Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học huyện tuy phước, tỉnh bình định

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN

ĐỖ PHÚC THIỆN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TUY
PHƯỚC, TỈNH BÌNH ĐỊNH

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8140114
.

Người hướng dẫn : TS. Mai Xuân Miên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thơng tin trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc.


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài tơi cịn nhận
được nhiều sự quan tâm, góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô, đồng nghiệp,
bạn bè và người thân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Cha mẹ và những người thân trong gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thời gian tơi theo

học khóa Cao học tại trường Đại học Quy Nhơn.
Quý thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục và Công tác xã hội, quý thầy cơ
Phịng Đào tạo sau đại học Trường Đại học Quy Nhơn đã truyền đạt cho tôi
những kiến thức bổ ích và giúp đỡ tơi hồn thành nhiệm vụ học tập, nghiên
cứu trong suốt hai năm học vừa qua.
Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Tuy Phước, các bạn bè, đồng nghiệp
ln động viên, hỗ trợ tơi trong q trình học tập và nghiện cứu.
Quý thầy (cô) là cán bộ quản lý, giáo viên; quý bậc cha mẹ và các em
học sinh đã nhiệt tình tham gia trả lời phỏng vấn nghiên cứu cho đề tài.
Đặc biệt, tôi xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cám ơn chân thành đến
Tiến sĩ Mai Xuân Miên, người trực tiếp hướng dẫn luận văn, đã tận tình chỉ
bảo và hướng dẫn tơi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài
liệu, xử lý và phân tích số liệu, giải quyết vấn đề,… nhờ đó tơi mới có thể
hồn thành luận văn của mình.
Xin trân trọng cảm ơn !


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giáo dục học, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận
định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu
được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả
công tác giáo dục. Đánh giá cần dựa vào kiểm tra vốn có mối liên hệ khăng khít
với nhau; trong đó kiểm tra là phương tiện cịn đánh giá là mục đích.

Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, tháng 7/2017) xác định: Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là

cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu
cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học
tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo
đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
Trong các trường tiểu học, ĐG HS là một khâu quan trọng trong dạy học
và giáo dục. Trong những năm qua, việc ĐG HS tiểu học còn một số hạn chế, bất
cập như: chú trọng kiểm tra kết quả tiếp thu kiến thức, chưa quan tâm đến quá
trình hình thành PTNL và phẩm chất của HS, do đó chưa góp phần tạo cơ hội để
GV đổi mới PPDH, HS rút kinh nghiệm để hình thành cách học, ít có tác dụng
động viên HS tự tin trong học tập. Do chú trọng vào điểm số nên còn tạo ra áp
lực đối với HS và cha mẹ HS; điểm số cũng là một nguyên nhân tạo ra tình trạng
dạy thêm, học thêm. Để góp phần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục thì HS
phải tự tin, thích học, say mê, tìm tịi sáng tạo trong q trình học, từ đó PTNL,
phẩm chất của mình. Chính vì vậy, việc ĐG phải tập trung vào mục đích hình
thành động lực bên trong của việc học, đồng thời giúp GV đổi mới cách dạy,
giúp HS biết cách học, thích học và học tốt hơn.


2
Sau gần hai năm thực hiện ĐG HS tiểu học theo Thông tư số
30/2014/BGDĐT, thực tế đã bộc lộ nhiều điểm chưa hợp lý cụ thể như: hồ sơ
ĐG quá phức tạp, đặc biệt là sự ghi chép của GV vào Sổ theo dõi chất lượng
giáo dục; thời điểm ĐG cách nhau quá xa (cuối học kỳ 1 và cuối năm học);
mức ĐG định kỳ chỉ có 2 loại (Hồn thành và chưa hoàn thành đối với ĐG
định kỳ các môn học và hoạt động giáo dục; đạt và chưa đạt đối với mức độ
hình thành và PTNL, phẩm chất) v.v… Đứng trước tình hình như vậy, ngày
22/9/2016 Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT về sửa
đổi, bổ sung một số điều của quy định ĐG HS tiểu học ban hành theo Thông
tư số 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT nhằm khắc phục
những điểm chưa hợp lý nêu trên, đồng thời quy định cụ thể hơn trong ĐG

mức độ hình thành và PTNL, phẩm chất của HS ở các trường tiểu học. Vào
tháng 7/2017, Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể
trong đó có những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL cho HS phổ thơng nói
chung và HS tiểu học nói riêng. Nội dung cụ thể của các yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và NL nói trên được nêu tại phần Phụ lục của Chương trình giáo
dục phổ thơng tổng thể và các chương trình mơn học, hoạt động giáo dục.
Trước những thay đổi liên tục trong Quy định ĐG HS tiểu học do Bộ
GD&ĐT ban hành thì hoạt động ĐG HS ở các trường tiểu học huyện Tuy
Phước, tỉnh Bình Định gặp khơng ít những khó khăn; nhiều trường, nhiều GV
còn bỡ ngỡ trước những yêu cầu, những quy định mới trong cách ĐG HS.
Những thay đổi này đòi hỏi cần phải có những biện pháp QL hoạt động ĐG
HS của GV từ phía Hiệu trưởng nhà trường sao cho khoa học và hợp lý theo
định hướng PTNL HS, phù hợp với tinh thần đổi mới của Thông tư số
22/2016/TT-BGDĐT về sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định ĐG HS
tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng
Bộ GD&ĐT và tình hình thực tiễn của mỗi nhà trường.


3
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Quản lý hoạt
động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường
tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định” để nghiên cứu, với mong muốn
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
2.

Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QL hoạt động ĐG HS tại

các trường tiểu học, đề xuất các biện pháp QL hoạt động ĐG theo định hướng

PTNL HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
3.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại các trường tiểu học huyện
Tuy Phước, tỉnh Bình Định.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp QL hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại các trường
tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
4. Giả thuyết khoa học
Việc thực hiện các quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT về ĐG HS tiểu học
theo định hướng đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay tại các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định hiện đang gặp phải những khó khăn nhất định.
Nếu dựa trên cơ sở lý luận đúng đắn và kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng đủ
tin cậy, đề xuất được các biện pháp QL hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL
tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định phù hợp với sự thay đổi
trong quy định ĐG HS tiểu học và tình hình thực tiễn của nhà trường thì sẽ khắc
phục những khó khăn, nâng cao hiệu quả trong QL hoạt động ĐG HS, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục của các nhà trường.


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về QL hoạt động ĐG HS tiểu học theo định
hướng PTNL.
-

Khảo sát và ĐG thực trạng QL hoạt động ĐG HS theo định hướng

PTNL tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
-

Đề xuất biện pháp QL hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại

các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
-

Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp do luận văn

đề xuất.
6.

Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nội dung đề xuất biện pháp QL hoạt động ĐG HS

theo định hướng PTNL tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình
Định.
Chủ thể thực hiện biện pháp QL là Hiệu trưởng các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
Khách thể khảo sát: Khảo sát tổng số: 182 người. Thành phần: Hiệu
trưởng, Phó Hiệu trưởng, GV của 6 trường tiểu học trên địa bàn huyện Tuy
Phước, tỉnh Bình Định (Tiểu học số 1 Phước Sơn, Tiểu học số 2 Phước Sơn,
Tiểu học số 1 Phước Hưng, Tiểu học số 2 Phước Hưng, Tiểu học số 1 thị trấn
Tuy Phước, Tiểu học số 2 thị trấn Tuy Phước).
Thời gian khảo sát được tiến hành từ tháng 10/2018 đến tháng 6/2019.
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các
văn bản pháp luật, chỉ thị, quyết định, vv… thể hiện chủ trương của Đảng,
Nhà nước về đổi mới giáo dục; các văn bản của Bộ GD&ĐT và tài liệu hướng
dẫn của Sở GD&ĐT Bình Định, Phòng GD&ĐT Tuy Phước về QL hoạt động


5
ĐG HS tại trường tiểu học; các cơng trình nghiên cứu, tài liệu sách báo có
liên quan tới vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp điều tra: Tiến hành khảo sát bằng hệ thống các phiếu hỏi

nhằm thu thập các thông tin phục vụ cho việc phân tích và ĐG thực trạng QL
hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại các trường tiểu học huyện Tuy
Phước, tỉnh Bình Định.
-

Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành lấy ý kiến của CBQL, GV, HS,

phụ huynh HS về QL hoạt động ĐG HS tại các trường tiểu học huyện Tuy
Phước, tỉnh Bình Định từ đó thu thập thơng tin để phân tích và ĐG thực trạng
và đề xuất các biện pháp QL.
-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành tổng kết các kinh

nghiệm về hoạt động ĐG HS tại các trường tiểu học và kinh nghiệm QL hoạt
động này của một số trường tiểu học của huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
-

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu sản phẩm

hoạt động của GV như hồ sơ của GV theo quy định, hồ sơ của nhà trường, vở
ghi của HS, các bài kiểm tra cuối kỳ, cuối năm của HS….

7.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu
thập qua điều tra, khảo sát; sử dụng các bảng, biểu để cụ thể hóa, tường minh
các nhận định, ĐG thực trạng và khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các
biện pháp đã đề xuất..
8.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và

Phụ lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:
-

Chương 1: Cơ sở lý luận về QL hoạt động ĐG HS tiểu học theo định

hướng PTNL


6
Chương 2: Thực trạng QL hoạt động ĐG HS theo định hướng

PTNL
tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định
Chương 3: Biện pháp QL hoạt động ĐG HS theo định hướng
PTNL
tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định


7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
ĐG theo định hướng PTNL là xu hướng ĐG HS trên thế giới hiện nay
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, cụ thể là:
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh
giá trong dạy học) của Norman E. Gronlund cho người đọc những hiểu biết về
nguyên tắc và quy trình ĐG cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Qua đó tác
giả nhấn mạnh rằng, nếu không thể ĐG được các NL của người học thì việc
ĐG chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong ĐG.[32].
Cuốn tài liệu “Educational Assessment of Students” (Đánh giá học
sinh) của Anthony J. Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) đề cập đến rất nhiều nội
dung của ĐG HS, bao gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với
ĐG; các ĐG về mục tiêu, hiệu quả; ĐG HS. Khơng chỉ vậy, cuốn sách cịn
cho rằng: Hiệu quả của cơng tác ĐG có tốt hay khơng là do NL QL của người
Hiệu trưởng nhà trường. Như vậy, tác phẩm này đã nêu lên vai trò, tầm quan
trọng của cơng tác QL trong ĐG HS nói chung [1].
Cuốn “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo

dục) của C.A. Paloma và Robert L. Ebel đã mô tả rất chi tiết phương pháp ĐG
HS ở các trường phổ thông ở Mỹ. Cơng trình này cho thấy ĐG HS cần tập
trung vào ĐG các NL hình thành và phát triển của người học [11].
Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn giáo viên
đánh giá), D.S. Frith và H.G. Macintosh trình bày rất cụ thể, chuyên sâu về
những lý luận cơ bản của ĐG trong lớp học, cách lập kế hoạch ĐG, cách ĐG,
cho điểm, và cả cách thức ĐG bằng nhận xét của GV đối với HS. Đây là cuốn


8
sách gọi mở rất nhiều cho nhà QL trong công tác QL hoạt động ĐG HS theo
tiếp cận phát triển NL [18].
Cuốn “Monitering Educational Achivement” của N. Postlethwaite
(2004) đã giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát thành tích giáo dục”, chỉ
ra các nhóm tiêu chí được ĐG và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà QL
giáo dục trong cơng tác QL nhà trường nói chung và QL hoạt động ĐG HS
nói riêng. Cịn khá nhiều nghiên cứu cụ thể về QL hoạt động ĐG HS theo
định hướng PTNL trong các nhà trường hiện nay, như: “Monitering
Evaluation: Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành
(2004); “Managing Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, Tim
Simkins, John F. Wilkinson and M. John Me Auley (1992); “Mười bước tiến
tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray
C.Rist (2005),... Những nghiên cứu này cho chúng ta biết các nghiệp vụ QL
cần thực hiện để QL hoạt động ĐG HS như thế nào cho hiệu quả và làm như
thế nào để ĐG HS trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở thời đại hiện nay.

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở

Việt Nam cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu về vấn đề

ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG HS tiểu học nói riêng, cụ thể là:
Cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ
thơng” (3/1995) của Hồng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là tài liệu làm nền
tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về ĐG giáo dục cũng như
những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật ĐG [33].
Cơng trình “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hoành lại đề cập đến
các thuật ngữ, khái niệm, các nguyên tắc ĐG, kỹ thuật ĐG được dùng trong các
trường đại học và cao đẳng sư phạm. Tài liệu này đã cung cấp cho người đọc
những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, ĐG trong giáo dục [23].

Trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” (xuất bản


9
năm 1995, tái bản năm 2005), tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa đến cho
người đọc những hiểu biết rất sâu sắc về phần ĐG định lượng kết quả học tập
của HS [43].
Tác giả Phó Đức Hịa với chun khảo “Đánh giá giáo dục tiểu học”
cũng đã đề cập đến vấn đề ĐG HS tiểu học theo quy trình - tức là ĐG theo
định hướng nội dung, từ đó làm nền tảng cơ sở để xây dựng ĐG theo định
hướng PTNL [ 22].
Cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Cơng Khanh và
các cộng sự đã trình bày kết quả nghiên cứu vấn đề ĐG HS theo định hướng
PTNL. Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động,
ĐG theo định hướng PTNL trong các nhà trường hiện nay [ 24].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với cơng trình “Đánh giá và đo lường kết
quả học tập” đã hệ thống khá đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên
tắc, phương pháp, kỹ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục [36].
Tác giả Lâm Quang Thiệp với cuốn “Lý thuyết và thực hành về đo

lường và đánh giá trong giáo dục” đã đi sâu nghiên cứu về đo lường ĐG
trong giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy
và có tính thực tiễn cao [40].
Năm 2010, Bộ GD&ĐT cũng đã phát hành tài liệu tập huấn: “Đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học theo Chuẩn kiến
thức, kỹ năng”. Tài liệu này được sử dụng để tập huấn cho GV và cán bộ
quản lý, chỉ đạo tiểu học nắm vững nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của HS tiểu học theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng, đáp ứng yêu
cầu đổi mới của Bộ GD&ĐT.
Bên cạnh đó cịn có một số bài viết, luận văn đề cập đến vấn đề QL
hoạt động kiểm tra, ĐG kết quả học tập của HS như: Quản lý hoạt động kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Trường tiểu học Lê Văn Tám – Hải


10
Phòng (2013) của Nguyễn Thị Minh Khoa; Quản lý hoạt động kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh
Phú Thọ (2014) của Nguyễn Tiến Minh; Đánh giá học sinh tiểu học theo
hướng tiếp cận năng lực (2015) của Trần Ngọc Lan; Đổi mới kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
môn Giáo dục công dân ở các trường THPT huyện Tân Kỳ, tỉnh Nghệ An
(2015) của Trương Xuân Quang; Quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá kết
quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng
Ninh (2016) của Phạm Thị Thúy Bình… Những nghiên cứu này đã bàn về
quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS gắn với từng cấp
học, môn học, với các địa phượng cụ thể.
Tóm lại, các nghiên cứu khoa học kể trên, ở cả trong nước và nước
ngoài, đã xây dựng được hệ thống lý luận về ĐG HS nói chung và ĐG HS
theo định hướng PTNL nói riêng. Vấn đề ĐG và đổi mới hoạt động ĐG HS đã
được thể hiện rất rõ ràng và cụ thể trong các nghiên cứu của các tác giả. Tuy

nhiên chưa có nhiều cơng trình có tính chất chun biệt đi sâu nghiên cứu vấn
đề quản lý hoạt động đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực ở các
trường tiểu học; đặc biệt nghiên cứu vấn đề trên địa bàn huyện Tuy Phước,
tỉnh Bình Định.
Vì vậy, tơi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu về quản lý hoạt động
đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học trên
địa bàn huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định với hy vọng sẽ có những đóng góp
nhất định trong việc bổ sung những vấn đề lý luận về kiểm tra, ĐG trong quá
trình dạy học, giáo dục ở cấp tiểu học; đồng thời tìm kiếm đề xuất được các
biện pháp quản lý để áp dụng có hiệu quả vào thực tiễn nhà trường, nhất là
trong bối cảnh các trường tiểu học đang triển khai sâu rộng Văn bản hợp nhất
số 03/VBHN-BGDĐT ngày 28 tháng 9 năm 2016 về ĐG HS tiểu học.


11
1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
* Quản lý:
Có nhiều cách hiểu, cách định nghĩa về khái niệm “quản lý” được đưa
ra, cụ thể như sau:
Harold Koontz định nghĩa: “QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ
chức bằng cách vận dụng các hoạt động chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức,
chỉ đạo và kiểm tra.” [20; tr.6].
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “QL là tác động có mục đích có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là
khách thể QL) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến.” [37; tr.9].
Theo cách hiểu của Nguyễn Minh Đạo: “QL là sự tác động liên tục có
tổ chức, có định hướng của chủ thể QL về các mặt văn hố, chính trị, kinh tể,
xã hội bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương

pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự
phát triển của đối tượng”.[17; tr.21].
Tác giả Trần Quốc Thành định nghĩa: “QL là một quá trình định hướng,
quá trình có mục tiêu; QL là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống
nhằm đạt được mục tiêu nhất định.” [46; tr.6].
Như vậy, có thể đi đến thống nhất cách hiểu về khái niệm “quản lý”: QL
là sự tác động có ý thức thơng qua kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra
để chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con
người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người QL và phù hợp với quy
luật khách quan.
* Quản lý giáo dục:
Về khái niệm “quản lý giáo dục”, tác giả Đặng Quốc Bảo cho
rằng:
“QL giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các


12
lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã
hội”. [4, tr.25].
Theo cách hiểu của M.I. Kônđacôp: “QL giáo dục là tập hợp những
biện pháp: Tổ chức, phương pháp cán bộ, kế hoạch hóa,... nhằm đảm bảo sự
vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục
phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như số lượng”.
[48].
Từ những cách hiểu trên đây, chúng ta có thể đi đến cách hiểu chung
nhất: QL giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, phương pháp
chung nhất của khoa học QL vào lĩnh vực QL giáo dục. QL giáo dục là sự tác
động có chủ đích của chủ thể QL giáo dục đến đối tượng QL nhằm đạt mục
tiêu xác định.
* Quản lý nhà trường:

Từ khái niệm “QL giáo dục” nói chung được hiểu theo hai cấp
độ vĩ
mô và vi mô, khái niệm “QL nhà trường” (QL trường học) cũng được định
nghĩa theo hai góc độ như sau:
Hiểu theo góc độ thứ nhất: QL nhà trường là hệ thống những tác động
tự giác của các cơ quan QL nhà nước như Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phịng
GD&ĐT và các cấp chính quyền (cơ quan hành chính từ trung ương đến địa
phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường học) nào đó. [ 27]
Hiểu theo góc độ thứ hai: QL trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt
động của chủ thể QL một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng hoặc
người có chức vụ quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt động
giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học mà họ được giao trách nhiệm
QL. [27].
Ở

luận văn này, QL nhà trường được hiểu là những tác động có mục

đích, có kế hoạch, có hệ thống và phù hợp quy luật của chủ thể QL nhà


13
trường (Hiệu trưởng) đến khách thể QL nhà trường (GV, nhân viên, và HS…)
nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu
giáo dục đã đề ra.[27]

1.2.2. Năng lực, phát triển năng lực
học

Về khái niệm “năng lực”: Trong quan điểm của các nhà triết

mác-xít, năng lực và năng lực cá nhân con người được đặt trong tổng hòa về
phẩm chất, nhân cách của con người. Năng lực được đặt trong tổng hòa nhân
cách, phẩm chất của con người, nhưng năng lực con người khơng phải hồn
tồn tự nhiên mà chủ yếu do hoạt động, học tập, rèn luyện và giáo dục mà có.
Cho đến nay, đã có nhiều nhà nghiên cứu, tùy theo mỗi góc độ tiếp cận,
hiểu khái niệm năng lực theo nhiều chiều cạnh khác nhau. Nhiều nhà nghiên
cứu quan niệm năng lực là một tổ hợp phẩm chất tâm lý cá nhân, là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của con người; năng lực của con người luôn gắn
liền với hoạt động của chính họ.
Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn trong “Tâm lí học đại cương”
cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo
việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [41].
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức, NL là “khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như NL tư duy, NL
tài chính; hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chun mơn tạo cho con
người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
như NL chun mơn, NL lãnh đạo. Từ đó, tác giả Nguyễn Xuân Thức khái
quát: “NL là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ đã được chứng thực/
chứng tỏ là hồn thành một hoặc nhiều cơng việc theo các tiêu chuẩn tương
ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế của người học” [42; tr.61-62].
Hiểu như vậy, quá trình hình thành NL phải gắn với luyện tập, thực


14
hành và trải nghiệm các nhiệm vụ học tập nào đó và bảo đảm thực hiện có
hiệu quả. Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm và thói quen vào các tình huống học tập cụ thể. Nó cũng bao gồm cả
sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để
người học học tập.

Năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành cơng
hoạt động, nhưng bản thân nó khơng phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy
động” tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác
nhưng khơng phải chính “sự huy động” ấy. Vì vậy, có thể hiểu, năng lực là tổng
hợp các thuộc tính riêng có của chủ thể tạo thành khả năng đáp ứng những yêu
cầu của hoạt động và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tối ưu.

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và rèn luyện theo yêu cầu,
mục tiêu giáo dục của cấp học và giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống. Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực
học sinh: Một là năng lực không chỉ là khả năng tái hiện trí thức, thơng hiểu
tri thức, kỹ năng học được…, mà còn là khả năng hành động, ứng dụng vận
dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống
đang đặt ra với các em; Hai là năng lực không chỉ là hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba
yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành
động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra; Ba là năng lực được hình
thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong và ở
ngoài lớp học. Nhà trường là mơi trường giáo dục chính thống giúp học sinh
hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi,
song đó khơng phải là nơi duy nhất. Những mơi trường khác như gia đình,


15
cộng đồng, vv… cùng góp phần bổ sung và hồn thiện các năng lực của các
em.
Theo GS. Howard Gardner ( Đại học Harvard), năng lực trí tuệ của mỗi
các nhân có những dạng thức/kiểu khác nhau. Trẻ em thơng minh theo những

kiểu khác nhau, mỗi kiểu thông minh là một cách khai thác các mô đun thần
kinh, mọi kiểu thông minh đều có giá trị đóng góp cho sự thành cơng học
đường.
Từ cách hiểu về năng lực như trên, có thể hiểu NL HS tiểu học là khả
năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa
tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập và rèn luyện theo yêu cầu, mục tiêu giáo dục của cấp học và
giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
-

Về khái niệm “phát triển năng lực”: Theo Chương trình Phát triển

Liên Hợp quốc (UNDP), “Phát triển năng lực là quá trình mà thơng qua đó,
các năng lực của con người được hình thành, được tăng cường, thích nghi và
duy trì theo thời gian”.
Có thể thấy, quan niệm về phát triển năng lực cá nhân được hiểu trên
một số góc độ: là q trình xây dựng và hồn thiện các kỹ năng, khả năng,
năng lực…; là quá trình trang bị cho con người những kiến thức, kỹ năng, thói
quen và sự tiếp cận với thông tin, kiến thức, hoạt động đào tạo và các phương
thức phát triển năng lực khác để giúp họ hoạt động có hiệu quả; là q trình
nâng cao kiến thức, tăng cường năng lực kỹ thuật, công nghệ, nâng cao kỹ
năng làm việc cho con người trong những điều kiện làm việc khác nhau…
Khái quát lại, có thể hiểu phát triển năng lực cá nhân con người là q
trình tích cực, chủ động, sáng tạo của các chủ thể làm chuyển hóa về chất các
năng lực, làm cho năng lực của mỗi cá nhân chuyển từ trình độ thấp lên cao, từ
chưa phù hợp đến phù hợp hơn với yêu cầu thực tiễn nhằm giúp mỗi cá nhân đạt


16
kết quả tối ưu nhất trong các hoạt động của mình. Ở đây, phát triển năng lực

cá nhân con người là q trình tích cực, chủ động, sáng tạo của các chủ thể là
nhấn mạnh tính chủ động, tích cực, sáng tạo của các chủ thể tham gia.

1.2.3. Đánh giá, đánh giá theo tiếp cận năng lực
-

Đánh giá kết quả học tập của HS là một trong 7 thành tố (Mục đích,

nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạy, hoạt động
học, đánh giá kết quả học, mơi trường dạy học) của q trình dạy học. Nói
cách khác, đánh giá kết quả học tập của HS là một bộ phận hợp thành quan
trọng và tất yếu của tồn bộ q trình dạy học. Đó là tiến trình thu thập và
phân tích những bằng chứng về sự thay đổi của người học các mặt nhận thức,
kỹ năng.
Có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra những định nghĩa, quan
niệm khác nhau về ĐG, cụ thể là:
Ralf Tyler, nhà tâm lý - giáo dục học người Mĩ, đã sử dụng khái niệm
ĐG để biểu thị quy trình ĐG sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt
được [14].
Lưu Xuân Mới quan niệm: “ĐG trong giáo dục là một q trình hoạt
động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối
tượng giáo dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mơ tả định tính và
định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những
mục tiêu”. [31; tr.14].
Luận văn thống nhất với cách hiểu của tác giả Trần Bá Hồnh: “ĐG là
q trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa
vào sự phân tích các thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.[23; tr.l].
Trong giáo dục học hiện đại, người ta thường nói đến ba hình thức

17
đánh giá, gồm: Đánh giá chẩn đoán; đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết.
+

Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong một chương

hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình
kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm mà HS đã nắm vững, những
thiếu sót cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp.
+

Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong dạy học nhằm

cung cấp những thơng tin ngược, qua đó, GV và HS kịp thời điều chỉnh cách
dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương
trình một cách vững chắc.
+

Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc mơn học, năm học,

khóa học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối
chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
-

Đánh giá theo tiếp cận năng lực:

Đánh giá năng lực không phải là đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ
năng riêng rẽ xem học sinh có biết/nhớ hay hiểu, biết làm, mà quan trọng là

đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý
nghĩa, tức là vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết thành công các
nhiệm vụ học tập hoặc các tình huống thực tiễn mà các em trải nghiệm, gặp
phải trong cuộc sống.
Việc chú trọng đến phát triển năng lực, kĩ năng sống cho học sinh trong
khi thời lượng học sinh ở nhà trường khơng tăng, địi hỏi nhà trường phải
giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để học sinh
hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lực
học tập.
Để đánh giá năng lực của học sinh, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh
giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả


18
học sẽ đem đến cho giáo viên những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt
động dạy học.
Đánh giá năng lực hướng vào việc xác định người học giải quyết nhiệm
vụ ở mức độ nào, hơn là biết những gì.
Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo
dục, phải hướng tới việc sau khi học, học sinh có thể vận dụng kiến thức, kĩ
năng học được ở nhà trường vào cuộc sống. Đánh giá theo năng lực là đánh
giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong
các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Đánh giá theo năng lực cịn
có cách gọi khác là đánh giá năng lực thực hiện.
Mặt khác, đáng giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương
trình giáo dục mơn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự
tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo
đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự
nhiên về mặt xã hội của một con người.
Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ

phát triển năng lực người học, chứ khơng quy chuẩn theo việc người đó có đạt
hay khơng một nội dung đã được học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào
mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu
đánh giá, xếp hạng giữa người học với nhau. Bên cạnh đó, học sinh cùng một
độ tuổi, học cùng một chương trinh giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ
năng lực rất khác nhau. Một bộ phận đạt mức độ năng lực thấp, bộ phận khác
đạt năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức cao so với độ tuổi. Trong nhiều
trường hợp, các mức độ năng lực của một học sinh so với độ tuổi cũng rất
khác nhau.
Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở


19
mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập
của HS.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là chú trọng
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến
thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Chẳng hạn, để chứng minh HS có năng lực ở
một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình
huống mang tính thực tiễn. Khi giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính
thực tiễn địi hỏi HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở
nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những
trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội).

Như vậy, thơng qua việc hồn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực
hay tình huống mang tính thực tiễn, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả
kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.

1.2.4. Quản lý hoạt động đánh giá học sinh.
Dựa vào nội hàm khái niệm QL và ĐG, có thể hiểu QL hoạt
động ĐG
là: Những tác động có hệ thống và kế hoạch, tổ chức của chủ thể QL là nhà
trường tới cách thức, phương pháp, hình thức và nội dung ĐG, cách sử dụng
kết quả ĐG HS và việc thực hiện nghiêm túc những quy định được nêu trong
các văn bản quy phạm pháp luật chỉ đạo của ngành giáo dục và nhà trường
về ĐG HS.


20
-

Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, “Biện pháp là cách

làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”.
-

Từ khái niệm quản lí và khái niệm biện pháp, ta có thể hiểu: Biện

pháp quản lí là cách làm, cách giải quyết một số vấn đề cụ thể trong quá trình
tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định.
Theo cách hiểu như vậy, có thể nói: Biện pháp quản lí hoạt động đánh
giá HS là những cách thức tác động có hướng đích vào quá trình đánh giá kết
quả học tập của HS về kiến thức, kỹ năng, thái độ so với mục tiêu đề ra nhằm
nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục của nhà trường.

1.3. Lý luận về đánh giá HS tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
học sinh
Khái niệm năng lực như trên đã định nghĩa là sự tổ hợp những thuộc
tính tâm lí độc đáo của cá nhân nhằm đáp ứng những yêu cầu của một hoạt
động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết qua cao.
Nói cách khác, có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập rèn luyện, cho phép
con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của năng lực
là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu
quả, đạt kết quả mong muốn.
+

Năng lực cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động công việc)

nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là
đặc trưng phân biệt năng lực với tiềm năng (potential) - khả năng ẩn giấu bên
trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực.
+ Năng lực gắn liền với tính “hiệu quả”, “thành cơng” hoặc “chất lượng
cao” của hoạt động. Đặc trưng này giúp phân biệt năng lực với một khái niệm


21
ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm
năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích
hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực.
Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh
vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc

tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức
và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một
định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với
nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính
tích cực học tập...
Quan niệm về năng lực như trên đảm bảo những cơ sở để hình dung
một chương trình định hướng năng lực cho người học, đó phải là một chương
trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động,
HS hình thành, phát triển năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân.
Theo quan điểm tiếp cận cấu trúc, năng lực có thể chia thành 2 loại sau:
+
thể

Năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có

sống và làm việc bình thường trong xã hội như: Khả năng hành động độc lập
thành công, khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức, khả
năng hành động thành cơng trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất.
+

Năng lực chuyên biệt: Là năng lực được hình thành và phát triển

thông qua một lĩnh vực, môn học cụ thể nào đó. Năng lực chỉ có thể thấy
được khi quan sát hoạt động của người học ở các tình huống nhất định. Năng
lực được hình thành khơng chỉ trong q trình học tập tại trường mà cả ngồi
trưịng và xã hội trên bình diện tích lũy dần và phát triển.
Dựa trên quan điểm chung nhất, Chương trình giáo dục phổ thơng mới
u cầu hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi sau:
+ Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo

22
dục (sau đây gọi chung là mơn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực
tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo.
+

Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu

thơng qua một số mơn học nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính tốn,
năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới dựa trên tư tưởng cơ bản là
chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức là chủ yếu sang giáo dục hình thành
phẩm chất và phát triển năng lực người học; chuyển từ tiếp cận nội dung dạy
học - giáo dục sang tiếp cận mục tiêu dạy học - giáo dục; chuyển từ dạy học
cung cấp kiến thức là chủ yếu sang dạy cách học.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học; tức là
tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”
của q trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục định hướng
nội dung và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực sẽ cho thấy
ưu điểm của chương trình, giáo dục định hướng phát triển năng lực.
Bảng 1.1. So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung
và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình
Thành tố

Mục tiêu