Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn công nghệ 11 tại trường trung học phổ thông thủ đức, quận thủ đức, tp hồ chí minh

TÓM TẮT
Chúng ta đang sống trong một thế kỉ của sự hội nhập quốc tế. Đó là thế kỉ địi
hỏi con người phải đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Do đó, nền giáo dục
khơng chỉ trang bị nền tảng kiến thức mà cịn phải hình thành được các kĩ năng: kĩ
năng tự học tự nghiên cứu, kĩ năng tìm kiếm và xử lý thơng tin, kĩ năng làm việc
nhóm, kĩ năng sử dụng Cơng nghệ thơng tin… Vì vậy, việc đổi mới phương pháp
dạy học là một vấn đề cấn thiết hiện nay. Chính vì vậy, người nghiên cứu tiến hành
thực hiện đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn
Công nghệ 11 tại trường THPT Thủ Đức, quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh ”
Cấu trúc luận văn gồm các phần chính:
Chương 1: Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học theo dự án
Chương 2: Thực trạng về áp dụng phương pháp dạy học theo dự án
trong môn Công nghệ ở trường phổ thông
Chương 3: Đề xuất áp dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với
môn Công nghệ 11
Kết luận và kiến nghị

iv


ABSTRACT

We are living in a century of the international integration. That century
requires human to meet the requirements of society. Therefore, education is not
only equips with the knowledge base, but also to shape the skills: self – study skills,
searching skills, teamwork skills, using information technology is essential... Then
the reform of teaching methods is a matter of current necessities. The researchers
carried out the project "Application of the method Project - Based learning in
teaching technology courses in 11 st grade at Thu Duc high school, Thu Duc District,
Ho Chi Minh City"
Thesis structure including the main parts:

Chapter 1: Rationale of the project-based learning
Chapter 2: The real applied of the teaching methods PBL applied in
the technology subjects in high school
Chapter 3: Recommended method of project-based learning with the
technology subject
Conclusions and proposal

v


MỤC LỤC
Trang tựa

TRANG

Quyết định giao đề tài
LÝ LỊCH KHOA HỌC
LỜI CAM ĐOAN

ii

TÓM TẮT

iv

MỤC LỤC

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

x

DANH MỤC CÁC BẢNG

xi

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

xiii

MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

2

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2

4. Giả thuyết nghiên cứu

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

6. Phương pháp nghiên cứu

3

7. Cấu trúc của luận văn

4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

5

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

5

1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................................. 5
1.1.2. Tại Việt Nam ................................................................................................................ 8
1.1.3. Một số nghiên cứu về phương pháp DHTDA trong môn Công nghệ....................... 10
1.2. KHÁI NIỆM VÀ NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP DHTDA

vi

11

1.2.1. Một số khái niệm ........................................................................................................ 11
1.2.1.1. Dự án ....................................................................................................................... 11
1.2.1.2. Dự án học tập .......................................................................................................... 12
1.2.2. Phân loại phương pháp DHTDA ................................................................................ 16
1.2.3. Cơ sở khoa học của phương pháp DHTDA ............................................................... 19
1.2.3.1. Cơ sở triết học của phương pháp DHTDA ............................................................. 19
1.2.3.2. Cơ sở giáo dục học của phương pháp DHTDA ...................................................... 19
1.2.3.3. Cơ sở tâm lí học của phương pháp DHTDA........................................................... 21
1.2.4. Đặc điểm của phương pháp DHTDA ......................................................................... 21
1.2.5. Quy trình tổ chức DHTDA ......................................................................................... 24
1.2.6. Đánh giá trong phương pháp DHTDA ....................................................................... 26
1.2.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp DHTDA .............................................................. 27
1.2.7.1. Ưu điểm của phương pháp DHTDA...................................................................... 27
1.2.7.2. Nhược điểm của phương pháp DHTDA ................................................................ 28
1.2.8. Vai trò của GV và HS trong phương pháp DHTDA .................................................. 29
1.3. Áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong môn Công nghệ 11 .......................... 30
1.3.1. Lý do áp dụng phương pháp DHTDA ....................................................................... 30
1.3.2. Một số nguyên tắc để vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học mơn Cơng
nghệ 11 ............................................................................................................................... 31
1.3.3. Quy trình của phương pháp DHTDA trong môn Công nghệ 11................................ 32
1.3.4. Xây dựng kế hoạch dạy học theo dự án và tổ chức thực hiện ................................... 35
1.3.5. Thiết kế giáo án theo phương pháp DHTDA với môn Công nghệ 11 ....................... 35
1.3.6. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học hỗ trợ phương pháp DHTDA ................... 36
1.3.7. Điều kiện để vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong môn Công nghệ đạt
hiệu quả ............................................................................................................................... 44
KẾT LUẬN CHƯƠNG I

46

vii


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TRONG MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

48

2.1. TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG THPT THỦ ĐỨC

48

2.1.1. Đặc điểm tình hình nhà trường .................................................................................. 48
2.1.2. Chức năng và nhiệm vụ của Trường THPT Thủ Đức, TP HCM............................... 48
2.2. GIỚI THIỆU MÔN CÔNG NGHỆ 11

49

2.2.1. Mục tiêu môn học ....................................................................................................... 49
2.2.2. Nhiệm vụ của môn Công nghệ ở trường THPT......................................................... 49
2.2.3. Đặc điểm của mơn Cơng nghệ ở trường THPT ......................................................... 50
2.2.3.1. Tính cụ thể và tính trừu tượng ................................................................................ 50
2.2.3.2. Tính tổng hợp. ......................................................................................................... 51
2.2.3.3. Ngôn ngữ và thuật ngữ của môn học ...................................................................... 51
2.2.3.4. Tính đa chức năng, đa phương án ........................................................................... 52
2.2.3.5. Tính tiêu chuẩn hóa................................................................................................. 52
2.2.3.6. Tính ứng dụng - thực tiễn ....................................................................................... 52
2.3. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ
11 TẠI TRƯỜNG THPT

53

2.3.1. Khảo sát để đánh giá thực trạng ................................................................................ 53
2.3.2. Kết quả khảo sát ......................................................................................................... 54
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

62

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỐI
VỚI MÔN CÔNG NGHỆ 11

63

3.1. Xây dựng hệ thống các dự án học tập trong môn Công nghệ 11

63

3.1.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung học tập để xây dựng dự án học tập ........................... 63
3.1.2 Xây dựng hệ thống đề tài các dự án học tập môn Công nghệ 11................................ 63
3.1.3 Xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện phương pháp DHTDA.................................... 64

viii


3.2. Tổ chức và đánh giá các hoạt động học tập theo dạy học theo dự án

65

3.2.1. Tổ chức các hoạt động học tập trong Dạy học theo dự án ......................................... 65
3.2.1.1. Các bước chuẩn bị của GV và HS cho một dự án học tập ..................................... 65

3.2.1.2. Thiết kế giáo án tiến trình Dạy học theo dự án ....................................................... 67
3.2.2. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của học sinh ..................... 80
3.3. Thực nghiệm dạy học theo dự án .................................................................................. 82
3.3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................... 82
3.3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................................ 83
3.3.3. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................................. 83
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................... 83
3.3.5. Kiểm nghiệm kết quả học tập .................................................................................... 88
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

98

TÀI LIỆU THAM KHẢO

100

PHỤ LỤC

104

ix


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ NGUYÊN VĂN

1

BGH

Ban giám hiệu

2

CNH – HĐH

3

DAHT

Cơng nghiệp hóa –Hiện đại
hóa
Dự án học tập

4

DHTDA

Dạy học theo dự án

5

ĐC

Đối chứng

6

ĐCĐT

Động cơ đốt trong

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

NQ/TW

Nghị quyết Trung Ương

10

NXB

Nhà xuất bản

11

PGS.TS

Phó giáo sư – Tiến sỹ

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

SGK

Sách giáo khoa

14

Th.s

Thạc Sỹ

15

THCS

Trung học cơ sở

16

THPT

Trung học phổ thông

17

TN

Thực nghiệm

18

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

19

TS

Tiến Sỹ

20

XH

Xã hội

x


DANH MỤC CÁC BẢNG
BẢNG

TRANG

Bảng 1.1: Các kĩ thuật dạy học và Kĩ năng hỗ trợ phương pháp DHTDA

35

Bảng 2.1: Bảng thống kê thái độ HS học tập môn Công nghệ 11

58

Bảng 2.2: Bảng thống kê mức độ khó khăn khi học môn Công nghệ

58

Bảng 2.3: Bảng thống kê các phương pháp dạy học GV thường sử dụng

59

Bảng 3.1: Danh mục các bài thuộc mơn Cơng nghệ 11có thể thực hiện
phương pháp DHTDA

65

Bảng 3.2 : Kế hoạch tổ chức thực hiện DAHT “Xây dựng cách vẽ hình
chiếu của vật thể”

65

Bảng 3.3: Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm học sinh

81

Bảng 3.4: Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm học sinh

82

Bảng 3.5: Bảng thống kê mức độ hứng thú của lớp TN và ĐC

84

Bảng 3.6: Bảng thống kê thái độ học tập của lớp TN và ĐC

84

Bảng 3.7 : Bảng thống kê về mức độ tích cực trong nhiệm vụ được giao

85

Bảng 3.8: Bảng thống kê về mức độ tham gia đề xuất ý tưởng

85

Bảng 3.9: Bảng thống kê về mức độ tự lực trong việc lập kế hoạch

86

Bảng 3.10: Bảng thống kê mức độ tự lực giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong quá trình làm việc

86

Bảng 3.11: Bảng thống kê năng lực được phát triển

87

Bảng 3.12: Bảng thống kê kĩ năng có được sau bài khi học

87

Bảng 3.13 : Bảng phân bố tần suất điểm số của HS
lớp TN và lớp ĐC dự án 1

88

Bảng 3.14: Bảng tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra theo
dự án số 1

89

Bảng 3.15: Mô tả và so sánh kết quả bài kiểm tra theo dự án 1

89

Bảng 3.16 : Bảng phân bố tần suất điểm số của HS

xi


lớp TN và lớp ĐC dự án 2

90

Bảng 3.17: Bảng tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra theo
dự án số 2

91

Bảng 3.18: Mô tả và so sánh kết quả bài kiểm tra theo dự án 2

91

Bảng 3.19 : Bảng phân bố tần suất điểm số của HS
lớp TN và lớp ĐC dự án 3

92

Bảng 3.20: Bảng tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra theo
dự án số 3

93

Bảng 3.21: Mô tả và so sánh kết quả bài kiểm tra theo dự án 3

93

Bảng 3.22: Phụ lục 5a: Bảng kiểm quan sát quy trình ho ạt động nhóm

9

Bảng 3.23: Phụ lục 5b: Bảng kiểm quan sát q trình thực hiện DA nhóm

12

Bảng 3.24: Phụ lục 6a: Bảng kiểm đánh giá bài trình diễn đa phương tiện

15

Bảng 3.25: Phụ lục 6b: Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm/đội

19

Bảng 3.26: Phụ lục 6c: Bảng kiểm đánh giá Sổ theo dõi DA

22

Bảng 3.27: Phụ lục 6d: Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm

25

Bảng 3.28: Phụ lục 6e: Phiếu nhìn lại q trình thực hiện dự án

26

xii


DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
HÌNH / BIỂU ĐỒ

TRANG

Hình 1.1: Sơ đồ phân loại các dạng dự án theo đặc thù

35

Hình 1.2: Sơ đồ những đặc điểm của phương pháp DHTDA

20

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình phương pháp DHTDA trong mơn Cơng nghệ

23

Hình 1.4: Sơ đồ quy trình phương pháp DHTDA trong mơn Cơng nghệ 11

31

Hình 3.1: Đồ thị tổng hợpphân loại kết quả học tập theo dự án 1

89

Hình 3.2: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập theo dự án 2

91

Hình 3.3: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập theo dự án 3

93

Biểu đồ 2.1: Các phương pháp giảng dạy được giáo viên sử dụng (Tỉ lệ %)

55

Biểu đồ 2.2: Sự cần thiết của đổi mới phương pháp dạy học (Tỉ lệ %)

56

Biểu đồ 2.3: Quan điểm của GV về đổi mới phương pháp dạy học (Tỉ lệ %)

56

Biểu đồ 2.4: Mức độ hiểu biết của GVDN về dạy học theo dự án (Tỉ lệ %)

57

Biểu đồ 2.5: Biểu đồ thống kê thái độ học tập của HS

58

Biểu đồ 2.6: Biểu đồ thống kê khó khăn khi học mơn Cơng nghệ 11

59

Biểu đồ 2.7: Biểu đồ thống kê lượng kiến thức tiếp thu sau mỗi giờ học
Công nghệ

60

Biểu đồ 2.8: Biểu đồ thống kê việc tìm kiếm tài liệu tham khảo ngồi SGK

61

Biểu đồ 2.9: Biểu đồ thống kê việc xem lại bài ở nhà

61

Biểu đồ 2.10: Biểu đồ thống kê ý nghĩa của việc tích cự, tự lực học tập

61

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ biểu thị tần suất điểm số dự án 1

88

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ biểu thị tần suất điểm số dự án 2

90

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ biểu thị tần suất điểm số dự án 3

92

xiii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học được coi là tâm
điểm của ngành giáo dục nhằm hình thành các nhóm kĩ năng cần có của một cơng dân
thế kỉ 21. Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tạo sự tự tin cho người học,
trong đó vai trị của người thầy là người hướng dẫn, cố vấn cho người học tự tìm
kiếm phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm hình thành ở học sinh tính độc lập, năng
lực giải quyết vấn đề, sáng tạo các nhiệm vụ thực tiễn, mở rộng những tri thức lĩnh
hội trong quá trình học tập. Nghị quyết số 29–NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.”
[13]. Luật Giáo dục sửa đổi 2013 khoản 2 điều 5: “Yêu cầu về nội dung, phương
pháp giáo dục” cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh” [20].
M ơn Cơng nghệ là mơn học có tính thực tiễn cao, gắn lý thuyết và thực
hành, có tính phức hợp cao, rèn luyện kĩ năng thực hành. Từ đó, người học phát
triển tư duy, sáng tạo trong việc nâng cao khả năng ứng dụng vào thực tiễn góp
phần trong việc học tập và chuyên môn sau này.
Qua thực tế dạy và học môn Công nghệ, việc giảng dạy môn học này chưa
đạt được hiệu quả thực sự bởi nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân cơ bản là do

giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học chưa phù hợp - phương pháp dạy học
được sử dụng lại nặng về truyền thụ lí thuyết, mang nặng tính hàn lâm kinh viện
mà thiếu thực tiễn. Bên cạnh đó HS chưa phát huy tính tự lực, tích cực, chủ động,

1


sáng tạo trong học tập. Nhận thức được vấn đề đó, nhiều giáo viên dạy Cơng nghệ
đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo mục tiêu của dạy học hiện đại là lấy
học sinh làm trung tâm. Rất nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đề
xuất như: phương pháp dạy học nhóm, phương pháp dạy học nêu vấn đề,
phương pháp thảo luận… mỗi phương pháp có những điểm mạnh để mang lại
nhiều hiệu quả nhất cho mỗi giờ học trên lớp. Trong số các phương pháp đó,
phương pháp dạy học thơng qua dự án (Project-based learning) nổi lên như là
một trong các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm hiệu quả;
phương pháp không chỉ giúp học sinh liên hệ được kiến thức học trên lớp với tình
huống thực tế ngồi lớp học, khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề của thế giới thực từ đó hình thành thói quen phát hiện và giải
quyết vấn đề, bên cạnh đó là phát triển kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc nhóm,
kỹ năng thuyết trình, kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập.
Từ những lý do trên người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Vận dụng
phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn Công nghệ 11 tại trường trung
học phổ thông Thủ Đức, quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng 5 dự án học tập trong mơn Cơng nghệ 11 từ đó khái qt, khuyến
cáo, đề xuất để triển khai áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học
môn Công nghệ và áp dụng cho các môn học khác.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
- Hoạt động dạy học Công nghệ 11 tại trường THPT Thủ Đức, Quận Thủ

Đức, Tp.HCM .
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
- Phương pháp dạy học theo dự án
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
Do thời gian và điều kiện thực tế, luận văn chỉ nghiên cứu việc tổ chức
phương pháp DHTDA cho một số nội dung trong chương trình Cơng nghệ 11 tại

2


trường THPT Thủ Đức .
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu dạy học môn Công nghệ 11được tiến hành thông qua phương pháp
dạy học theo dự án thì có thể đạt các mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến
thức, năng lực giải quyết vấn đề, nâng cao hứng thú học tập cho học sinh và góp
phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học môn Công nghệ 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp DHTDA.
- Xác định thực trạng về việc áp dụng phương pháp dạy học theo dự án
trong môn Công nghệ.
- Tổ chức phương pháp DHTDA môn Công nghệ 11 tại trường THPT Thủ
Đức, Quận Thủ Đức, Tp.HCM .
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau
đây.
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu trong nước và ngồi nước về lí luận dạy học, tâm
lí học, Giáo dục học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ

thống hóa, khái quát hóa ... trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi
mới PPDH, PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực, DHTDA.
- Phân tích nội dung chương trình Cơng nghệ để đề xuất các cách vận dụng
DHTDA cho phù hợp và hiệu quả.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Điều tra cơ bản thực trạng việc vận dụng các PPDH tích cực, phương pháp
DHTDA trong dạy học Công nghệ ở trường THPT.
– TNSP đánh giá tính phù hợp và khả thi của các đề xuất.
6.3. Phương pháp xử lý thống kê

3


Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử
lí và đánh giá kết quả TNSP.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm ba
chương, bao gồm:
Chương 1. Cơ sở lý luận của phương pháp DHTDA.
Chương 2. Thực trạng về áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong
môn Công nghệ ở trường phổ thông
Chương 3. Đề xuất áp dụng phương pháp DHTDA đối với môn Công nghệ
11.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Trên thế giới
Theo M.Knoll khái niệm “dự án” trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỉ
XVI ở các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu
khác và Mĩ từ thế kỉ XVIII [45]. Tại Mỹ, DHDA có mặt ở các trường đại học kiến
trúc và kĩ thuật, sau mới mở rộng sang trường phổ thông, đặc biệt ở môn Thủ công,
Nghệ thuật và Nông nghiệp [16]. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, các nhà sư
phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp phương pháp DHTDA và coi
đó là phương pháp dạy học (PPDH) quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy
người học làm trung tâm. Những quan điểm giáo dục của John Dewey (1859 1952) đóng vai trị quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết của phương pháp
DHTDA thời kỳ này. Với học thuyết “learning by doing” (học thông qua hành
động), ơng cho rằng HS có thể học bằng cách tư duy thông qua hoạt động, tranh
luận và giải quyết vấn đề thực tiễn. Quá trình này cho phép lớp học trở thành môi
trường với HS là trung tâm thơng qua mơ hình học tập dựa trên dự án. Với quan
điểm này, John Dewey đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên cho việc áp dụng
phương pháp DHDA ở trường đại học bang Chiago nước Mĩ. HS được chia thành
các nhóm nhỏ và tham gia thực hiện các dự án cụ thể mà trong đó họ học đọc, học
viết, tính tốn; học cách lắng nghe người khác; học cách đảm nhận trách nhiệm và
học nhiều thứ khác. Và John Dewey rút ra 3 khẳng định:
1) Tất cả HS, để học tập phải tích cực và làm ra một cái gì đó.
2)Tất cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề.
3)Tất cả HS phải học cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc
sống ngoài xã hội [34].
Tuy nhiên, những người đã thực sự phát triển, nâng tầm phương pháp này
phải kể đến William Heard Kilpatrick, Célestin Freinet, Ovide Decroly, Jean
Piaget, v.v…Năm 1918, trong bài viết “Phương pháp dự án” (The project method),

5


Kilpatrick (1871 - 1965) lần đầu tiên đã đưa ra khái niệm về “phương pháp dự án”

và phổ biến rộng rãi trên toàn thế giới. Với nhận định “tâm lý đứa trẻ” là yếu tố
quan trọng trong quá trình học tập, Kilpatrick coi động cơ thúc đẩy học sinh như là
các tính năng quan trọng của phương pháp dự án: Trẻ em muốn làm những gì
chúng thích hơn là làm những gì theo sự ép buộc của người khác [43]. Theo
Kilpatrick, các dự án có bốn giai đoạn: xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện,
và đánh giá. Ơng đã triển khai cụ thể các bước thực hiện trong các nghiên cứu
cũng như các dự án thực nghiệm của mình. Ơng cho rằng một dự án lý tưởng khi
tất cả bốn giai đoạn được bắt đầu và hoàn thành bởi các học sinh chứ không phải
giáo viên [44].
John Thomas đã tổng hợp các cơng trình nghiên cứu về PPDH dự án hay
học tập dựa trên dự án của các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới. Cơng trình
đã tổng hợp các quan điểm cũng như phân tích các kết quả của các hướng nghiên
cứu của một số người nghiên cứu, qua đó cung cấp cái nhìn tổng quan về các
khía cạnh sau của phương pháp DHTDA: Định nghĩa về phương pháp DHTDA;
Nền tảng lý luận và thực tiễn của phương pháp DHTDA; Những tác động tích
cực của phương pháp DHTDA; Vai trò và đặc điểm của HS trong phương pháp
DHTDA; Những thách thức và nâng cao hiệu quả của phương pháp DHTDA, và
những định hướng cho nghiên cứu về phương pháp DHTDA [42].
Đặc biệt, William N. Bender đã chỉ ra rằng phương pháp DHTDA là cách
tiếp cận dạy học tốt nhất của thế kỷ 21 nhằm giúp người học giải quyết vấn đề thực
tiễn. Trên cơ sở trình bày tổng quan về phương pháp DHTDA và các mô hình dự án
khác nhau, William N. Bender đã trình bày sự phù hợp giữa phương pháp DHTDA
với các lớp học cụ thể, đồng thời chỉ ra những ưu thế của phương pháp DHTDA so
với dạy học truyền thống. William N. Bender đã trình bày các bước thực hiện cụ thể
cho việc lập kế hoạch và hướng dẫn thực hiện một số mơ hình phương pháp
DHTDA, đề xuất kĩ thuật và các chiến lược để phương pháp DHTDA. Cuối cùng
William N. Bender đã phân tích sự lựa chọn đánh giá trong phương pháp DHTDA
và sự cần thiết kết hợp phương pháp DHTDA với các tiêu chuẩn Nhà nước [32].

6

Ngồi ra cịn nhiều nghiên cứu khác của các người nghiên cứu ngoài nước
về phương pháp DHTDA như

Bleeke [32]; InWent [40]; John Lamer and John

Mergendoller [41];John Thomas [42],,... cũng đã đề cập đến các khía cạnh khác
nhau của phương pháp DHTDA.
Như vậy, lịch sử phát triển của phương pháp dạy học theo dự án có thể
được chia thành các giai đoạn chính như sau:
1590 – 1765: Sự khởi đầu của dạy học DA tại các trường kiến trúc ở châu
Âu.
1765 – 1880: Dạy học DA trở thành một PPDH được áp dụng thường
xuyên, bắt đầu ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thuỵ Sĩ. Năm 1865, được
William B. Rogers, Đại học (ĐH) Kĩ thuật Massachusetts giới thiệu ở Mỹ.
1880 – 1915: Calvin M. Woodward, Hiệu trưởng ĐH Bách khoa O'Fallon
(thuộc ĐH Washington) đưa phương pháp DA vào trường đào tạo nghề của trường
mình, tại đó sinh viên khơng chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản phẩm. Dần dần,
cách dạy này lan rộng ra các trường nghề (theo Charles R. Richards), rồi trở thành
một phong trào cải cách giáo dục (theo David. S. Snedden, Rufus W. Stimson) áp
dụng vào các ngành khoa học nói chung (theo John F. Woodhull). Những quan
điểm triết học giáo dục và lí thuyết nhận thức của J.Dewey đóng vai trị quan trọng
trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho phương pháp DA của các nhà sư phạm Mỹ
đầu thế kỉ XX.
1915 – 1965: Kilpatrick đề cập tới dạy học DA là “ hành động có mục đích
bằng cả trái tim” – đề cao ý nghĩa “mục đích” của dạy học DA: cho HS tự do hành
động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phe phán và năng lực hành động. Tư tưởng
này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự
đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoa liên bang Xô-viết.

1965 – nay: Phương phap DA của Kilpatrick, hiện được áp dụng như
PPDH tích cực được tái thiết ở Đức, Thụy Sĩ và các nước châu Âu khác. Dưới ảnh
hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại
phương pháp DA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh

7


chương trình giảng dạy hướng vào chủ đề, hướng vào giáo viên (teacher–oriented,
subject–centered) truyền thống. Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và
làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tíh chất quốc tế. Như vậy, việc
học tập thông qua các DA đã được bắt đầu từ 300 năm trước và đã có những biến
động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành, phương thức áp dụng,
mức độ phổ biến,... từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ quốc gia/châu lục này
sang quốc gia/châu lục khác. Ngày nay, theo M.Knoll DHTDA đang được áp dụng
rất phổ biến trong tất cả các cấp học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Các DA
học tập được HS thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.1.2. Tại Việt Nam
Phương pháp DHTDA đã được các nhà nghiên cứu lý luận giáo dục Việt
Nam tiếp cận và nghiên cứu, được thể hiện ở nhiều cơng trình nghiên cứu.
Từ năm 2003, chương trình “Dạy học cho tương lai” của Bộ Giáo Dục và
Đào tạo đã triển khai phương pháp DHDA tại 20 trường thuộc 9 tỉnh trong cả
nước. Hai nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo đã có
bài viết: “Dạy học dự án- một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo
viên” đăng trên tạp chí Giáo dục số 80 phát hành tháng 4/ 2004 [8].
Trong vài báo cáo khoa học hai nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Phương
Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài nghiên cứu về “Tình hình vận dụng phương
pháp Project trong dạy học ở trường Đại học Sư Phạm- ĐHQG Hà Nội” [16].
Nguyễn Dục Quang có bài viết: “Học để cùng chung sống một con đường giáo
dục nhân cách cho học sinh” cũng đã đề cập đến phương pháp DHDA với tư cách

là một trong năm phương pháp giáo dục “Học để cùng chung sống” [19].
Trong cơng trình luận văn của Trần Thị Hoàng Yến, ngoài việc xây dựng
và củng cố cơ sở lý luận của phương pháp DHTDA, luận văn đã làm rõ thêm định
hướng đổi mới PPDH đại học, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV,
đồng thời đã xác định được những tiêu chí lựa chọn nội dung mơn học để có thể tổ
chức phương pháp DHTDA, cùng với các tiêu chí đánh giá hiệu quả của phương
pháp DHTDA trong việc dạy học Tốn trình độ Đại học phần Xác suất và Thống

8


kê, sau đó đã tổ chức thực nghiệm khẳng định tính ưu việt của phương pháp
DHTDA [31].
Trong bài viết “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện” của Đỗ Hương Trà
[27] trên Tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), đã phân tích cơ sở của khái niệm
tiếp cận dự án trong dạy học. Người nghiên cứu cho rằng động lực của người học
có vai trị rất quan trọng trong học tập, nếu người giáo viên biết kích thích vai trị
tích cực của người học, hướng dẫn để họ tự khám phá, kiên trì theo đuổi một tiến
trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà họ có thể đạt được, cho họ tự
chịu trách nhiệm trong hoạt động hợp tác tìm tịi nghiên cứu, thì hiệu quả của việc
dạy và học sẽ nâng lên ở một tầm cao mới. Trên cơ sở phân tích vai trị của người
học, người dạy và nhiệm vụ học tập, người nghiên cứu đã xác định tiến trình dạy
học theo dự án gồm 3 pha, mỗi pha đều dẫn đến một kết quả xác định: Kết quả của
pha đầu tiên là một kế hoạch, kết quả của pha thứ 2 là một hoặc nhiều sản phẩm và
kết quả của pha thứ 3 là sản phẩm của tập thể lớp học. Khi chuẩn bị, cần lưu ý một
số hoạt động chính là: Lựa chọn dự án, xác định các nguồn tư liệu cần thiết và tổ
chức thực hiện dự án (phân công nhiệm vụ các thành viên trong dự án). Khi thực
hiện dự án, giáo viên cần tôn trọng kế hoạch mà các nhóm đã xây dựng và sự hợp
tác giữa các học sinh nhằm tạo ra một cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập.
Do vậy, giáo viên cần tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa

các học sinh, tạo sự tìm kiếm thơng tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh sự chịu
trách nhiệm về nhiệm vụ học tập. Giai đoạn này là quan trọng nhất, do vậy người
dạy phải tổ chức cho người học thiết lập các nguồn thông tin và dữ liệu, định hình
các thao tác tư duy để bám sát mục đích học tập của họ. Kết thúc giai đoạn thực
hiện dự án, cần thiết phải tổ chức cho học sinh trình bày kết quả, sản phẩm của
nhóm. Giáo viên có thể can thiệp trực tiếp hoặc gián tiếp trong quá trình hoạt động
diễn ra để thiết lập những sản phẩm bên trong nhóm [14]. Đây là một bài viết có giá
trị cao về cơ sở lý luận của phương pháp DHTDA, tuy nhiên người nghiên cứu
chưa đề cập đến quy trình, kĩ thuật cũng như phạm vi và ứng dụng cụ thể của
phương pháp DHTDA.

9


Trong cơng trình của Đặng Thành Hưng, Trịnh Hồng Hà, Nguyễn Khải
Hoàn, Trần Vũ Khánh đã làm rõ các khái niệm dự án, dạy học dựa vào dự án và đã
đưa ra đặc điểm, phân loại, bản chất và một số ví dụ về thiết kế dạy học dựa vào dự
án [15].
Bên cạnh các cơng trình nghiên cứu, DHDA cũng được vận dụng tương đối
rộng rãi trong các lĩnh vực giáo dục đại học và giáo dục phổ thông. Cụ thể như
phương pháp DHTDA được đưa vào chương trình lý luận dạy học đại học dành cho
các khoá cao học ở Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế trong chương
trình hợp tác quốc tế của dự án phát triển giáo viên Trung học cơ sở, cũng như được
đưa vào chương trình hội thảo tập huấn của dự án phát triển Trung học phổ thông
[9], [10], [11].
Trong những năm gần đây, các chương trình bồi dưỡng giáo viên về ứng
dụng Công nghệ thông tin của một số cơng ty như Intel, Microsoft đóng vai trị
đáng kể trong việc truyền bá sử dụng phương pháp DHTDA ở Việt Nam. Theo báo
cáo của chương trình Dạy học cho Tương lai Intel® (2003) thì lớp học trong đó
giáo viên áp dụng mơ hình này được mơ tả như sau: (a) khơng có giải pháp định sẵn

cho một vấn đề; (b) một khơng khí học tập chấp nhận sai sót và thay đổi; (c) học
sinh ra quyết định trong khuôn khổ chương trình; (d) học sinh thiết kế quá trình tìm
kiếm giải pháp; (e) học sinh có cơ hội thực hành; (f) việc đánh giá diễn ra liên tục;
(g) có sản phẩm cuối và được đánh giá chất lượng.
Tóm lại, ở Việt Nam hiện nay có rất nhiều nghiên cứu, ứng dụng dạy học
theo dự án, ở hầu hết các lĩnh vực. Qua các nghiên cứu, thực nghiệm cho thấy ưu
việt của dạy học theo dự án, tuy nhiên cũng bộc lộ nhiều bất cập, đặc biệt về yếu tố
thời gian, chương trình và cơ sở vật chất, cơ sở lý luận cho dạy học dự án cũng
chưa đầy đủ.
1.1.3. Một số nghiên cứu về phương pháp DHTDA trong môn Công nghệ
Trong luận án [23], Nguyễn Thị Diệu Thảo đã xây dựng cơ sở lý luận về
dạy học theo dự án trong các trường sư phạm, về các hình thức và quy trình vận
dụng phương pháp DHTDA trong đào tạo GV Cơng nghệ phần Kinh tế gia đình từ

10


đó đã đưa vào áp dụng và thử nghiệm giảng dạy theo dự án ở bộ môn Công nghệ
phần Kinh tế gia đình cho 8 lớp học ở 3 trường Cao đẳng sư phạm Tp Hồ Chí Minh,
Bạc Liêu và Bến Tre. Đây là nghiên cứu tương đối đầy đủ, rõ nét và công phu về
dạy học dự án ở Việt Nam, qua đó đã khẳng định tính ưu việt của dạy học dự án đã
đáp ứng được mục tiêu giáo dục của chúng ta theo hướng tích cực hố, tự chủ hoá
và thực tiễn hoá hoạt động của người học. Đây có thể được coi là nghiên cứu đầu
tiên ở Việt Nam về phương pháp DHTDA. Tuy nhiên, đề tài gặp khó khăn trong
việc đánh giá kết quả học tập.
Trong luận án tiến sĩ khoa học giáo dục [21], Đinh Hữu Sỹ đã đi sâu vào
nghiên cứu phương pháp DHTDA trong nghề Cơng nghệ ơ tơ trình độ cao đẳng
nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV trong học tập. Tác giả đã
hệ thống hóa được cơ sở lý luận của phương pháp DHTDA và đã đề xuất 4 nguyên
tắc và điều kiện để có thể vận dụng DHTDA các mơ đun nghề Cơng nghệ ô tô.

Trong luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Châu đã nêu tổng quan về phương
pháp DHTDA, đề xuất và thiết kế giáo án cho một số nội dung trong mơn Cơng
nghệ 10 góp phần hình thành các kĩ năng cho người học và nâng cao chật lượng dạy
– học môn Công nghệ 10.
ThS. Nguyễn Kim Nhụy, “Vận dụng phương pháp DHTDA cho Công nghệ
lớp12 tại trường THPT Trần Văn Ơn Tỉnh Bình Dương”, luận văn thạc sĩ giáo dục
học,TP. HCM, 2012. Tác giả đã vận dụng DHTDA để phát huy tư duy phê phán, kĩ
năng học tập hợp tác và đã thiết kế được hai dự án học tập vào môn Công nghệ 12
của trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương.
1.2. KHÁI NIỆM VÀ NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP DHTDA
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Dự án
Thuật ngữ dự án (tiếng Anh là Project), bắt nguồn từ tiếng La tinh
“projicere”, hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch,
trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề
ra[6, tr 163].

11


Theo Viện ngôn ngữ học [29], dự án là “bản dự thảo về một việc gì”. Cịn
theo Nguyễn Như Ý [30], thì dự án là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật
pháp hay kế hoạch”.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế
- xã hội như: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như
trong quản lí xã hội...[37]. Dự án là bất cứ nỗ lực nào mang tính duy nhất nhằm
thực hiện một mục tiêu, có thời điềm bắt đầu và thời điểm kết thúc xác định[15].
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Việt hiện nay được sử dụng đồng nghĩa với thuật
ngữ “đề án”, trong đó “dự án” có xu hướng được sử dụng phổ biến hơn.
Ngày nay, dự án được hiểu như một dự thảo, một đề án hay một kế hoạch

trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân
lực và cần thực hiện để đạt được mục tiêu đặt ra [6, tr 163].
Trong một dự án, những người tham gia chủ yếu tự lập kế hoạch cho những
gì họ muốn làm và muốn đạt tới. Họ bàn thảo các đề xuất khác nhau, làm rõ những
gì họ định làm. Chính họ tiến hành hầu hết mọi thứ. Trong q trình đó, những
người tham gia học cách đề ra những mục tiêu thực tế, cách sử dụng thời gian giải
quyết các vấn đề theo phân công công việc và đưa một kế hoạch đi đến kết thúc.
Một dự án có sự tham gia của nhiều chuyên gia, ví dụ như chuyên gia thẩm định,
nhân viên marketing…
Theo tiêu chuẩn Din 69901 của cộng đồng châu Âu, “Dự án là một kế
hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện
trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân
lực và các điều kiện khác, phân biệt với các dự án khác, có tổ chức dự án chuyên
biệt” [23].
1.2.1.2. Dự án học tập
Khái niệm về dự án lúc đầu chỉ dùng cho các lĩnh vực kinh tế - xã hội, sau
này nó phát triển sang lĩnh vực dạy học, và người ta gọi nó là dự án học tập
(DAHT). Một số tác giả đã định nghĩa về DAHT như sau:
Theo Trần Việt Cường: “Dự án học tập là một dự án trong đó người học

12


thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành;
kết hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau”
[12].
Theo Đặng Thành Hưng, Trịnh Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ
Khánh: “DAHT là kiểu dự án được thiết kế và thực hiện bởi người học trong quá
trình dạy học dưới sự hỗ trợ của GV nhằm các mục đích giáo dục và phát triển
người học” [15].

Như vậy dự án học tập và dự án trong thực tiễn có những sự tương đồng và
khác nhau [23, tr 130]: a) Dự án học tập là một nhiệm vụ học tập trong DHTDA,
trong đó mục tiêu của dự án là mục tiêu của dạy học. VD: sản phẩm là mục tiêu của
dự án trong thực tiễn. Còn đối với dự án học tập, SP chỉ là phương tiện để đạt được
mục tiêu dạy học, b) Quy mô của dự án học tập nhỏ hơn DA trong thực tiễn, c) Dự
án học tập phải do người học thực hiện. Còn dự án trong thực tiễn có thể uỷ nhiệm
cho nhiều người khác thực hiện.
Vì vậy khi thiết kế một DA học tập, vừa phải dựa vào đặc điểm và tiến trình
của một DA nói chung, vừa phải dựa vào các quan điểm của lí luận dạy học
1.2.1.3. Dạy học theo dự án
Hiện nay có nhiều quan niệm cũng như định nghĩa khác nhau về DHDA.
Nhiều người nghiên cứu coi phương pháp DHDA như là một hình thức dạy học, vì
khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng như phương pháp học
hợp tác nhóm, PPDH nêu vấn đề, phương pháp đóng vai,... Tuy nhiên khi khơng
phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó
cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
Kilpatrick coi phương pháp DHTDA là một phương pháp dạy học. Ông đã
định nghĩa dự án trong dạy học là “hành động có chủ ý, với tồn bộ nhiệt tình, diễn
ra trong một mơi trường xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm
huyết” [43]. Trong định nghĩa này, Kilpatrick nhấn mạnh vào 2 đặc điểm của
PPDA là định hướng vào hứng thú của người học và tính tích cực cao của người
học. Ơng lấy ví dụ, một em HS gái khi may một chiếc áo liền váy, nếu em tập trung

13


hết cả tâm huyết, tự thiết kế, tự may thì đấy chính là một ví dụ về dự án. Theo ông,
phương pháp dự án có thể áp dụng với mọi nội dung dạy khác nhau, có thể cả nội
dung dạy lý thuyết mà không cần gắn với hoạt động thực hành tạo ra sản phẩm.
Khác với Kilpatrick, K.Frey lại nhấn mạnh tới đặc điểm cuối của phương

pháp này, đó là việc tạo ra sản phẩm. K.Frey định nghĩa: phương pháp dự án là một
con đường giáo dục, đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo
dục. Quyết định là ở chỗ: “nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống
nhất về nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến trình cơng việc để dẫn tới một sự
kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [36, tr.
14]
Trong khi K.Freg và Kilpatrick coi DHTDA là một PPDH thì các nhà sư
phạm khác của Đức và Việt Nam [5], [31], [38], [39], lại quan niệm DHTDA là một
hình thức dạy học. Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường thì “phương pháp
DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết quả dự
án là những sản phẩm có thể giới thiệu được” [7]. Định nghĩa này đã chỉ ra đặc
điểm của phương pháp DHTDA là tính phức hợp của nhiệm vụ học tập, tính tự lực
của học sinh, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành, có sản phẩm là kết quả của
việc thực hiện nhiệm vụ học tập.
Cũng vẫn quan niệm như vậy, Nguyễn Thị Diệu Thảo đã xây dựng định
nghĩa về DHTDA như sau: “DHTDA là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó
người học dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang
tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu. Nhiệm vụ này được thực
hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, tạo ra những sản phẩm có
thể trình bày, giới thiệu” [23, tr. 23] .
Định nghĩa này coi DHTDA là một hình thức dạy học lớn, hình thức tổ
chức dạy học. Theo tác giả, quan niệm này phù hợp với bản chất của DHTDA và có
thể hồ nhập với hệ thống các khái niệm quen thuộc trong phạm trù PPDH hiện nay

14


ở Việt Nam, như bài giảng, seminar, thí nghiệm, thực tập, tham quan, hội thảo và

DHTDA.
Theo chương trình Đối tác giáo dục (Partner in learning – PIL) của
Microsoft, DHTDA còn được coi là một mơ hình DH : “Đó là các hoạt động học tập
được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài liên quan đến nhiều lĩnh vực học
thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới
thực tại” [46].
Đỗ Hương Trà cũng đã coi DHDA là một mơ hình dạy học. Theo tác giả
“Dạy học dự án là một mơ hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm.
Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và Kĩ năng của học sinh thông qua quá trình
học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức
theo nội dung môn học - được gọi là dự án. Dự án đặt học sinh vào vai trị tích cực
như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo
cáo. Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên
ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài
học. Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập
của mình thơng qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện ” [28, tr. 246 -247].
Có thể khái quát hai nhóm khái niệm chính về phương pháp DHTDA hiện
nay như sau:
– Khái niệm phương pháp DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực
cao của HS. Hoạt động thực hành không được coi là bắt buộc.
– Khái niệm phương pháp DHTDA theo nghĩa hẹp hơn yêu cầu phương
pháp DHTDA gắn với hoạt động thực hành và có tạo ra các sản phẩm hành động
của DA.
Việc xếp loại phương pháp DHTDA cũng có nhiều quan niệm khác nhau:
– Phương pháp DHTDA với tư cách là một PPDH: cụ thể, theo nghĩa hẹp.
– Phương pháp DHTDA với tư cách là một hình thức dạy học: Do trong
phương pháp DHTDA có nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng.

15