phương pháp và cơng cụ đánh giá: Kết hợp đa dạng các phương pháp đánh
giá như tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá các tình huống, trắc nghiệm, đánh
giá qua dự án và hồ sơ, đánh giá qua phản hồi và phản ánh, đánh giá qua quan sát.
1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thơng
1.3.1. Khái niệm năng lực
6
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”.
“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng,
kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về
năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với cơng việc”.
Theo tài liệu [28], “năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...để thành
cơng một loại cơng việc trong bối cảnh nhất định”.
Theo tài liệu [30], “ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Theo [13], “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
Trong luận văn này chúng tơi sử dụng khái niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng
u cầu của những hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động đó nhanh đạt kết quả
của con người.
1.3.2. Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù mơn học cần phát triển cho
học sinh trung học phổ thơng
Theo [13], Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thơng Việt
Nam bao gồm:
* Năng lực cốt lõi
Những năng lực chung cần hình thành , phát triển ở các mơn học và hoạt động
giáo dục, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo
Những năng lực đặc thù mơn học chủ yếu được hình thành, phát triển qua một
số mơn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính
7
tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực cơng nghệ, năng lực tin học, năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
* Năng lực đặc biệt (năng khiếu): “Hóa học là một mơn khoa học vừa lý thuyết vừa
thực nghiệm” có những năng lực đặc biệt riêng. Năng lực đặc biệt của mơn Hóa học
là: Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận
dụng kiến thức hố học vào cuộc sống.
Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thơng GV cần chú trọng phát
triển những năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệt mơn học trên giúp HS có thể đáp
ứng sự phát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối
cảnh thay đổi của xã hội hiện nay.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
* Năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như:
Theo [6] cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể
thì “NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng
những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết
tốt vấn đề đặt ra” .
Theo cách tiếp cận thơng tin: “NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân(làm việc
độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực
hiện giải pháp cho vấn đề đó” [6].
Theo đánh giá của PISA (2012): “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào q
trình nhận thức để hiều và giải quyết tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải
pháp đó khơng phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham
gia vào các tình huống tương tự để đạt dược tiềm năng của mình như mơt cơng cụ có
tính xây dựng và biết suy nghĩ”[6].
Trong luận văn này chúng tơi sử dụng khái niệm: ” Năng lực giải quyết vấn đề là
khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các q trình nhận thức, hành động và thái độ, động
cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ
tục, giải pháp thơng thường” [6, tr. 56].
*Sáng tạo và NL sáng tạo
8
Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,khơng
bị gị bó vào cái đã có” [29].
Như vậy, “sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề
ra cách giải quyết mới có giá trị.
Đối với HS trường phổ thơng, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi GV
chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như
có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận
thức của HS” [9, tr. 320].
Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của hoc sinh hình thành ý
̣
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tị mị, thích đặt các câu hỏi để
khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo,...” [6].
* Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trên cơ sở những khái niệm có liên quan nêu trên, theo tơi NL GQVĐ&ST của HS
THPT có thể hiểu: Là khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề bằng cách hình
thành ý tưởng mới, đề xuất các giải pháp mới hay cải tiến cách làm, thích đặt các câu
hỏi để khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo để giải quyết một vấn đề thực tế.
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trong “Chương trình Giáo dục phổ thơng – Chươ ng trình tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo thì cấu trúc (những NL thành phần) và n hững biểu hiện của NL
GQVĐ&ST của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1. [13]
Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT
Năng lực thành
Biểu hiện (tiêu chí)
phần
Biết xác định và làm rõ thơng tin, ý tưởng mới và phức tạp
1. Nhận ra ý tưởng từ các nguồn thơng tin khác nhau;
mới
2. Phát hiện và làm
rõ vấn đề
Biết phân tích các nguồn thơng tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống;
Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống
9
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
Suy nghĩ khơng theo lối mịn;
3. Hình thành và Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau;
triển khai ý tưởng Hình thành và kết nối các ý tưởng;
Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối
mới
cảnh;
Đánh giá rủi ro và có dự phịng.
Biết thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn
4. Đề xuất, lựa đề;
chọn giải pháp
Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ;
Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
5. Thực hiện và Biết thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ;
đánh giá giải pháp Biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề
GQVĐ
để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, khơng dễ dàng chấp nhận
thơng tin một chiều;
6. Tư duy độc lập
Khơng thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề;
Biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;
Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo
1.4.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề
a) Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
“Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy, khả năng
nhận biết và GQVĐ của người học. Mọi hoạt động học ln được đặt trong các tình
huống có vấn đề, đó là các tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thơng qua
việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức”
Dạy học GQVĐ là những tình huống có vấn đề, những tình huống HS cần giải
quyết trong q trình học tập bộ mơn, những tình huống gắn có thể gắn với thực tiễn
thường được sử dụng trong QTDH. Trong dạy học hiện nay, dạy học GQVĐ cịn ít
chú ý đến tích hợp liên mơn, các vấn đề gắn với thực tiễn nên HS vẫn chưa được
10
chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
Với đặc điểm của dạy học GQVĐ cần lưu ý đến u cầu sau:
Trên cơ sở tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn để xây dựng
c ác nội dung dạy học
Các tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn phải gây sự hứng
thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức
của HS.
Trong dạy học GQVĐ có thể sử dụng thí nghiệm, tình huống có vấn đề bằng
các bài tập nhận thức.
Trong dạy học GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu
được tri chức đó, phát huy tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị NL thích ứng với
đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh do đó cần
trú trong yếu tố kích thích sự sáng tạo.
b. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [4], [8] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt quy trình sau:
Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
11
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên
cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS... Do đó q trình vận dụng có
thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.
1.4.3.2. Dạy học dự án
a) Khái niệm dạy học dự án
“DHDA là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong
đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn
đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể cơng bố”.
Trong DHDA có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí
thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học
khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
b) Quy trình tổ chức dạy học dự án
Có thể thực hiện DHDA theo tiến trình: Xác định mục tiêu (khởi động), xây
dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án.
Chúng tơi lựa chọn quy trình tổ chức DHDA bao gồm 5 giai đoạn theo sơ đồ
hình 1.2 sau:
12
Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án
1.4.3.3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học tích cực
Trong dạy học thì khơng có một PPDH tồn năng phù hợp với mọi q trình dạy
học do đó mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng cho nên việc phối hợp đa
dạng phương pháp và hình thức dạy học trong q trình dạy học là phương hướng
quan trọng phát huy tính tích cực, GQVĐ nhiệm vụ phức hợp. Trong đó việc kết hợp
DHDA, dạy học GQVĐ với các PPDH khác sẽ đảm bảo việc tích cực hố bên ngồi
và bên trong của HS.
* Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo được sử dụng
Kĩ thuật dạy học tích cực là cách thức hành động của của GV và HS trong các
tình huống hành động thực hiện và điều khiển q trình dạy học. Có kỹ thuật dạy học
chung, có kỹ thuật đặc thù của từng PPDH. Ngày nay trong QTDH thì GV cần chú
trọng phát triển và sử dụng các KTDH như: “động não”, bản đồ tư duy, KWL, phịng
tranh… kết hợp với các PPDH tích cực sẽ phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo
cho HS.
13
1.5. Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực
1.5.1. Khái niệm chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo
dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần
đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp,
phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập…
nhằm đạt mục tiêu học tập đã đề ra. [1]
1.5.2. Các loại chương trình giáo dục
* Chương trình quốc gia, địa phương và nhà trường
Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển CTGD thường được chia thành 03
cấp: (1) Chương trình giáo dục quốc gia; (2) chương trình địa phương; (3) Chương
trình nhà trường. Các chương trình này chi phối việc xây dựng kế hoạch dạy học của
mỗi GV. Chương trình địa phương và chương trình nhà trường chính là sự cụ thể hố,
áp dụng một linh hoạt chương trình quốc gia sao cho phù hợp với đặc điểm và hồn
cảnh của từng địa phương và từng trường.
Chương trình GDPT tổng thể quy định: “Chương trình bảo đảm định hướng
thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh tồn quốc,
đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong
việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù
hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp
phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.”
Xây dựng chương trình nhà trường là q trình liên tục (bao gồm đánh giá, điều
chỉnh); do sự tham gia tư vấn góp ý của tập thể cán bộ quản lí, GV nhà trường ,của
các đối tượng liên quan (phụ huynh, học sinh, ban quản trị, cộng đồng địa phương, tư
vấn,...), dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địa phương.
Xây dựng chương trình nhà trường là một u cầu tất yếu, một ngun tắc cần
tơn trọng trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục.
* Chương trình tổng thể và chương trình mơn học
Chương trình giáo dục bao gồm 2 phần chủ yếu: Phần khái qt (chương trình
tổng thể) và phần chi tiết (chương trình các mơn học).
14
Chương trình tổng thể nêu định dạng của chương trình giáo dục quốc gia, có
thể bao gồm: Quan điểm phát triển chương trình; Các ngun tắc xây dựng thiết kế
chương trình; Mục tiêu giáo dục phổ thơng (Mục tiêu chung và Mục tiêu các cấp học),
Chuẩn kết quả đầu ra, hệ thống mơn học/hoạt động giáo dục, thời lượng cho mỗi
mơn học và các hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá; hướng
dẫn thực hiện chương trình quốc gia, phát triển chương trình địa phương (bang,
trường);...
Chương trình mơn học/hoạt động được xây dựng trên cơ sở chương trình tổng
thể, bao gồm một số nội dung cụ thể như: xác định vị trí, vai trị mơn học trong thực
hiện mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng; mục tiêu và u cầu cần đạt, nội dung
giáo dục cốt lõi (bắt buộc) của mơn học ở mỗi lớp hoặc cấp học đối với tất cả học
sinh trên phạm vi tồn quốc; định hướng kế hoạch dạy học mơn học ở mỗi lớp và mỗi
cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học
tập của HS trong mơn học.
1.5.3. Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ
thơng
1.5.3.1. Tiếp cận nội dung
Với quan niệm giáo dục là q trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp
cận nội dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản
phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì
và người học biết mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục
là q trình truyền thụ nội dung kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền
thụ kiến thức cho người học.
Với tốc độ phát triển khoa học và cơng nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng
theo hàm mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung khơng cịn thích hợp
vì khơng thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền
thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Ngồi ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được
truyền thụ một chiều từ thầy đến trị làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học. Hiện nay, các nước tiên tiến trên thế giới khơng cịn sử dụng cách tiếp
cận nội dung để xây dựng và phát triển chương trình
1.5.3.2. Tiếp cận kết quả đầu ra
15
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ
kết quả những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối
mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một mơn học cụ thể".
1.5.3.3. Tiếp cận năng lực
Cách tiếp cận năng lực thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình
giáo dục của nhiều nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách
tiếp cận theo năng lực (Competencybased Curriculum). Khái niệm năng lực
(competency) hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những cách tiếp cận
khác nhau và xuất hiện trong nhiều mơ hình khác nhau. Ở đây, xuất phát từ định nghĩa
do chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy
nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có
thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có
kiến thức, kĩ năng và các giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chun văn, tập
2, tr.1213), có thể hiểu: “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
1.6. Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình mơn Hố học theo định
hướng phát triển năng lực
1.6.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực
* Chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng
Chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng là sự cụ thể hóa bản thiết kế
chung có tính chất chuẩn pháp lí khái qt, quy định các tiêu chí, qui cách sản phẩm
đầu ra của q trình đào tạo trong nhà trường. Việc xây dựng CTNT phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương, của vùng miền đặc thù.
CTNT cần được thiết kế theo sự góp ý, tư vấn của hội đồng trường.
Chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng là sự phát triển của CTGD quốc
gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học. Hiện nay
BGD&ĐT đã giao việc phát triển CTGD dựa trên khung CT của BGD&ĐT cho các nhà
16
trường phổ thơng tự chủ. Từ CTGD quốc gia mỗi trường sẽ căn cứ vào điều kiện cụ
thể của mình đề xuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi CTGD quốc gia riêng để
đảm bảo chất lượng giáo dục của trường mình sao cho hiệu quả.
* Chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay cịn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm
90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển tồn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của q trình nhận thức.
* Ý nghĩa của xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận
năng lực
Theo [1] thì xây dựng CTGD nhà trường theo hướng hướng tiếp cận năng lực có
ý nghĩa quan trọng là giáo dục và rèn luyện người học thành những cơng dân tương lai
có sức khỏe, có trí tuệ, có kỹ năng sống tốt, phát huy tính sáng tạo, khả năng tự học và
thần trách nhiệm của học sinh. Trang bị cho học sinh kiến thức về khoa học tự nhiên và
khoa học xã hội, biết vận dụng kiến thức đã học được để GQVĐ thực tiễn, đáp ứng
u cầu của cuộc sống hiện đại. Tăng cường các hoạt động giáo dục dạy kỹ năng sống,
các hoạt dộng trải nghiệm sáng tạo góp phần hình thành nhân cách cho học sinh. CTGD
tạo ra cho học sinh những sân chơi bổ ích phát huy tối đa năng khiếu và năng lực cá
nhân của học sinh.
Xây dựng CTGD nhà chương theo hướng tiếp cận năng lực giúp c huẩn bị nguồn
nhân lực cho thực hiện CTGD PT tổng thể của BGD& ĐT ban hành năm 2018.
* Quy trình xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng
lực
Bước 1: Chuẩn đốn nhu cầu giáo dục
17
Trên “phơng nền” của GD quốc gia, người xây dựng CT nhà trường cần thu thập
những thơng tin chung về nhu cầu phát triển KTXH, đặc điểm KTXH, tình hình dân số
và bản sắc văn hóa của địa phương; đảm bảo một số điều kiện như cơ sở vật chất, đội
ngũ GV, đối tượng học sinh, quan điểm quản lí giáo dục của nhà trường… Khi khảo sát,
phân tích, đánh giá bối cảnh, người làm CT cần tiếp nhận và xử lí những thơng tin một
cách cụ thể.
Bước 2: Hình thành mục tiêu:
Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu người học để xác
định mục tiêu xây dựng CTGD. Các mục tiêu hướng đến phải cụ thể, chi tiết, dễ dàng
kiểm tra, đánh giá. Ở phần này, người làm CT cần xác định được những mục tiêu
chung của cả CT và mục tiêu riêng cho từng chủ đề học tập.
Bước 3: Rà sốt CTGD hiện hành, thiết kế nội dung CT mới:
Căn cứ vào chuẩn CTGD quốc gia, CTGD địa phương để thiết kế, biên soạn
CTGD của nhà trường cho phù hợp. Việc lựa chọn nội dung thường phải dựa vào các
tiêu chí cơ bản về ý nghĩa, về tiện ích, về hiệu lực, về tính khả thi. Chẳng hạn, sau
khi đã xác định hoặc cắt bỏ những nội dung theo hướng giảm tải thì CT cần được sắp
xếp lại theo các chủ đề để phù hợp với HS và hồn cảnh, điều kiện của nhà trường.
Qua đó, hình thành, bồi dưỡng các năng lực cho học sinh.
Bước 4: Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học:
Phương pháp và hình thức dạy học cũng là một trong những yếu tố chi phối
u cầu phát triển năng lực người học. Vì vậy, việc định hướng những phương pháp
và phương thức dạy học phù hợp, có tính khả thi sẽ góp một phần rất lớn vào thành
cơng của CT và các hoạt động GD. Việc lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy
học phù hợp, GV giúp học sinh chủ động trong việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy
nguồn tư liệu, hình thành năng lực.
Bước 5. Lựa chọn phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá việc lựa chọn phương
pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo các u cầu và ngun tắc.
1.6.2. Xây dựng chương trình mơn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
Để xây dựng chương trình mơn học theo hướng phát triển năng lực có rất nhiều
biện pháp nhưng trong phạm vi đề tài chúng tơi chỉ tập trung xây dựng chương trình
