(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ môn giáo dục học cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm gia lai

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ THU VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHĨM NHỎ
MƠN GIÁO DỤC HỌC CHO SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM GIA LAI

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S KC 0 0 4 1 3 9

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ THU VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHĨM NHỎ
MƠN GIÁO DỤC HỌC CHO SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM GIA LAI

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401
Hướng dẫn khoa học:

TS. Võ Thị Ngọc LAn

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013


LÝ LỊCH KHOA HỌC
1. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC
Họ và tên: Trần Thị Thu Vân

Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 11.05.1982

Nơi sinh: Gia Lai

Nguyên quán: An Nhơn, Bình Định

Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trước khi học tập, nghiên cứu: Giảng viên Bộ môn
Tâm lý – Giáo dục, Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 179/8 Hoàng Quốc Việt, TP. Pleiku, Gia Lai
Điện thoại cơ quan: 059. 3877244

Mobile:+84901645767777

Điện thoại nhà riêng: 059. 2229555
2. Q TRÌNH ĐÀO TẠO
2.1. Đại học
Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo: 9/2000 đến 6/2004

Nơi học (trường, thành phố): Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
Ngành học: Tâm lý – Giáo dục
Tên đồ án, luận án tốt nghiệp: Thực trạng phối hợp giữa gia đình và nhà trường
trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh một số trường THPT thành phố Hồ
Chí Minh
Nơi bảo vệ đồ án, luận án hoặc thi tốt nghiệp: Khoa Tâm lý – Giáo dục, trường
Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Giáo viên hướng dẫn: ThS. Lương Ngọc Hải
2.2. Cao học
Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo: 10/2011 đến 8/2013

Nơi học (trường, thành phố): Đại học Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh
Ngành học: Giáo dục học
Tên luận văn tốt nghiệp: Tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ mơn Giáo dục học
cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Gia Lai
Nơi bảo vệ luận văn tốt nghiệp: Trường Đại học Sư Phạm kỹ thuật thành phố Hồ
i


Chí Minh.
Giáo viên hướng dẫn: GVC.TS. Võ Thị Ngọc Lan
Trình độ ngoại ngữ:
Anh văn tương đương trình độ B1
3. QUÁ TRÌNH CƠNG TÁC CHUN MƠN
Từ 05/2005 đến nay, là giảng viên tại trường Cao đẳng sư phạm Gia Lai

ii


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các kết quả, số liệu nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 09 tháng 10 năm 2013
Người nghiên cứu

Trần Thị Thu Vân
Lớp GDH K19B, 2011-2013

iii


LỜI CẢM ƠN
Xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến TS. Võ Thị Ngọc Lan, người
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất nhiều để tơi có thể thực hiện và
hồn thành luận văn này.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo đã giảng dạy trong suốt khóa học
vừa qua, giúp tơi trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng để học tập và nghiên cứu.
Xin ghi ơn đặc biệt tập thể khoa Sư phạm kỹ thuật trước đây, phòng Đào
tạo và Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm kỹ thuật đã hướng dẫn, giúp đỡ
để chúng tơi có thể an tâm học tập và nghiên cứu có kết quả như ngày hôm nay.
Đồng thời tôi xin cảm ơn các bạn trong tập thể lớp GDH 19B đã luôn đồng hành
và chia sẻ với tôi trong suốt thời gian qua.
Trân trọng biết ơn các thầy cô giáo trong Bộ môn Tâm lý – Giáo dục và
các sinh viên đặc biệt là sinh viên hai lớp Lý - KT 2 và Toán – Tin 2 trường

Cao đẳng Sư phạm Gia Lai đã ủng hộ và tham gia đóng góp nhiệt tình để tơi có
thể hồn chỉnh các nội dung nghiên cứu này.
Xin chân thành cảm ơn!

iv


MỤC LỤC
LÝ LỊCH KHOA HỌC ............................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... iii
TÓM TẮT LUẬN VĂN ............................................................................................v
ABSTRACT........................................................................................................... vii
MỤC LỤC .............................................................................................................. ix
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................... xiv
DANH SÁCH CÁC HÌNH ...................................................................................... xv
DANH SÁCH CÁC BẢNG .................................................................................. xvi
DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC ............................................................................ xviii
PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ......................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................... 2
2.1. Mục tiêu nghiên cứu ...........................................................................................2
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CÚU ................................................ 3
3.1. Đối tượng nghiên cứu .........................................................................................3
3.2. Khách thể nghiên cứu .........................................................................................3
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ............................................................................ 3
5. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .......................................................... 3
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM
NHỎ..........................................................................................................................6

ix


1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ .................................................................. 6
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................... 11
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM .................................................................................... 17
1.2.1. Dạy học theo nhóm nhỏ ................................................................................. 17
1.2.2. Hợp tác .......................................................................................................... 18
1.2.3. Dạy học hợp tác ............................................................................................. 19
1.2.4. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ ............................................................................ 20
1.3. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM NHỎ ................ 20
1.3.1.

Các cơ sở quy định việc tổ chức dạy học ở trường ĐH-CĐ ...................... 20

1.3.2. Mối quan hệ tương tác giữa hoạt động của người dạy và người học trong
dạy học hợp tác nhóm nhỏ ....................................................................................... 23
1.3.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác nhóm nhỏ ...................................... 27
1.3.4. Một số mơ hình nhóm hợp tác trong dạy học hợp tác nhóm nhỏ .................... 29
1.4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM NHỎ ...................... 31
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm mơn Giáo dục học .......................... 33
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC NHĨM MƠN GIÁO DỤC HỌC Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM GIA LAI ....................................................... 41
2.1. KHÁI QUÁT VỀ MẪU KHẢO SÁT .............................................................. 41
2.1.1. Vài nét về trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai ............................................... 41
2.1.2. Mẫu khảo sát ................................................................................................. 42
2.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC NHĨM MƠN GIÁO DỤC HỌC ........................ 43
2.2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................................... 43
2.2.2. Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết của việc sử dụng PPDH

x


nhóm mơn GDH ...................................................................................................... 45
2.2.3. Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa của PPDH nhóm .................................... 46
2.2.4. Thực trạng sử dụng các PPDH môn GDH của giáo viên ................................ 48
2.2.5. Thực trạng cách thức vận dụng PPDH nhóm mơn GDH ................................ 49
2.2.6. Các lưu ý của GV trong quá trình DH nhóm mơn GDH ................................ 52
2.2.7. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến PPDH nhóm của giáo viên ..................... 54
2.3. THỰC TRẠNG HỌC NHĨM MƠN GDH CỦA SV ...................................... 55
2.3.1. Nhận thức của SV về vai trò của việc sử dụng PPDH nhóm trong DH mơn
GDH........................................................................................................................ 55
2.3.2. Nhận thức của SV về các biểu hiện của PPDH nhóm .................................... 56
2.3.3. Thực trạng hoạt động học nhóm mơn GDH của SV ....................................... 59
2.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động nhóm mơn GDH của SV ...................... 64
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 67
Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHĨM NHỎ MƠN GDH TẠI
TRƯỜNG CĐSP GIA LAI .................................................................................... 70
3.1. LỰA CHỌN NỘI DUNG DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM NHỎ MÔN
GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CĐSP GIA LAI .................................................... 70
3.1.1. Khái quát về môn Giáo dục học ..................................................................... 70
3.1.2. Nội dung môn GDH vận dụng tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ ................ 71
3.2. QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHĨM NHỎ MƠN GIÁO
DỤC HỌC.............................................................................................................. 75
3.3. LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA ......................................................................... 78
3.3.1. Mục đích ....................................................................................................... 78
3.3.2. Cách thức tiến hành ....................................................................................... 79

xi

3.3.3. Kết quả ý kiến chuyên gia.............................................................................. 79
3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 81
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 81
3.4.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 81
3.4.3. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................. 84
3.4.4. Xác định cách thức thực nghiệm .................................................................... 88
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................................... 90
3.5.1. Đánh giá của SV về mức độ thực hiện các vai trị trong nhóm ....................... 90
3.5.2. Đánh giá của SV về mức độ tích cực trong hoạt động nhóm .......................... 95
3.5.3. Đánh giá kỹ năng hợp tác của SV ................................................................ 101
3.5.4. Đánh giá kết quả học tập của SV ................................................................. 106
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 111
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................ 113
1. KẾT LUẬN ...................................................................................................... 113
2. HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 114
3. KHUYẾN NGHỊ .............................................................................................. 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 117
PHỤ LỤC 1.1....................................................................................................... 121
PHỤ LỤC 2.1....................................................................................................... 127
PHỤ LỤC 2.2....................................................................................................... 131
PHỤ LỤC 3.1 ...................................................................................................... 135
PHỤ LỤC 3.2....................................................................................................... 138
PHỤ LỤC 3.3....................................................................................................... 139

xii


PHỤ LỤC 3.4.1 .................................................................................................... 140
PHỤ LỤC 3.4.2 .................................................................................................... 143

PHỤ LỤC 3.5....................................................................................................... 144
PHỤ LỤC 3.6....................................................................................................... 145
PHỤ LỤC 3.7....................................................................................................... 149
PHỤ LỤC 3.8.1 .................................................................................................... 153
PHỤ LỤC 3.8.2 .................................................................................................... 155
PHỤ LỤC 3.9.1 .................................................................................................... 157
PHỤ LỤC 3.9.2 .................................................................................................... 159
PHỤ LỤC 4 ......................................................................................................... 161

xiii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự nghiệp đổi mới của đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo. Bởi chỉ có thơng qua giáo dục và đào tạo mới tạo
nên một lực lượng lao động chất lượng cao, góp phần quan trọng cho nhu cầu
phát triển của xã hội. Tuy nhiên để làm được điều đó, việc đổi mới nội dung,
phương pháp đào tạo là một định hướng quan trọng và đòi hỏi phải thực hiện
trước hết đối với ngành giáo dục. Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản
và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng đã nhấn
mạnh một trong những nhiệm vụ và giải pháp đổi mới đó là đổi mới nội dung,
phương pháp và quy trình đào tạo. Trong Nghị quyết đã nêu rõ: “Triển khai đổi
mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ
động của người học; sử dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt
động dạy và học”[12].
Trong những năm vừa qua, trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai mà trực
tiếp là đội ngũ giáo viên giảng dạy đã nhận thức được sự cần thiết phải nâng cao
hiệu quả dạy học cũng như cải tạo thực trạng đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay tại nhà trường nên đã hưởng ứng thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy

học theo hướng phát huy khả năng tự giác, độc lập suy nghĩ của sinh viên. Vì
vậy tổ chức dạy học theo hình thức nhóm là một lựa chọn tối ưu nhằm thực hiện
mục đích đó, đồng thời phải chú ý đến các biện pháp làm tăng khả năng hiệu
quả làm việc cùng nhau giữa sinh viên trong môi trường tương tác ở bậc đại
học-cao đẳng.
Trong các môn học được giảng dạy tại trường Cao đẳng Sư phạm, Giáo
dục học là một môn học “thể hiện trực tiếp đặc trưng nghề nghiệp, đặt cơ sở ban
đầu quan trọng về nghiệp vụ cho việc đào tạo giáo viên” [16, tr.12]. Mục tiêu
của môn học là trang bị tri thức chung, kỹ năng cơ bản về lĩnh vực giáo dục trên
cơ sở đó hình thành thái độ, phẩm chất lao động sư phạm đúng đắn cho giáo
1


sinh sau này. Tuy nhiên bộ mơn cịn nhiều nội dung mang nặng tính lí luận, lý
thuyết hàn lâm. Vì vậy để đạt được mục tiêu trên, một trong những nhiệm vụ
của giáo viên bộ môn Giáo dục học ở nhà trường là phải “phát triển các năng
lực tự học, tự nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên” [29, tr.14] và có khả
năng “lựa chọn, phối hợp một cách khoa học các phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học giáo dục học nhằm thực hiện có hiệu quả quá trình dạy học giáo
dục học” [29, tr.17]. Xuất phát từ đó, vận dụng dạy học theo nhóm đã được các
giáo viên giáo dục học tiến hành linh hoạt như một định hướng tích cực trong
dạy học ở nhà trường. Tuy nhiên thực tế cho thấy trong việc tổ chức dạy học
theo nhóm trong mơn giáo dục học, sinh viên vẫn còn hạn chế trong việc thực
hiện các hoạt động làm việc với nhau, tính tích cực của mỗi sinh viên chưa được
phát huy cao nhất. Vì vậy có thể đánh giá hiệu quả của hoạt động nhóm khơng
cao như mong muốn. Theo quan sát trong quá trình tổ chức dạy học thì một
trong những ngun nhân chính là do mối quan hệ hợp tác giữa các em không
được chú trọng hoặc việc tổ chức dạy học hợp tác chưa hiệu quả ảnh hưởng đến
kết quả làm việc nhóm.
Vậy làm thế nào để tăng cường tính hợp tác của sinh viên trong làm việc

nhóm mơn giáo dục học là vấn đề cần giải quyết nhằm nâng cao chất lượng dạy
học nhóm của mơn học này.
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên việc thực hiện đề tài
“Tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ mơn Giáo dục học cho sinh viên
trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai” thực sự là cần thiết.
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ mơn Giáo dục học ở trường Cao đẳng
sư phạm Gia Lai.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tổ chức dạy học hợp tác nhóm.
2


- Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học nhóm môn Giáo dục học cho sinh
viên trường Cao đẳng sư phạm Gia Lai.
- Xây dựng quy trình dạy học hợp tác nhóm mơn Giáo dục học ở trường
CĐSP Gia Lai.
- Tổ chức vận dụng quy trình dạy học hợp tác đã xây dựng ở một số nội dung
môn Giáo dục học cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Gia Lai.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CÚU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học hợp tác nhóm nhỏ
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Hoạt động dạy học theo nhóm mơn Giáo dục học
- Sinh viên năm thứ hai trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai
- Giáo viên bộ môn Giáo dục học trường Cao đẳng sư phạm Gia Lai
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Việc tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ mơn Giáo dục học đã có nhưng
chưa theo đúng quy trình các bước. Nếu tổ chức dạy học hợp tác nhóm theo quy

trình người nghiên cứu đề xuất sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động nhóm nhỏ của
sinh viên, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học môn Giáo dục học ở trường Cao
đẳng sư phạm Gia Lai.
5. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong đề tài này người nghiên cứu lựa chọn học phần Hoạt động giáo dục
ở trường THCS để tổ chức dạy học hợp tác cho sinh viên năm thứ hai trường
Cao đẳng sư phạm Gia Lai.
Về thực nghiệm người nghiên cứu chỉ lựa chọn nội dung dạy học ở
chương II và chương III của học phần để tiến hành thực nghiệm trên một số đối
tượng là sinh viên năm thứ hai trường Cao đẳng sư phạm Gia Lai.
3


6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện được các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu trên, người
nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Người nghiên cứu đã sưu tầm và sử sụng các tài liệu lý luận, các kết quả
nghiên cứu thực tiễn trong và ngồi nước có liên quan đến vấn đề dạy học hợp
tác; để từ đó phân tích, so sánh, hệ thống hóa và xây dựng cơ sở lý luận cho đề
tài nghiên cứu và sắp xếp thành thư mục tài liệu tham khảo.
- Phương pháp điều tra bằng câu hỏi
Người nghiên cứu sử dụng bảng thăm dò ý kiến bao gồm các câu hỏi
đóng, mở kết hợp nhằm tìm hiểu nhận thức, thái độ và đánh giá của sinh viên,
giáo viên bộ môn Giáo dục học về phương pháp dạy học nhóm mơn Giáo dục
học ở trường Cao đẳng sư phạm Gia Lai. Ngoài ra người nghiên cứu cịn sử
dụng bảng câu hỏi đóng sau thực nghiệm nhằm đo thái độ, mức độ tích cực và
đánh giá về kỹ năng của sinh viên ở kết quả hoạt động nhóm, kết quả hợp tác
nhóm sau các buổi thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng và lấy ý kiến về quy trình dạy học hợp tác nhóm, người
nghiên cứu tiến hành thực nghiệm sư phạm tổ chức vận dụng quy trình trên
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng một số nội dung mơn GDH tại trường
Cao đẳng Sư phạm Gia Lai; từ đó rút ra nhận xét đánh giá về tính khả thi và tính
thực tiễn của quy trình.
- Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được người nghiên cứu thực hiện liên tục trong quá
trình dạy học Giáo dục học, đặc biệt là trong các buổi hoạt động nhóm của sinh
viên nhằm thu thập các thơng tin liên quan đến tính hợp tác, kết quả của việc tổ
chức dạy học hợp tác nhóm cho sinh viên các nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng.

4


Phương pháp này được vận dụng nhằm hỗ trợ cho phương pháp điều tra
bằng câu hỏi và phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp phỏng vấn
Người nghiên cứu phỏng vấn SV và GV về thực trạng dạy học nhóm mơn
GDH và ý kiến của SV hai nhóm thực nghiệm và đối chứng trong quá trình dạy
học hợp tác.
- Phương pháp chuyên gia
Để làm cơ sở vận dụng và tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu lấy ý
kiến của các giảng viên có kinh nghiệm về tổ chức dạy học theo nhóm môn
GDH ở trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai về quy trình tổ chức dạy học hợp tác
nhóm nhỏ
- Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này được người nghiên cứu sử dụng nhằm mô tả, xử lý một
số thông tin và số liệu thu thập được bằng phần mềm SPSS kết hợp với các dữ
liệu, thông tin thu thập được từ quan sát, phỏng vấn trong quá trình điều tra.

5


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC
HỢP TÁC NHÓM NHỎ
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới

Ø Với dạy học theo nhóm
Lịch sử phát triển của giáo dục cho thấy dạy học theo nhóm đã được quan
tâm, xây dựng và vận dụng từ rất sớm, nhưng có thể nói nó chính thức được
phát triển ở phương Tây.
Dạy học theo nhóm chính thức bắt đầu được áp dụng ở Đức cũng như ở
Pháp vào thế kỷ 18. Ở Anh, vào cuối thế kỷ 18, đầu thế kỷ 19, dạy học theo
nhóm được sử dụng dưới hình thức dạy học hướng dẫn viên, được gọi là hính
thức dạy học tương trợ, do linh mục Bel và giáo viên D. Lancaster đề ra và sau
đó được nhà giáo dục học Girar phát triển với sắc thái khác [2, tr.165].
Cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20, với việc xây dựng kiểu “nhà trường hoạt
động”, vấn đề học tập cộng đồng đã được nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học
phương Tây chú ý nghiên cứu. Trong số đó, J. Deway đã chú ý phát triển hình
thức học tập theo nhóm. Theo ơng, mơi trường có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát
triển nhân cách trẻ, do đó càng tạo cho trẻ một mơi trường gần với đời sống càng
tốt. Một trong số mơi trường đó là mơi trường làm việc chung. Nó sẽ tạo cho trẻ
có thói quen trao đổi kinh nghiệm, có cơ hội phát triển lí luận. Lý thuyết học tập
nhóm của ơng được xây dựng trên quan điểm đó. [2, tr.165]
Sau này, Roger Cousinet, nhà giáo dục người Pháp, một phần chịu ảnh
hưởng của nhà xã hội học người Đức – F. Durkheim và tư tưởng giáo dục của J.
Deway, với nhận định giáo dục như là một phương thức để xã hội hóa và phải tổ
chức nhà trường trở thành một mơi trường mà người học có thể sống được trong

đó, nên ông đã chủ trương rằng sự làm việc chung thành từng nhóm sẽ là giải
pháp thỏa đáng về mặt sư phạm. Ông đã nghiên cứu một cách cụ thể về ý nghĩa

6


của hình thức học tập theo nhóm, cơ cấu của nhóm, đặc điểm của nhóm học tập,
cách sử dụng nhóm học tập để đạt được hiệu quả.
Dạy học theo nhóm sau này đã được Peter Peterson, Dottreu (Thụy Sĩ),
Elsa Kohler (Áo), A. Jakul (Ba Lan), Kotov (Nga) và những nhà giáo dục khác
nghiên cứu, vận dụng và phát triển. Sau đó việc dạy học với hình thức này được
sử dụng rất phổ biến ở các nước phương Tây.
Tiếp sau đó, tại Mỹ, hai tác giả là Francis J. Hiekerson và John Middleton
đã nghiên cứu và đề ra 24 phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, gồm có các
phương pháp như tấn cơng trí não, thảo luận, nghiên cứu trường hợp, đóng vai,
đàm thoại, làm việc theo nhóm,... Trong đó, thảo luận được xem là hình thức cơ
bản của dạy học theo nhóm.
Hiện nay, dạy học theo nhóm vẫn tiếp tục được nghiên cứu và hoàn thiện
các kết quả lý luận, từ đó làm cơ sở cho việc vận dụng có hiệu quả hơn trong
thực tiễn dạy học đại học nói riêng và dạy học nói chung.

Ø Với dạy học hợp tác
Tư tưởng về dạy và học hợp tác đã có từ rất sớm nhưng các quan điểm
chính thức thì xuất phát từ nước Mỹ. Có thể nói John Deway là người đầu tiên
khởi xướng chiến lược này trong các trường học ở Mỹ vào những năm đầu thế
kỷ 20, cùng với chủ trương dân chủ hóa trong giáo dục nhằm phát huy khả năng,
sở trường của người học. Theo J. Deway việc “trẻ cùng nhau lập kế hoạch cho
các dự án của mình, và việc thực hiện các dự án đó dựa trên sự phân bố lao động
mang tính hợp tác, trong đó vai trị lãnh đạo được thường xuyên luân chuyển” là
thực hiện tính dân chủ trong giáo dục. Sau này, những quan điểm nghiên cứu

của ông được các đồng nghiệp và các nhà nghiên cứu khác phát triển, hoàn thiện
hơn [4, tr.220]. Tiêu biểu là Herbert Thelen, cũng thuộc Đại học Chicago, đã rất
quan tâm đến tính chất hoạt động của nhóm, làm cơ sở cho lí luận về dạy học
hợp tác sau này.
Nhiều nhóm nghiên cứu và những nhà thực hành ở Mỹ và các nước khác
đã quan tâm nghiên cứu và áp dụng phương thức học tập hợp tác vào quá trình
7


dạy học ở nhiều cấp học khác nhau. Có rất nhiều nhà nghiên cứu sư phạm trên
thế giới đã nghiên cứu và rút ra những vấn đề lý luận cũng như thực tiễn về dạy
học hợp tác nhóm. Có thể nói “cho đến nay những người nổi tiếng trong nghiên
cứu về dạy học hợp tác đó là anh em nhà Johnsons và Kagans” [31, tr.7]. Roger
T. Johnson và David W. Johnson là anh em giảng viên tại Đại học Giáo dục, Đại
học Minnesota. Nghiên cứu của họ liên quan đến học tập hợp tác bắt đầu vào
năm 1960 với các điều tra về các tình huống dạy học hợp tác và cạnh tranh. Các
nghiên cứu vừa hoàn thiện hệ thống lý luận lẫn vấn đề vận dụng dạy học hợp
tác.
Trong bài viết Một cái nhìn tổng quan về học tập hợp tác, họ đã đưa ra
nhận định tổng quát nhất về ra đời và ảnh hưởng của dạy học hợp tác. Theo đó,
các tác giả xác định “Có ba cách học cơ bản mà sinh viên có thể tương tác với
nhau. Họ có thể cạnh tranh xem ai là “người giỏi nhất”, họ có thể làm việc cá
nhân nhằm đạt được mục tiêu mà không cần chú ý đến người khác, hoặc họ có
thể làm việc hợp tác với sự quan tâm đến việc học của người khác như của chính
mình” [36]. Các tác giả khẳng định học tập hợp tác có khá nhiều ưu điểm so với
hai cách học cịn lại. Nhưng đồng thời cũng nhấn mạnh “Có sự khác nhau giữa
những sinh viên làm việc cùng nhóm đơn giản và nhóm sinh viên được tổ chức
làm việc hợp tác. Một nhóm sinh viên ngồi cùng một bàn để làm việc chung
nhưng thoải mái trò chuyện với nhau khi làm thì khơng phải là nhóm hợp tác,
bởi vì họ khơng có sự tương tác tích cực. Có lẽ nên gọi là nhóm học truyện trị

mang tính cá nhân. Để nhóm này trở thành một nhóm hợp tác thì cần đưa ra một
mục tiêu chung mà nếu giải quyết nó nhóm sẽ được khen thưởng cho nỗ lực của
họ.” [36]
Cịn trong nghiên cứu Hai người học tốt hơn một, Roger và David
Johnson lại nhấn mạnh rằng: Buộc sinh viên học tập hợp tác là cách thức mạnh
mẽ để họ học tập và tạo ra hiệu quả tích cực đối với khơng khí lớp học. Tuy
nhiên, điều quan trọng cần nhấn mạnh về dạy học hợp tác nhóm trong lớp học là
những thành tích học tập, sự chấp nhận khác biệt và các thái độ tích cực, rõ
8


ràng. Các tác giả nhận định rằng, các nghiên cứu về dạy học hợp tác đã có sự so
sánh và phần lớn kết luận rằng sinh viên học hiệu quả hơn khi họ hợp tác cùng
nhau. Cụ thể là họ đạt được nhiều thành quả hơn khi học tập hợp tác so với học
cạnh tranh hoặc học cá nhân. Đồng thời người học đã có thái độ tích cực hơn
đối với khơng chỉ việc học mà cịn với lớp học, giáo viên và mơn học đó khi
được tổ chức làm việc cùng nhau. Đặc biệt họ cịn có cái nhìn tích cực hơn về
bản thân người đồng hành với mình trong quá trình làm việc và phối hợp hiệu
quả để giải quyết các nhiệm vụ nhờ hợp tác trong học tập [33].
Có thể nói cách tiếp cận của nhóm các tác giả này đánh giá hợp tác như
một phương thức học tập hiệu quả của SV, mà nếu tham gia tích cực thì họ sẽ
đạt được các kết quả tốt hơn rất nhiều so với những cách thức học tập khác.
Nói về các cấu trúc cho việc vận dụng trong dạy học hợp tác thì Spencer
Kagan là người có nhiều nghiên cứu về vấn đề này hơn cả. Năm 1985, Tiến sĩ
Spencer Kagan đã giới thiệu các phương pháp tiếp cận cấu trúc trong dạy học
hợp tác, mà bây giờ được sử dụng trên toàn thế giới trong các lớp học ở tất cả
các cấp lớp. “Thay vì nhấn mạnh các bài học lý thuyết nặng nề, các đơn vị kiến
thức phức tạp, lối tiếp cận cấu trúc của Kagan đã làm cho hợp tác học tập là một
phần của bất cứ bài học nào qua việc ông thêm vào các cấu trúc của học tập hợp
tác” [31, tr.7]. Vấn đề quan trọng trong các cấu trúc mà Kagan đưa ra để thực

hiện hiệu quả dạy học hợp tác là ông đã xây dựng các nguyên tắc mà có thể khái
quát thành các từ viết tắt PIES, đó là: Sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau (Positive
Interdependence), trách nhiệm cá nhân (Individual Accountability), sự tham gia
bình đẳng (Equal Participation) và tương tác đồng thời (Simultaneous
Interaction). Việc vận dụng các nguyên tắc như thế nào và kết quả của nó cũng
là kết quả của việc vận dụng các cấu trúc Kagan. Kagan đã có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu, đặc biệt về vấn đề này được thể hiện trong bài viết Học tập
hợp tác: 17 ưu điểm và 17 nhược điểm cùng 10 điều đề vận dụng thành cơng.
Ơng nhấn mạnh các lợi thế mà học tập hợp tác mang lại, khơng chỉ trong lĩnh
vực dạy học mà cịn ở các vấn đề khác như quan hệ dân tộc, tính tự chủ trách
9


nhiệm, đặc biệt là kỹ năng xã hội của người học. Ngược lại các nhược điểm có
thể gây cản trở cho quá trình dạy học, giáo viên và người học do hợp tác đưa
đến cũng được ông nêu ra rất cụ thể, đó là vấn đề thiếu kĩ năng xã hội của sinh
viên, việc tổ chức dạy học hợp tác của giáo viên, các yếu tố chủ quan khác ảnh
hưởng đến hợp tác nhóm. Điều đó làm cho việc vận dụng dạy học hợp tác phải
có sự khéo léo, linh hoạt. Muốn vậy, theo Kagan cần lưu ý các yếu tố cơ bản
như: kết quả đánh giá làm việc nhóm, liên hệ với phụ huynh, nhà trường và các
giáo viên khác, quản lý hiệu quả lớp học…[37].
Ngồi ra cịn có rất nhiều bài viết, cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả
trên thế giới nghiên cứu lý luận lẫn ứng dụng thực tiễn của dạy học hợp tác.
Tiêu biểu là một số bài viết sau:
- Trong đề tài Chiến lược dạy học hợp tác và trẻ em [38], tác giả
Lawrence Lyman và Harvey C. Foyle lại đưa ra một cái nhìn khác về vấn đề dạy
học hợp tác. Theo các tác giả dạy học hợp tác có nhiều ưu điểm như cải thiện
thái độ và hành vi cho người học, nâng cao sự liên kết giữa họ với trường học,
đồng thời đây lại là phương pháp dạy học dễ ứng dụng nhưng lại có tính kinh tế
cao. Tuy nhiên các nghiên cứu về dạy học hợp tác chưa đề cập nhiều đến việc

vận dụng cho những lớp sinh viên bé, những người lần đầu tiên làm quen với
môi trường học thuật. Vì thế các tác giả cho rằng việc tổ chức dạy học hợp tác
ngay từ ban đầu cho các lớp học cơ sở có tác dụng tăng cường những tình cảm
tích cực của các em đối với trường học, với giáo viên và bạn bè.
- Tác giả Marcia W. Keyser trong bài viết Học tập tích cực và học tập hợp
tác: Hiểu sự khác nhau và vận dụng hiệu quả cả hai cho rằng học tập hợp tác là
một cách thức để học tập tích cực. Học tập hợp tác giúp người học ln tích cực
nhưng khơng phải sự tích cực nào trong học tập cũng mang tính hợp tác. Vì vậy
để người học làm việc tốt hơn thì cần có kế hoạch rõ ràng trước khi học tập hợp
tác, bằng cách chia nhóm hợp lý, phân chia nhiệm vụ rõ ràng cho các thành viên
nhóm và cách đánh giá kết quả làm việc. Đồng thời tác giả cũng xây dựng các
kỹ thuật nhằm để đạt được hai tính chất của tở chức dạy học nhóm, đó là tính
10


tích cực và hợp tác cho người học. [39]
- Robert J. Stahl trong bài viết Những yếu tố cần thiết trong lớp học hợp
tác ngồi việc nhấn mạnh vai trị, vị trí của hợp tác nhóm trong dạy học cịn khái
quát các yếu tố cần thiết trong dạy học hợp tác nhóm qua các nghiên cứu của
nhiều tác giả trước đó, như việc lập kế hoạch cho dạy học hợp tác nhóm, về phía
giáo viên và sinh viên, kể cả các cơng cụ phương tiện hỗ trợ; việc chia nhóm và
tổ chức sự tương tác, hỗ trợ nhau giữa người học; các kĩ năng cần lưu ý khi hợp
tác…[40]
- Còn Tzu-Pu Wang trong nghiên cứu So sánh giữa dạy học hợp tác và
dạy học truyền thống ở trường Đại học ngoại ngữ đã có so sánh về ảnh hưởng
của vận dụng dạy học hợp tác và dạy học truyền thống trong trường Đại học
Ngoại ngữ, từ đó nhận định dạy học hợp tác giúp sinh viên thực hành tiếng Anh
tốt hơn cũng như học hỏi được nhiều từ bạn học và giáo viên; chưa kể việc làm
tăng cường các kĩ năng xã hội và kĩ năng hợp tác cho họ. [41]
Có thể nói ngày càng nhiều các nhà giáo dục học và khoa học quan tâm

nghiên cứu, ứng dụng dạy học hợp tác và hoàn thiện hệ thống lý luận về nó.
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận, nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu khác nhau
nhưng nhìn chung các nghiên cứu đã chỉ ra đặc trưng cơ bản cũng như hiệu quả
nổi bật của phương pháp hợp tác nhóm và những kỹ năng hình thành cho người
học khi tiến hành dạy học hợp tác trong dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam

Ø Với dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là một lĩnh vực khơng cịn mới của lí luận lẫn thực
tiễn dạy học nước ta. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ trước, các nhà nghiên
cứu đã xây dựng và hồn thiện hệ thống lí luận với hai cách tiếp cận chủ yếu là
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở các cấp học. Đặc biệt khi chủ
trương đối mới giáo dục đào tạo nói chung và phương pháp dạy học nói riêng
được tồn ngành và xã hội quan tâm như hiện nay thì dạy học theo nhóm có thể

11


nói là một trong những vấn đề nghiên cứu được quan tâm nhiều nhất của ngành
khoa học giáo dục Việt Nam.
Ngay từ năm 1997-1999, luận án tiến sĩ “Dạy học theo nhóm” của Hà Thị
Đức (Đại học sư phạm Hà Nội) được thực hiện đã thể hiện được điều này. Tác
giả đã xây dựng các nội dung cho cơ sở lý luận, quy trình, kỹ thuật và tiến hành
thực nghiệm dạy học theo nhóm với đối tượng là SV PTCS thuộc huyện Ứng
Hóa, Hà Tây. Kết quả cơng trình thành công về mặt lý luận nhưng chưa tiến
hành thực nghiệm và kiểm chứng kết quả dạy học theo nhóm ở các cấp học cao
hơn; chưa đào sâu, đi sát vào một chuyên ngành cụ thể nhằm có thể xác định đặc
trưng riêng của từng chuyên ngành trong việc vận dụng dạy học theo nhóm.
Tác giả Ngơ Thị Thu Dung (chủ nhiệm) với đề tài cấp cơ sở của Viện
nghiên cứu Giáo dục Việt Nam (2002) “Cơ sở khoa học của việc rèn luyện kỹ

năng học theo nhóm cho sinh viên tiểu học bằng phương pháp dạy học nhóm”
đã cho thấy vấn đề dạy học nhóm ở các trường sư phạm. Đề tài đã nghiên cứu và
hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học nhóm cũng như
rèn luyện kỹ năng học tập nhóm cho SV tiểu học bằng PPDH nhóm trong giờ
học trên lớp. Nhưng dừng lại ở đề xuất một quy trình sử dụng PPDH nhóm trong
giờ học trên lớp cho SV tiểu học, chưa tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm
hiệu quả và tính khả thi của nó.
Đề tài “Vận dụng dạy học theo nhóm vào dạy học Giáo dục học nhằm
nâng cao kết quả học tập cho sinh viên CĐSP” (luận văn thạc sỹ Giáo dục học)
của tác giả Đoàn Cảnh Khỏe đã nghiên cứu trong phân môn Giáo dục học. Tác
giả đã xây dựng quy trình dạy học theo nhóm vận dụng ở ba bài dạy của môn
Giáo dục học và tiến hành thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm cho thấy có sự
khác biệt về tính tích cực nhận thức của SV, hệ thống kỹ năng mới thông qua
học tập theo nhóm được hình thành ở đối tượng thực nghiệm. Tuy nhiên đề tài
chỉ thiết kế quy trình học nhóm ở ba bài dạy và số lượng SV nhóm thực nghiệm
làm cho kết quả thu được chưa thực sự thuyết phục.

12


Gần đây, luận văn thạc sỹ “Vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ trong giảng
dạy mơn kỹ năng sống tại trường Cao đẳng công nghệ và quản trị Sonadezi, tỉnh
Đồng Nai” của tác Nguyễn Ngọc Minh đã phần nào hoàn thiện một số vấn đề
của các nghiên cứu trước, đồng thời nghiên cứu được vận dụng ở một môn học
khá mới đó là kỹ năng sống. Đề tài đã hệ thống hóa tương đối đầy đủ cơ sở lý
luận của vấn đề nghiên cứu. Tác giả đã đưa ra được quy trình tổ chức dạy học
theo nhóm nhỏ và đã vận dụng dạy học trên hai nhóm TN và ĐC cho ra kết quả
đáng tin cậy. Tuy nhiên đề tài nên đưa ra một quy trình của chính tác giả và
dành cho mơn kỹ năng sống thì sẽ hồn thiện hơn.
Bên cạnh đó đã có rất nhiều bài báo, tham luận trên các báo, tạp chí

chuyên ngành thể hiện vấn đề dạy học nhóm.

Ø Với dạy học hợp tác
Vấn đề dạy học hợp tác ở nước ta có sự tiếp cận và vận dụng muộn hơn
do điều kiện phát triển. Tuy nhiên chủ trương dạy học và đào tạo nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học đã được đặt ra trong ngành giáo
dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Trong những thập niên sau đó vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học cũng như vận dụng các phương pháp nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động của sinh viên bắt đầu được triển khai trong các trường
học của nước ta. Cho đến nay vấn đề này vẫn luôn được ngành giáo dục và xã
hội quan tâm. Đặc biệt các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu đều nhận định rằng
một trong những phương pháp dạy học được đánh giá mang lại hiệu quả cao
trong dạy học nhằm tăng khả năng sáng tạo, chủ động, tích cực của người học là
phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
Về phương diện lí thuyết lẫn thực tiễn, ngày càng có nhiều các cơng trình
nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới vấn đề dạy học hợp tác ở nước
ta. Một số nhà khoa học trong nước đã xây dựng hệ thống các khái niệm, lý luận
hồn chỉnh cho dạy học hợp tác, góp phần không nhỏ cho vấn đề nghiên cứu
của các giáo viên tại các trường học, trong đó nổi bật có tác giả Nguyễn Hữu
Châu, Thái Duy Tuyên và Đặng Thành Hưng. Ngồi ra các cơng trình nghiên
13


cứu đã một mặt có sự hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học hợp tác, mặt khác
đã vận dụng dạy học hợp tác như một phương pháp hay hình thức tổ chức dạy
học tích cực trong nhà trường và thu được một số kết quả nhất định.
Các cơng trình nghiên cứu được thực hiện trên nhiều mơn, chuyên ngành
khác nhau cho thấy dạy học hợp tác ngày càng được khẳng định vị trí trong q
trình dạy học. Tuy nhiên vì là một vấn đề cịn khá mới mẻ ở nước ta nên các đề
tài về dạy học hợp tác vẫn chưa phong phú, đa dạng.

Luận văn thạc sỹ “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy sinh viên học lớp
11” của Nguyễn Thị Thu Trang (Đại học sư phạm – Đại học Thái Nguyên) đã
xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về dạy học hợp tác cũng như tổ chức dạy học
hợp tác, các bước tiến hành dạy học hợp tác và bước đầu thực nghiệm vận dụng
dạy học hợp tác trong môn Sinh học. Cơ sở lí luận của đề tài có thể được vận
dụng và phát triển ở nhiều môn học khác nhau. Tuy nhiên kết quả nghiên cứu
của đề tài chưa thể hiện rõ những chuyển biến về thái độ, nhận thức cũng như
hành vi của nhóm thực nghiệm khi áp dụng quy trình dạy học hợp tác, cũng như
quy trình được vận dụng cụ thể như thế nào trong môn học.
Nghiên cứu và vận dụng cho bộ môn Giáo dục học, đề tài “Tổ chức học
tập hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả phương pháp dạy học theo nhóm tại lớp
Giáo dục K08 khoa Giáo dục trường Đại học Khoa học XH&NV TP Hồ Chí
Minh” (Luận văn thạc sỹ Giáo dục học 2010 – Trường Đại học sư phạm Kỹ
thuật TP Hồ Chí Minh) của tác giả Kiều Ngọc Quý được thực hiện trên đối
tượng là sinh viên của trường Đại học. Tác giả đã phần nào hệ thống hóa cơ sở
lí luận về dạy học hợp tác trong quá trình dạy học Đại học và phương pháp dạy
học theo nhóm. Đồng thời tác giả đã tổ chức thực nghiệm bằng cách tổ chức dạy
học hợp tác cho sinh viên ngành Giáo dục học tại trường và đã thu được các kết
quả thực tiễn về vấn đề nghiên cứu. Tuy nhiên đề tài chưa thực hiện việc hệ
thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức học tập hợp tác nên chưa hồn thiện về cơ sở
lí luận, đồng thời tác giả chưa xây dựng một quy trình rõ ràng vận dụng để tổ
chức học tập hợp tác cho SV.
14