Giao trinh giao duc tich hop mam noni

GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON
GIÁO TRÌNH
GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON
(Sách dùng cho hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non)
Tác giả: Nguyễn Thị Hoa

LỜI NĨI ĐẦU
Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non được biên soạn theo
chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non
của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục:
Chương I: Giáo dục tích hợp: Giới thiệu chung về giáo dục tích hợp và
sự cần thiết phải giáo dục tích hợp.
Chương II: Giáo dục tích hợp ở bậc mầm non: Giới thiệu về giáo dục
tích hợp ở bậc học Mầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp
ở bậc học này.
Chương III: Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ ở
trường mầm non.
Phụ lục: Giới thiệu "Chương trình giáo dục mầm non" được ban hành
theo Thông tư số 17/2009/TT-BG.DĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo
Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non nhằm phục vụ chủ
yếu chỉ việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào
tạo khác nhau của khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nối
những cơng trình nghiên cứu về giáo đục mầm non và giáo dục tích hợp ở
bậc học này. Đồng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa học


giáo dục mầm non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp
ứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành giáo dục

mầm non trong giai đoạn hiện nay.
Chúng tôi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyên
gia, các bạn đồng nghiệp. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng
của bạn đọc để có thể tiếp tục hoàn thiện trong những lần tái bản sau.
Hà Nội, tháng 3 năm 2010
Tác giả

Chương 1: GIÁO DỤC TÍCH HỢP
I. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Thế giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệu
thơng tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng và
mạng intemet. Điều này có nghĩa là chức năng truyền thống vẫn dành cho
giáo viên là truyền đạt kiến thức cho người học ngày càng giảm. Chính vì thế
mà cần phải định hướng lại chức năng này của giáo viên.
Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ mơn
khoa học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất
và vì thế mà rất cần những những nhóm làm việc đa mơn và ngày càng địi
hỏi con người phải đa năng. Nếu ngày từ khi cỏn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với
các khái niệm một cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suy
luận theo kiểu khép kín. Nhiều cơng trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ
có những người "mù chữ chức năng", nghĩa là họ lĩnh hội được những kiến
thức trong nhà trường nhưng khơng có khả năng vận dụng chúng vào các
tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Họ có thể giải mã được một văn bản
nhưng không hiểu ý nghĩa của nó. Họ biết làm các phép tính nhưng khi có
một vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì họ khơng biết phải làm phép
tính gì cho phù hợp… Những người "mù chữ chức năng" này sẽ khó tìm
được cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay. Nghề nghiệp


trong tương lai sẽ đòi hỏi những năng lực và trình độ chun mơn. ngày càng

cao mới có thể giải quyết được những vấn đề mới, mn hình mn vẻ trong
thế giới biến động liên tục. Điều này đòi hỏi con người ngày càng cần phải có
năng lực hơn. Một giáo viên mầm non có năng lực là người giáo viên biết tổ
chức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết lưu
tâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết dào sâu một số nội dung giáo đục, biết giao
tiếp với trẻ, với đồng nghiệp, biết đánh giá chất lượng công việc của bản
thân… Một giáo viên giỏi khơng phải chỉ là người biết nói phải tổ chức lớp học
như thế nào mà phải biết tổ chức một lớp cụ thể. Và để làm được điều đó, họ
phải tích hợp những cái họ đã học được. Điều này cũng được với trẻ em,
chẳng hạn thay vì nhắc lại những "mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn "một
mẫu lời nói lễ phép trong một tình huống cụ thể và biết sử dụng "mẫu' đó 'một
cách hợp lí. Hoặc là thay vì chỉ học một lí thuyết đơn thuần về mơi trường,
đứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bảo vệ mơi trường xung
quanh mình. Đây chính là quan niệm về khái niệm năng lực trên những nét
khái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp. Vì
vậy; nhà trường trong đó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm
bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Giáo viên khơng chỉ có chức
năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúp
đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống có ý nghĩa
đối với chúng. Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những u cầu của xã
hội ngày nay, nó dựa trên tư tưởng hình thành do người học có khả năng sử
dụng các tri thức lĩnh hội được trong những tình huống xảy ra trong cuộc
sống.

II. KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG ĐẶC TRƯNG
CỦA NĨ
1. Khái niệm về giáo dục tích hợp
Giáo dục tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó tồn
thể các q trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ

ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho
quá trình họp tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho học tập có ý nghĩa.
Ngồi những q trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó,
giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học
cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác
để lĩnh hội một cách tồn vẹn nhất. Giáo dục tích hợp sàng lọc những thơng
tin có ích để hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp.
2. Những đặc trưng của giáo dục tích hợp
Giáo dục tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa, hình thành cho
người học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách
hiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và
có thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa
từng gặp.
Giáo dục tích hợp làm cho q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt,
giúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong các
tình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
đã học.
Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giảm bớt
sự chồng chéo về nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố
gắng vượt qua các cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài
người.

III. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP
1. Nội dung
Nội dung được hiểu là vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập".
2. Kĩ năng

Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thơng
qua một nội dung. Kĩ năng được hình thành dần dần trong suốt cả cuộc đời.
Có kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mang
tính nhận thức vật mang tính hoạt động chân tay.
Theo De Ketele có một số kĩ năng:
a. Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khơi phục một
thơng tin được học hay được cung cấp mà khơng có biến đổi gì đáng kể. Tình
huống trong đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học.
+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ.
+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt
riêng hoặc dưới một hình thức khác.
+ Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trong
cùng một tình huống. Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghi
nhanh với những tình huống của đời sống hàng ngày (nhưng một cách hình
thức).
b. Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao
hơn, tức 1 những hoạt động địi hỏi cơng việc biến đổi một thơng tin được
cung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp
xếp, phân tích, tổng. hợp…Những kỹ năng này được đặc biệt huy động khi
tình huống khơng giống với cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc học
tập.
Kĩ năng khái niệm: Kĩ năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một
vấn đề bằng những từ khác, tóm tắt thơng tin ngắn gọn…
c. Kĩ năng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng động
tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động: sử dụng com pa, học đi xe đạp,
xe máy…
d. Kĩ năng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách
nhận thức bản thân mình (khái niệm về cái tơi, tính tự ái…) và những người
khác cũng như những tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phản

ứng và hành động. Kĩ năng xử sự hình thành trong thói quen trở thành bản
chất trong chừng mực, nó luôn luôn quy về một hệ thống giá trị.
e. Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự
án, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án. Một
kĩ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản.
3. Mục tiêu
Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung:
Mục tiêu = kĩ năng x nội dung.
4. Năng lực
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội
đung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra
các hoạt động.
Theo Roegiers Grard (1993):
"Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống
và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên".
Theo De Ketele (1995):
Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động
lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề
do tình huống này đặt ra.
Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống =
những mục tiêu x những tình huống.
Định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng một cách tự nhiên lên
các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do
tình huống này đặt ra.
Lưu ý: “ loại tình huống” có nghĩa là muốn kiểm tra người học đã hình
thành năng lực chưa, chúng ta khơng trình bày cho họ một tình huống y như
một tình huống đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tương

đương. Đây là một điều quan trọng và nếu chúng ta khơng thay đổi tình
huống, thì chỉ là việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở người học.

IV. NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Tiếp cận giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết về quá trình
học tập và những trào lưu sư phạm sau đây:
1. Một số lí thuyết về q trình học tập
1.1. Lí thuyết về q trình học tập:
Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập như thế
nào?" nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm về cách chiếm lĩnh tri
thức của người học trong đó có trẻ em. Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giải
thích xem trẻ em phản ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thông
tin mới từ môi trường xung quanh mang tới bất kể là thông tin loại gì (thơng
tin viết, thơng tin hình ảnh, thơng tin qua tác động, qua lời nói, tường minh
hoặc khơng tường minh, thích hợp hay khơng thích hợp…). Ngày nay, tâm lí
học đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi "người ta học như thế nào?",
"người ta học tập theo những cơ chế nào?". Tuy nhiên vẫn chưa thoả mãn
đối với cả người nghiên cứu và người dạy học.
Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tâm lí học cịn
có một số lí thuyết khác về q trình học tập có nguồn gốc đa phương.
Những lí thuyết này là cơ sở lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luận
dạy học khác nhau (đề xuất các cách thức khác nhau để tổ chức các tình
huống học tập). Những đại diện của trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến
việc tạo bối cảnh cho các tình huống học tập theo họ, việc học tập trước hết
dựa trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những biểu tượng này mà quá trình
học tập của đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển các biểu tượng khác.
Đại diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ơng đã phát triển "mơ hình
học tập ức chế kích thích" và cho rằng, kết quả của dạy học là kết quả tổng
hợp của hoạt động soạn thảo của người học đang huy động các biểu tượng,

các biểu tượng tạo nên những "cấu trúc tiếp nhận" và là điểm tựa để phát
triển các biểu tượng khác.
Khi nghiên cứu quá trình học tập của trẻ em ở cuối tuổi mầm non và
đầu tiểu học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội không
bao giờ tư động xếp vào đội ngũ những kiến thức sẵn có… điều đó địi hỏi
đứa trẻ phải vươn lên trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn đã có của
mình. Biểu tượng chỉ thay đổi khi trẻ cảm thấy đang đối diện một tập hợp tác
yếu tố hội tụ và trùng lắp làm cho biểu tượng vốn có chứa đầy mâu thuẫn và
khó quản lý được.Người học chỉ xây dựng được mạng lưới biểu lượng mới
bằng cách liên kết những thông tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đặc
biệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã biết vào những tình
huống khác nhau. Tất cả những điều này địi hỏi phải có thời gian, quá trình
học tập của trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Như
vậy, quá trình học tập cần dựa trên những biểu tượng của trẻ, nghĩa là dựa
trên những hình ảnh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắp
học.
Có thể nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về quá trình học tập
của trẻ có mối liên hệ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung.. cho nhau và
đan xem vào nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc
tâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học.
1.2. Tâm nhọc phát triển và sự đóng góp của nó
Các cơng trình nghiên cứu của G. Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận
thức được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển. Sự phát triển
của các cấu trúc nhận thức nằm trong một q trình kép:
* Q trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi
trường xung quanh và xử lí các thơng tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúc
nhận thức đã có từ trước.
* Q trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận

thức đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển.


Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thơng tin mới được xử lí
theo các dạng thức tư duy có từ trước, cịn q trình thích nghi quan tâm đến
cách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những
tương tác mới với mơi trường. Sự thích nghi ln ln là kết quả của một hoạt
động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên.
Theo Piagiê, sự điều chỉnh đó khơng thuộc dạng."nội cân bằng nghĩa là dẫn
đến tạo lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng "nội
cân bằng tái lập" nghĩa là dẫn đến cân bằng mới về nhận thức cao hơn. Điều
đó Piagiê gọi là sự tái lập cân bằng tăng trưởng.
Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích thột
số cơ chế của sự phát triển (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập…) thì sinh
học cũng chỉ là hỗ trợ. theo ơng,các cấu trúc nhận thức thực sự tự hình
thành. Như vậy nó khác với các lí thuyết bẩm sinh đứa ra cách giải thích sinh
học đối với việc học lập: các cấu trúc nhận thức của người học là bẩm sinh,
nhưng cần phải được kích hoạt thơng qua tương tác với mơi trường xung
quanh. Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con người đối mặt với các kích thích
xung quanh sẽ hành động một cách sáng tạo, trước hết thử và lầm (sự) rồi
suy nghĩ trước khi chợt loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm được giải
pháp. Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng để học một
ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.
Tóm lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình
thành dần dần trong khi tiếp xúc với mơi trường xung quanh. Sự phát triển đó
được hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của
cuộc đời. Quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên
xung đột nhận thức.
1.3. Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội
Những cơng trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong tâm lí học xã

hội phát triển (Perret-clemont, Doi se. Muyny, Carugati…). Theo trường phái
này, sự phát triển nhận thức là một q trình hệ thống hố tuần tự mức cá thể
các mối quan hệ với môi trường xung quanh. Lí thuyết này làm rõ tầm quan


trọng của hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thơng
minh. Nó thốt khỏi quan niệm của Piagic, quá trình học tập chủ yếu là quá
trình bên trong của trẻ, dựa trên xung đột nhận thức. Nó giống Piagiê ở chỗ,
là chỉ có một tham vọng duy nhất là giải thích sự phát triển nhận thức.
Theo trào lưu này:
* Một xung đột nhận thức - xã hội khơng chỉ hình thành trong quan hệ
tương hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó cịn hình
thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức
nhưng có những quan điểm khác nhau.
* Thành cơng trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau được
xác định chủ yếu bằng những lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khía
cạnh chun biệt của cơng việc. Hoặc về việc phân bố các vai do giáo viên đề
xuất. Chẳng hạn: một giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trên lớp sẽ đạt
kết quả tốt hơn một giáo viên cứ để cho trẻ tự tổ chức như chúng muốn.
* Những trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thơng tin
tốt hơn về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức
cơng việc của bản thân tốt hơn.
Tóm tại: các cơng trình hiện đại của tâm lí học xã hội - phát triển rất
quan trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiện
thường bị coi nhẹ trong tình huống học tập. Vai trị kích thích của bạn bè,
người lớn, giáo viên; tầm quan trọng của những cuộc đối chọi về quan điểm,
việc làm rõ những tác dụng của một công việc tập thể đối với cá nhân và bản
chất tương đối tạm thời của những chênh lệch về thành tích trong học tập của
trẻ.
Nhà nghiên cứu Brousseau (1986) cho rằng, hoạt động học tập trong

điều kiện nhà trường cần tiến hành thơng qua các tương tác xã hội.
Tóm lại, giáo dục tích hợp cần lưu tâm đến những thành tựu nghiên
cứu của các trào lưu trên nhưng cần tránh chuyển nguyên xi các kết quả đó
sang sự lĩnh hội các năng lực. Trong khn khổ giáo dục tích hợp, điều cần


rút ra ở đây là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì? Trẻ
khơng chỉ hiểu người ta muốn các em nắm được những tri thức nào đó mà
cịn phải hiểu cái mà người ta muốn các em có thể làm sau này trên cơ sở
những tri thức ấy.
Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điều
mình học đó chính là cái mà người ta gọi là "xung đột nhận thức - xã hội". ở
đây trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bè.
1.4. L.X. Vưgơtxki và trường phái Nga
Quan điểm của yưgơtxki rất nhiều chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã
hội, văn hố và khoa học luận. Lí thuyết của Vưgơtxki và trường phái Nga có
một số đặc trưng:
* Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc của người học là
bẩm sinh và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tương tác giữa
người.học và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ.
Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻ
em, bằng cách tiếp cận được "vùng phát triển gần". Điều đó nghĩa là thầy
giáo không được nêu ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ khơng làm
nổi. ơng đã tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piagiê cho rằng việc dạy học
phải tuân theo sự phát triển nhận thức một cách rất thận trọng.
Về phương diện này Vưgơtxki đã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xã
hội) nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào mơi trường kích thích thì trẻ cỏ
thể đạt tới một số giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn.
Ở Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của
trẻ em và những thơng tin từ mơi trường bên ngồi ông đã tách khỏi chút ít so

với lí thuyết sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học).
* Ông thống nhất với quan điểm của trào lưu xã hội tạo dựng cho rằng,
sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhâp trẻ vào mơi
trường văn hóa vừa thể hiện là q trình trẻ em lãm hội từ mơi trường văn
hố.


* Trên bình diện khoa học luận, ơng mở ra những con đường thú vị khi
cho rằng, các đối tượng học tập có thể chuyển đổi cho nhau, nghĩa là chúng
có thể khi thì là một hoạt động, khi thì là một hành động, khi thì là một thao tác
nhận thức.
Chẳng hạn như, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc thì việc đọc sẽ là
hoạt động trong khi người ta học đọc. Nhưng khi học để thi (nhu cầu thi đỗ)
thì hoạt động là học thi. Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần đến khả năng
đọc. Khi đó việc đọc khơng cịn là hoạt động mà nó trở thành một hành động
hoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt động đó. Cuối cùng khi muốn giải
một bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cầu giải tốn. Để
giải bài tốn cịn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề toán, việc đọc
ở đây trở thành một thao tác nhận thức để hiểu đầu bài.
Vậy thì từng trường hợp việc đọc có thể là:
 Hoạt động trung tâm, tức là bản thân quá trình học tập.
 Một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu (một giai đoạn).
 Một thao tác nhận thức cần thiết.
Như vậy đối tượng học tập khơng phải là cố định, nhưng chúng có
chức năng khác nhau tuỳ theo chúng nằm trong quá trình học tập nào.
Theo tư tưởng này của Vưgơtxki thì nên dần dần giảm nhẹ các phương
tiện giáo dục nhằm đạt tới sự nhập tâm thao tác tư duy và tính tự lập trong sử
dụng kiến thức.
Dựa trên các cơng trình của ơng, Davưđốp, người kế tục tư tưởng của
ông đã nhấn mạnh rằng hoạt động của người học trước hết là học cách học.

Mục tiêu của người dạy sẽ là dẫn dắt trẻ em đưa ra được cách thức lí
thuyết nhằm giải quyết một bài tốn trong tình huống học tập tình huống đó
được gọi là "vấn đề học tập". Thuật ngữ này không mang ý nghĩa là một vấn
đề cụ thể cần giải quyết bằng kinh nghiệm mà là một lớp vấn đề được tổ chức
phù hợp với cách phân tích các quan điểm, lí thuyết nêu trên. ở đây người ta


muốn phát triển ở học sinh một cách thức (phương pháp) hành động khái
quát cho phép giải được những bài toán cụ thể thuộc vấn đề học tập.
L.X. Vưgơtxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trẻ
em là từ từ khi tiếp xúc với môi trường thực sự khơng có xung đột quan trọng
về nhận thức trong trẻ em. Theo ông, chủ yếu là cần quan tâm đến những
khía cạnh khác nhau của học tập như nhận thức, xã hội, văn hoá.
Tư tưởng của Vưgơtxki và trường phái Nga chính là cơ sở cho quan
điểm tích hợp trong lịng một mơn học cũng như đối với nhiều mơn học khác
nhau.
1.5. Tâm tí học nhận thức
Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủ
nghĩa hành vi chủ yếu ở Mĩ. Theo trào lưu này, điều quan trọng là người học
phải cho lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà khơng cần biết điều
gì đã xảy ra trong đầu anh ta.
Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, "Lí
thuyết tạo dựng" lại cố gắng tìm hiểu những gì đang diễn ra trong đầu người
học khi tương tác lại môi trường xung quanh. Và đề xuất những mơ hình để
tìm hiểu quá trình tư duy trong đầu người học khi xử lí thơng tin. Họ quan tâm
đến cách thức biến đổi cấu trúc nhận thức của người học khi tương tác với
mơi trường xung quanh và giải thích hiện tượng đó. Ngồi ra cịn tìm kiếm
các tình huống thuận lợi cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó.
Theo Gregoire (1995) thì các nhà nghiên cứu theo trào lưu nhận thức
luận nhất trí 3 tiên đề sau:

Các q trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được.
- Con người xử lí tích cực một thơng tin.
Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trả lời và độ chính
xác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian.


Các lí thuyết nhận thức hiện tại cố tìm hiểu hoạt động của mỗi người
trong tình huống học tập. Và các lí thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ra
trong đầu học sinh?
Muốn phát triển các năng lực của người học hoặc dạy học cần nêu cho
người học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kết
quả nhận thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quả
nhận thức đó đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc giúp họ
đối đầu với tình huống mới. Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp.
khơng chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lực
tích hợp địi hỏi phải huy động nhiều loại kĩ năng khác nhau ngoài kĩ năng
nhận thức.
2. Một số trào lưu sư phạm và những đóng góp của nó đối với giáo dục
tích hợp
Trào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức
hệ thống giáo dục và đặc biệt cách thức xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên
- học sinh - mơi trường nhằm đạt mục đích đã đề ra.
Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học.
Trong khi các lí thuyết về học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thế
nào? Theo những cơ chế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa
hoàn toàn hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời câu hỏi: Cần
tổ chức hệ thống như thế nào? Mối quan hệ giữa học và dạy, giữa người học
với những môi trường như thế nào để đạt được mục đích giáo dục đã đề ra?
Người học là người tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là người
truyền thụ hay là người tổ chức hoạt động?

Đây là một vấn đề đang tranh luận dữ dội: Dạy học sinh kiến thức có
sẵn hay phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình? Là
cơ sở xuất phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởng đến giáo dục tích
hợp trong đó phải kể đến một số trào lưu sư phạm sau đây:


2.1. Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Giáo đục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trình
học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau. Theo một cách phân
chia nội dung hợp lí có nghĩa là dựa vào việc chia các mơi trường phức hợp
cần đạt được khi kết thúc quá trình học tập thành "các mục tiêu nhỏ". Điều
này cho phép nhà giáo dục phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thể tác
động lên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp độ
đó dẫn đến việc định nghĩa về các kì năng, các năng lực bộ môn và xuyên
môn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho nhiều chương trình dạy học hiện
nay trên thế giới.
Giáo dục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đảm bảo được các mục tiêu
đã đề ra và làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động do
giáo viên đề xuất cho phép chờ đợi những biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng có
hiệu quả.
Điểm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làm
cho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa ra
khái niệm "năng lực cơ bản", "năng lực liên môn", "mục tiêu tích hợp"…
Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo mục tiêu là tiến
hành các quá trình học tập đơn lẻ xác định. Giáo viên luôn luôn biết được
mình đi đến đâu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tích
hợp khác ở chỗ khơng bằng lịng với những q trình học tập đơn lẻ mà dành
thời gian đó tích hợp các q trình học tập này với nhau trong một tình huống
có ý nghĩa với học sinh.

2.2. Quan điểm giáo dục theo hề đồng và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp.
Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tập
theo một nhịp độ và các cách thức đã được thoả thuận theo hợp đồng với
giáo viên theo nguyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đề xuất mỗi học


sinh một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh và
điểm yếu của học sinh).
Đây là một quan niệm hấp dẫn. Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn
đề cần bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượng
giữa thầy - trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn. Rất nhiều
hợp đồng lớp học mà hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phương
diện hành chính để áp đặt cơng việc cho học sinh. Bản thân giáo viên khơng
đặt mình vào mối quan hệ hai chiều (trong đó giáo viên cũng phải có những
nhiệm vụ cần hoàn thành đối với người học). Giáo dục tích hợp giữ lại tư
tưởng của giáo dục theo hợp đồng là trong quá trình tổ chức dạy học cần
phải làm cho q trình học tập mang tính khả thi đối với mỗi học sinh và
người học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ đồng thời tạo điều
kiện cho người học có cơ hội phát triển những kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên nó
khác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt động tập thể theo
nhóm tiến hành ở trên lớp.
2.3. Quan điểm giáo dục theo thể chế và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Giáo dục theo thể chế cũng giống giáo dục theo hợp đồng dựa trên
quan điểm trao trách nhiệm cho học sinh. Tuy nhiên trao trách nhiệm cho
nhóm học sinh trong việc học tập và quản lí lớp bằng cách tổ chức các công
việc khác nhau đã được đề ra cho trẻ em. Giáo viên có vai trò là người đảm
bảo cho các thiết chế và trật tự trong lớp. Cịn học sinh thì được đánh giá qua
sự tham gia vào tổ chức của lớp và qua q trình học tập của chính học sinh.

Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và học
sinh thảo luận. Các học sinh được tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về các
thể chế đó.
Từ giáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng cần lưu ý
làm cho quá trình học tập đào tạo học sinh thành những công dân có trách
nhiệm bằng cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thực


hiện. Tuy nhiên khác ở chỗ nhấn mạnh nhiều hơn những năng lực cần phát
triển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lớp.
2.4. Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tập bằng cách thực
hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Quan điểm giáo dục
theo dự án coi người học sinh giữ vai trị chính đối với sự trưởng thành của
bản thân; huy động học sinh vào những hoạt động dài hơi. Họ được thảo luận
và lên kế hoạch thực hiện mục đích xã hội. Q trình học tập ở nhà trường
được coi là phương tiện để thực hiện "con người đang trưởng thành" hơn là
thục đích tự nó.
Giáo dục theo dự án đã có một đóng góp lí thú nhưng ít được chú ý. Nó
làm người học trở thành "người tạo sản phẩm?', truyền những tri thức học tập
ở lớp thành một sản phẩm đã được định trước và có những tiêu chí đánh giá
chất lượng và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác. Ví dụ: Soạn thảo một
tờ báo nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn trong lớp hay là dự án cùng
chuẩn bị cho một cuộc tham quan học tập…
Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưởng của giáo dục theo dự án là học sinh
học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực
hiện. Điều này nâng cao tích tích cực chủ động của người học và giúp cho họ
tự tin khi giải quyết một vấn đề nào đó có ý nghĩa đối với cuộc sống xã hội.
Từ giáo dục theo dự án, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng hướng

quá trình học tập về một đích cuối cùng, kết quả cụ thể hoặc năng lực giải
quyết vấn đề đặt ra trong tình huống giữ lại tính liên thơn của các hoạt động
học tập. Tuy nhiên nó khác ở chỗ đề xuất một số q trình học tập có hệ
thống.
2.5. Quan điểm giáo dục phân hố (cá biệt hố) và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp


Mong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độ
của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất. Giáo dục phân hố dựa
trên tiền đề là trẻ em học với tốc độ không như nhau và nhất là không học với
cách thức như nhau. Giáo viên là người tổ chức việc học tập nhằm vào sự
tiến bộ của từng em.
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng cá biệt hóa, trong q trình giáo
dục phải dựa trên những đặc điểm cá nhân của trẻ em nhằm phát huy tối đa
tiềm năng vốn có của mỗi trẻ. Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm cho
quá trình học tập khả thi đối với mỗi học sinh và mỗi người học đều cần có cơ
hội phát triển nhằm kĩ năng cần có.
2.6. Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề và đóng góp của nó cho giáo
dục tích hợp.
Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề cho rằng, học sinh học tập bằng
cách đương đầu với một vấn đề phức tạp mà các em sẽ giải quyết dần dần
một mình hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè.
Giáo dục giải quyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phải
giải quyết qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm.
Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách giải đáp, không phải là ở bản
thân lời giải. Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinh
khơng tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chỉ đẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyết
vấn đề..
Người dạy phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tình huống có vấn

đề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách giải quyết vấn đề, học
cách ứng dụng các phương pháp thích hợp để tìm ra lời giải giúp trẻ có khả
năng đối diện với tình huống mới.
Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng
giáo dục là mọi quá trình học tập phải xuất phát từ một tình huống cuộc sống,
một tình huống phức tạp có ý nghĩa. Và trẻ em là chủ nhân của các quá trình
học tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sự


giúp đỡ một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặt
ra. Tuy nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ở chỗ, tính chất chun
mơn của tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề nêu lên cho học sinh là
tình huống có ý nghĩa,. nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề là tình huống
vấn đê thường là cái cớ để học tập.
2.7. Giáo dục tìm hiểu mơi trường xung quanh và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
Giáo dục tìm hiểu mơi trường xung quanh nhằm mở cửa nhà trường ra
môi trường xung quanh. Qua sự khám phá tích cực mơi trường xung quanh
mình. Trẻ em sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hành
trong các tình huống tự nhiên và theo hướng thiết thực. Thầy giáo là người tổ
chức các tình huống thiết thực và đưa ra những kiến thức một cách gián tiếp
hoặc trực tiếp trong các tình huống tự nhiên. ở các lớp bé, sự quan tâm theo
hướng đa môn và đổi mới có định hướng trong các mơn học khác nhau.
Từ giáo dục tìm hiểu mơi trường xung quanh, giáo dục tích hợp hoạt
động mang tính chun mơn cần thiết để giải quyết những tình huống phức
tạp trong cuộc sống, làm cho q trình học tập trở nên có ý nghĩa.
2.8. Một số trào lưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
Trong những năm gần đây ở Mĩ có một số trào lưu học tập hợp tác. Tư
tưởng giáo dục của các trào lưu này nhằm giúp cho học sinh trở thành chủ

nhân của q trình hoạt động, khơng áp đặt cho học sinh những con đường
phải theo. Thông qua sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiết
lập mối quan hệ và có kĩ năng giao tiếp ứng xử phù hợp.
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng của những trào lưu này là, cho trẻ
em dược hoạt động hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hứng thú
của chúng. Trẻ em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻ
niềm vui, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động hợp tác cùng nhau.


Tóm lại: có thể nói rằng, giáo dục tích họp đã tích hợp những trào lưu
giáo dục khác nhau.Tổng hợp về quan niệm của các trào lưu sư phạm được
trình bày trong bảng sau:
Trào lưu

Người dạy

Người học

Giáo

dục Chuyên gia phân tích và biến “người-học” ở trung tâm của

theo

mục đổi nội dung cần học thành quá trình học tập mà người ta

tiêu

các mục tiêu.

chờ đợi những biến đổi dần dần

Người đảm bảo cho việc đạt quan sát được
các mục tiêu
Giáo

dục Người hướng dẫn h/s làm con người - cam kết chịu trách

theo

hợp chủ kiến thức

nhiệm vụ việc học của mình.

đồng
Giáo

dục Người chịu trách nhiệm hình “con người - xã hội" được trao

theo thể chế thành các thể chế trong lớp trách nhiệm hoàn thành những
và ngươi bảo đảm các thể nhiệm vụ phục vụ cho nhóm và
chế đó.

cần phải làm chủ tri thức của
mình

Giáo

dục Người tạo diều kiện cho việc “ Con người - đang trưởng

theo dự án

quản lí dự án (cơ hội) cũng thành”, nhân vật chính của dự
như quản lí kiến thức (đích án tập thể, "người tạo ra sản
cuối cùng).

phẩm" mà người ta đòi hỏi phải
sản ra những thành quả và
những kiến thức.

Giáo

dục Người tổ chức quá trình học "Con người duy nhất' học tập

phân hoá

nhằm cho từng học sinh tiến theo cách riêng, trên bình diện
bộ theo nhịp điệu riêng.

nhận thức cũng như bình diện
tri giác.

Giáo
giải
vấn đề

dục Người soạn thảo các tình “con người-tự chủ” xây dựng
quyết huống có vấn đề thích hợp, kiến thức cho mình.
người tổ chức quá trình tự
xây dựng của học sinh