SKKN Dạy học chủ đề Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật Sinh học 10 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT QUỲ CHÂU

™ ™™ ™

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH TRƯỞNG VÀ SINH SẢN
CỦA VI SINH VẬT” SINH HỌC 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT

Lĩnh vực:

Sinh học

1


Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Một trong những khâu để nâng cao chất lượng học sinh THPT đó là việc đổi
mới phương pháp dạy học thông qua việc hướng dẫn học sinh cách hệ thống kiến
thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong khi đó, việc học và hiểu biết của học
sinh cịn mang tính chất thụ động chỉ dựa vào nội dung trong sách giáo khoa nên
hiệu quả chưa cao. Chính vì vậy, giáo viên cần xây dựng những chủ đề vừa đảm
bảo tính hệ thống, vừa mang tính chuyên sâu để giúp các em dễ dàng học tập và
nghiên cứu. Đồng thời, cũng giúp giáo viên phát hiện năng lực của từng học sinh
để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn Sinh học. Nếu học sinh nắm vững kiến
thức phần “Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật” Sinh học 10 giúp các em học
tốt nhiều chủ đề khác. Từ thực tiễn dạy học Sinh học hơn 20 năm trong nghề tôi đã
mạnh dạn xây dựng đề tài sáng kiến kinh nghiệm trên. Tác giả hy vọng sẽ giúp các
thầy, cô giáo và các em học sinh u thích mơn Sinh học, có thêm tư liệu tham

khảo phục vụ cho việc dạy và học.
1. Tổng quan.
1.1. Tổng quan thông tin về những vấn đề cần nghiên cứu.
Từ năm 2015 đến nay tác giả đã tự nghiên cứu, thu thập tài liệu, thông tin,
phát triển đề tài, áp dụng giảng dạy học sinh lớp 10 để nâng cao hiệu quả học tập
cho học sinh.
1.2. Phạm vi và đối tượng của sáng kiến kinh nghiệm.
Đề tài đã áp dụng trong Trường THPT Quỳ Châu nói riêng và chia sẻ kinh
nghiệm cho GV Sinh học của các trường THPT Huyện Quỳ Hợp và Trường THPT
Quế Phong nói chung.
2. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp: Khái quát các nhận định độc lập, điều tra, tổng kết kinh
nghiệm GD, khảo nghiệm, thử nghiệm.

2


Phần II. NỘI DUNG
Chương 1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Khái niệm năng lực người học
Khái niệm năng lực (competency) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
- Năng lực là sự thành thạo, là khả năng thực hiện một công việc.
- Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của các yếu tố tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và tinh thần trách
nhiệm.
- Năng lực gắn liền với khả năng hành động cho nên phát triển năng lực chính
là phát triển năng lực hành động.
- Trong lĩnh vực nghề sư phạm, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả nhiệm vụ nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ
năng, kỹ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
1.1.1. Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: Mục tiêu dạy học
được mơ tả thơng qua các năng lực cần hình thành.
1.1.2. Trong chương trình, những nội dung học tập và hành động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
1.1.3. Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn.
1.1.4. Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp.
1.1.5. Năng lực mô tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình
huống.
1.1.6. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
1.1.7. Mức độ phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: đến một
thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì.
1.1.8. Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực
thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến
thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại cơng việc nào đó.
1.1.9. Năng lực của người học là khả năng làm chủ hệ thống tri thức, kỹ năng, thái
độ… và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành cơng nhiệm
vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho họ trong cuộc sống.

3


1.2. Phân biệt dạy học theo định hướng phát triển năng lực với dạy học theo

tiếp cận trang bị kiến thức.
Dạy học định hướng phát triển năng lực, hay còn gọi là dạy học định hướng
kết quả đầu ra, được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã
trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá
trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học
tập của người học.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: Mục tiêu dạy học
được mơ tả thơng các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về
mặt phương pháp.
- Năng lực mơ tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình
huống. Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản…
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một

thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì.
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy học theo tiếp cận
trang bị kiến thức và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta
thấy ưu điểm của dạy học định hướng phát triển năng lực.

4


Nội
dung

Dạy học theo tiếp cận kiến
thức

Dạy học theo định hướng phát triển
năng lực

Mục
tiêu
dạy
học

Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được.

Kết quả học tập cần đạt được mơ tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được,
thể hiện được mức độ tiến bộ của HS

một cách liên tục.

Nội
dung
dạy
học

Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được quy định chi tiết trong
chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với các tình huống thực tiễn. Chương
trình chỉ quy định những nội dung
chính, khơng quy định chi tiết.

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
GV là người truyền thụ tri HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải
Phương thức, là trung tâm của quá quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…
trình dạy học. HS tiếp thu thụ
pháp
động những tri thức được quy - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
dạy
định sẵn.
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích

học
cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành.
Hình
thức
dạy
học
Đánh
giá kết
quả
học tập
của
người
học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú
Chủ yếu dạy học lí thuyết ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học, hoạt động trải
trên lớp học.
nghiệm, đẩy mạnh ứng dụng CNTT&TT
trong dạy và học
Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình
học tập, chú trọng khả năng vận dụng
trong các tình huống thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mơ tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cánh
5


độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí
vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực

chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp,
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.3. Nội dung và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:
Học nội dung
chuyên môn
- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…)

Học phương
pháp- chiến lược

Học giao tiếp –
xã hội

- Lập kế hoạch - Làm việc trong
học tập, kế hoạch nhóm;
làm việc

- Tạo điều kiện
- Các phương cho sự hiểu biết

Học tự trải nghiệm
– đánh giá
- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu;
- Xây dựng kế
hoạch phát triển cá
6


- Các kỹ
chuyên môn.

năng pháp nhận thức
chung: thu nhập,
- Ứng dụng, đánh xử lí, đánh giá,
trình bày thơng
giá chun mơn
tin.

Năng lực chun
mơn

về phương diện nhân.
xã hội.
- Đánh giá, hình
- Học cách ứng thành các chuẩn
xử, tinh thần trách mực giá trị đạo đức

nhiệm, khả năng và văn hóa, lịng tự
- Các phương giải quyết xung trọng…
pháp chuyên môn đột.
Năng lực
phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực cá nhân

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực hóa HS về
hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học, cần
bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
Tư tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quá trình giáo dục hình
thành năng lực chung, năng lực chuyên biệt để con người có thể phát triển, thích
nghi với hồn cảnh sống, học tập, làm việc ln biến đổi trong cả cuộc đời.
Điều này sẽ làm thay đổi một cách căn bản trong toàn bộ hoạt động GDPT, từ
nội dung, phương pháp đến cách thức đánh giá.
Về phương pháp, quá trình giáo dục được tổ chức bằng các hoạt động của
chính người học, tạo cơ hội hình thành và thể hiện kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Phương pháp giáo dục mới sẽ gắn bó với chuẩn mới. Chuẩn GDPT được xem xét

trên ba phương diện là phẩm chất, kỹ năng học tập phổ quát và kỹ năng thuộc các
lĩnh vực học tập.
Về nội dung, giáo dục tích hợp được quán triệt, kết hợp với phân hóa sâu dần
để có một chương trình giảm số đầu mơn học bắt buộc, tăng các môn học, chủ đề
tự chọn, giúp HS có vốn kiến thức rộng, gắn với thực tiễn và chuẩn bị tâm thế
hướng nghiệp, hướng nghề.
Về phẩm chất, gồm các tiêu chí: tình u gia đình, q hương đất nước, nhân
ái, khoan dung, quan hệ thân thiện với con người và môi trường tự nhiên, trung
thực trong học tập và trong các mối quan hệ, có trách nhiệm với bản thân, gia đình,
7


cộng đồng và xã hội, tự chủ, tự tin và có tinh thần vượt khó, chấp hành pháp luật,
nội quy, quy định nơi công cộng.
Năng lực chung gồm 7 kỹ năng: năng lực học tập chung, năng lực tư duy,
năng lực thu thập (tìm kiếm, tổ chức, xử lí thơng tin), năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tự quản lí và phát triển
bản thân.
Năng lực chuyên biệt gắn với các lĩnh vực học tập như ngơn ngữ, tốn học,
khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức –
giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Với tiêu chuẩn mới, cách đánh giá cũng thay đổi. Trong đánh giá truyền
thống, HS càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng càng được coi là kết quả
cao hơn, trong khi đánh giá năng lực thì HS hồn thành được nhiệm vụ càng khó,
càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ
thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hồn thành.
Cụ thể, bên cạnh việc thi cử, kiểm tra thì hệ thống đánh giá mới có quan sát,
làm báo cáo, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, dự án học tập.
1.4. Vai trị của người giáo viên, nhà quản lí trong hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực.

Trong hoạt động dạy học theo đinh hướng phát triển năng lực, GV là yếu tố
quyết định hàng đầu. Sự nhận thức đúng đắn, tinh thần trách nhiệm và sự quyết
tâm cao, kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học và tổ chức hướng dẫn HS học tập tốt là
những phẩm chất cần thiết của người GV trong nhà trường.
Tri thức của GV là điểm quan trọng trong công tác giáo dục. GV ở bất cứ lớp
học nào đều phải hội đủ các điều kiện về kiến thức, khả năng giảng dạy, lòng nhiệt
thành và thân thiện. Bên cạnh đó, GV phải có kỹ năng tổ chức, hướng dẫn HS
trong lớp học, có kỹ năng sử dụng đồ dùng dạy học, có năng lực tự thu thập thông
tin để phục vụ yêu cầu dạy học.
GV phải nắm vững yêu cầu nội dung giáo dục, nắm vững kiến thức và kỹ
năng cần truyền đạt đến HS để thiết kế, dẫn dắt HS đi từ dễ đến khó, từ ít đến
nhiều. Tài nghệ của GV trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất cứ
một lĩnh vực sáng tạo nào khác, thậm chí cơng tác này có thể trở thành một hình
thức sáng tạo nhất. Nếu người GV khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động của
HS thì HS - đối tượng đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của
giáo dục. Quá trình học quan trọng hơn mơn học, q trình học tạo thói quen trí
tuệ, kĩ năng phân tích vấn đề, khả năng tiếp thu, diễn đạt, tổ chức xử lí thơng tin.
Thói quen học tập là quan trọng trong giáo dục trung cấp, cao đẳng, đại học. Thực
tế kiến thức rất đa dạng và thay đổi theo thời gian, vì vậy giảng dạy là khai thác và
tận dụng nội lực của HS để các em có năng lực tự học suốt đời.

8


GV hiện nay khơng cịn là người truyền thụ tri thức mà là người hướng dẫn,
hỗ trợ HS tìm chọn và xử lí thơng tin. Vị trí của nhà giáo không phải được xác định
bằng sự độc quyền thông tin và tri thức có tính đẳng cấp, mà bằng trí tuệ và sự
từng trải của mình trong quá trình dẫn dắt HS tự học, giúp người học sẵn sàng tiếp
thu khái niệm mới, tích cực thể hiện tương tác, trải nghiệm… tăng cường hứng thú,
tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.

Trong quá trình dạy học trên lớp, GV có thể thực hiện theo trình tự:
- Giúp học sinh nắm được mục tiêu, nhiệm vụ học tập.
- HS tự mình giải quyết nhiệm vụ học tập, khi gặp khó khăn mới trao đổi với
bạn (khi đó, nhóm học tập hình thành một cách tự nhiên theo nhu cầu của chính
các em).
- Các HS trong nhóm trao đổi bài kiểm tra cho nhau, nói cho nhau kết quả,
cách làm của mình.
- HS báo cáo kết quả học tập trước lớp cho các bạn và thầy/cô giáo.
- HS thực hiện nhiệm vụ học tập mới.
Trong khi HS học, GV chọn vị trí thích hợp quan sát thái độ, cử chỉ, nét mặt
để phát hiện em nào gặp khó khăn để kịp thời có biện pháp giúp đỡ. Nếu nhiệm vụ
học tập là vấn đề khó đối với đa số HS, GV mới hướng dẫn chung cho cả lớp. Để
HS thuận lợi trong trao đổi, tương tác, việc kê bàn ghế cần bố trí phù hợp, nên kê
theo nhóm, HS ngồi đối diện với nhau.
Với tư cách tổ chức dạy học như vậy, cách đánh giá HS cũng được chuyển
trọng tâm từ đánh giá kết thúc, đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình, đánh
giá tiến trình, chuyển đánh giá bằng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét.
Việc đánh giá quá trình phát triển, đánh giá sự tiến bộ mới là sự đánh giá thiết
thực và hiệu quả nhất cho sự phát triển của mỗi HS.
Điều này đòi hỏi giáo viên phải thường xuyên quan sát, theo dõi cá nhân HS,
nhóm HS trong q trình học tập để có nhận định, động viên hoặc gợi ý, hỗ trợ kịp
thời đối với từng việc làm, từng nhiệm vụ của mỗi cá nhân hoặc của cả nhóm HS.
Đồng thời GV còn quan sát từng học sinh để kịp thời đưa ra những nhận định
về một số biểu hiện của phẩm chất và năng lực của HS. Từ đó, động viên, khích lệ,
giúp HS khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các tố chất riêng, sữa chữa
khuyển điểm để ngày càng tiến bộ.
1.5. Đánh giá năng lực người học trong q trình dạy học
1.5.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực người học
Người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu
cơ bản sau:

- Có kiến thức, hiểu biết một cách có hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh vực
hoạt động đó.
9


- Có khả năng tiến hành hoạt động đó có hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với
mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức (phương pháp) thực hiện
hành động, lựa chọn được các giải pháp phù hợp… và các điều kiện, phương tiện
để đạt được mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc.
1.5.2. Đặc điểm của đánh giá năng lực người học
Đánh giá năng lực người học có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ phức
tạp hoặc gắn với bối cảnh cụ thể. Nó cho phép người học chứng minh năng lực của
họ trong một bối cảnh giả lập “đính thực”.
Theo Ormiston: “Đánh giá xác thực kết quả học tập phản ánh các nhiệm vụ
cụ thể và giải quyết những vấn đề được u cầu trong thực tế, bên ngồi nhà
trường”.
Ví dụ: Mười cô bạn học cũ gặp nhau trong bữa ăn tối. Khi chia tay, mỗi người
tặng lên má mỗi người khác nhau một nụ hơn. Vậy có bao nhiêu nụ hôn tất cả?
(Gợi ý: A. 90; B. 100; C. 110; D.120)
Những đặc trưng của đánh giá năng lực người học là:
- Yêu cầu người học phải kiến tạo một sản phẩm.
- Đo lường cả quá trình thực hiện và cả sản phẩm của quá trình.
- Trình bày một vấn đề thực, trong thế giới thực, cho phép người học bộc lộ
khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thơng qua thực hiện
bài thi.
1.5.3. Các hình thức đánh giá năng lực người học
- Sản phẩm: Bài luận, bài tâp lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo khoa học, báo

cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng ghi hình lại các hoạt động,
danh mục sách tham khảo, đánh giá của bạn học, tự đánh giá của bản thân…
- Dự án học tập: Dự án thực hiện trong vài giờ hoặc 1, 2 tuần, giáo viên theo
dõi quá trình người học thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm hiểu và thu thập
thơng tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án; đánh giá các kỹ
năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận
xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày…
- Trình diễn: Người học thực hiện một bài tập nghiên cứu, thu thập thông tin,
viết bài luận để trình diễn; trình bày bằng lời trước những người quan tâm và thể
hiện khả năng sử dụng công nghệ thơng tin trong trình diễn.
- Thực hiện (nhiệm vụ): Người học tiến hành thí nghiệm, đi khảo sát và viết
báo cáo về kết quả chuyến khảo sát, phỏng vấn hoặc trao đổi thư từ với các chuyên
gia và viết bài luận từ kết quả nghiên cứu; ghi lại tiến trình phát triển của một sự
10


vật, hiện tượng, tổ chức một hoạt động (seminar, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo luận
nhóm, hội thảo…)
1.5.4. Các bước xây dựng kiểm tra đánh giá năng lực
- Bước 1: Xác định chuẩn – điều HS cần và có thể thực hiện. Có các loại
chuẩn:
+ Chuẩn nội dung: Miêu tả những gì người học phải biết hoặc có thể làm
được trên cơ sở một đơn vị nội dung của một môn học hoặc hai môn học gần nhau.
+ Chuẩn quá trình: Miêu tả những kĩ năng mà HS phải rèn luyện để cải thiện
q trình học tập – đó là những kĩ năng cơ bản để áp dụng cho tất cả các mơn học.
(Ví dụ: HS có thể tìm được và đánh giá được những thông tin liên quan đến
môn học).
+ Chuẩn giá trị: Miêu tả những phẩm chất mà HS cần rèn luyện trong quá
trình học tập.
- Bước 2: Xác định nhiệm vụ.

Nhiệm vụ là một bài tập được thiết kế đánh giá năng lực vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã xác định ở bước 1 (chuẩn) và giải quyết những thách thức trong thực tế.
Các kiểu nhiệm vụ:
+ Câu hỏi – bài tập ngắn.
+ Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo thí nghiệm, báo cáo khoa học…
- Bước 3: Xác định các tiêu chí đánh giá việc hồn thành nhiệm vụ.
+ Tiêu chí: Là những chỉ báo/chỉ số mô tả những dấu hiệu đặc trưng của việc
hồn thành tốt nhiệm vụ.
+ Một tiêu chí tốt phải đáp ứng các yêu cầu:
• Được phát biểu rõ ràng, dễ hiểu;
• Ngắn gọn;
• Quan sát được;
• Mơ tả được hành vi.
- Bước 4: Xây dựng thang điểm.
+ Thang điểm mô tả hoặc đưa ra các chỉ số thực hiện, chỉ từng mức độ hoàn
thành nhiệm vụ tương ứng với các tiêu chí.
+ Có hai loại phiếu đánh giá: phiếu đánh giá định tính và phiếu đánh giá định
lượng:
• Phiếu đánh giá định tính: Cho phép đánh giá thực hiện nhiệm vụ nói chung,
khơng đi sâu vào từng chi tiết. Phiếu đánh giá này giúp GV chấm bài nhanh, phù
hợp với các kì đánh giá tổng kết.
• Phiếu đánh giá định lượng: Chia nhiệm vụ thành các bộ phận tách rời nhau.
GV định giá trị (bằng điểm số) cho những bộ phận đó. Phiếu đánh giá này mất
11


nhiều thời gian hơn vì phải phân tích từng kĩ năng, từng đặc trưng khác nhau trong
bài làm của HS nhưng lại cho phép thu được nhiều thông tin phản hồi hơn phiếu
đánh giá định tính.

Chương 2. Dạy học chủ đề “Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật ” Sinh học
10 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT.
Chủ đề: SINH TRƯỞNG VÀ SINH SẢN CỦA VI SINH VẬT
Chủ đề này bao gồm nội dung kiến thức thuộc bài 25, 26, 27, 28 của Chương II.
Phần ba. Sinh học 10
1. Mục tiêu chủ đề
- Nêu được khái niệm sinh trưởng ở vi sinh vật.
- Phân biệt được sự sinh trưởng của vi sinh vật trong môi trường nuôi cấy liên
tục và nuôi cấy không liên tục.
- Phân biệt được các hình thức sinh sản ở vi sinh vật.
- Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến sự sinh trưởng của vi sinh vật.
- Lấy được một số ví dụ về ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn.
Vận dụng hiểu biết về sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật để giải thích một
số hiện tượng trong thực tiễn (ví dụ: thịt để lâu ở nhiệt độ bình thường bị ơi thiu,
hiện tượng dưa bị khú…)
Phát triển các năng lực: Năng lực tìm tòi, khám phá tự nhiên; năng lực vận dụng
kiến thức sinh học vào thực tiễn; năng lực hợp tác.
2. Phương pháp dạy học
- Dạy học dự án
- Thực hành thí nghiệm, quan sát.
- Dạy học hợp tác.
- Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa.
3. Phương tiện dạy học
Bánh mì để lâu ngày, váng nước ở ruộng lúa, nước dưa chua, dịch nấm men, thí
nghiệm ni cấy vi khuẩn.
4. Tiến trình dạy học
Hoạt động 1: Tìm hiểu về vi sinh vật
Rèn luyện kĩ năng huy động kiến thức, kĩ năng hợp tác và đọc tài liệu.
Nhiệm vụ 1: Hoạt động cặp đơi
Giáo viên đưa ra hình ảnh một lát bánh mì, một con cá tươi. Đặt ra một số câu

hỏi:

12


- Để bánh mì và cá tươi sau 5 – 7 ngày trong điều kiện bình thường. Hiện tượng
gì sẽ xảy ra?
- Theo em tại sao xảy ra hiện tượng đó?
- Muốn bảo quản bánh mì, cá được lâu và an tồn cho sức khỏe, em có thể dùng
cách nào? Tại sao dùng cách đó?
Học sinh: Thảo luận trước lớp, trình bày ý kiến.
Nhiệm vụ 2: Hoạt động nhóm 4 người hoặc nhóm 1 bàn học.
 Sinh vật nào sau đây thuộc nhóm vi sinh vật? Vì sao
(1)

Trùng roi

(4) Kiến

(2) Nấm men

(3) Nấm rơm

(5) Vi khuẩn lan

(6) Nấm mốc tương

- Hãy kể thêm một số vi sinh vật mà em biết.
- Hãy đọc thông tin sách giáo khoa Sinh học 10 (trang 88) và trả lời câu hỏi: Vi
sinh vật là gì? Vi sinh vật có đặc điểm gì? Tại sao nói vi sinh vật là một “thế giới tí

hon” vô cùng đa dạng và “đông dân số”?
 Học sinh thảo luận, hoàn thành nhiệm vụ.
 Giáo viên kết luận, chính xác kiến thức.
Hoạt động 2: Thực hành quan sát vi sinh vật
Rèn luyện kĩ năng thực hành quan sát.
Bước 1: Giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị mẫu vật (một ít váng nước ở
ruộng lúa, một mẩu bánh mì để trong 7 ngày nơi ẩm ướt, một ít nước dưa chua,
dịch nấm men…).
Bước 2: Tiến hành quan sát
- Giáo viên hướng dẫn quy trình quan sát.
- Yêu cầu kĩ thuật:
+ Mẫu tiêu bản có lượng mẫu vừa đủ, không quá dày.
+ Thuốc nhuộm vừa đủ không làm che khuất mẫu vật.
+ Quan sát rõ được hình ảnh các vi sinh vật, với tiêu bản độc vật nguyên sinh
quan sát được sự chuyển động của chúng.
+ Nhận dạng và vẽ hình ảnh vi sinh vật, quan sát được vào vở.
- Học sinh tiến hành quan sát theo vị trí được phân cơng
- Giáo viên chiếu hình ảnh một số vi sinh vật, học sinh quan sát, đối chiếu kết
quả.
Bước 3: Thảo luận
Bước 4: Nhận xét, đánh giá

13


Hoạt động 3: Tìm hiểu q trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi
sinh vật
Rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng đọc tài liệu.
Nhiệm vụ 1: Học sinh thảo luận nhóm 4 – 6 học sinh, đọc thơng tin trong sách
giáo khoa và hồn thành bảng sau:

Hình thức chuyển hóa
vật chất và năng lượng

Hơ hấp
hiếu khí

Hơ hấp kị
khí

Lên men

Tiêu chí
Khái niệm
Điều kiện xảy ra
Chấp nhận e cuối cùng
Sản phẩm tạo thành
Nhiệm vụ 2: Học sinh thảo luận nhóm và hồn thành nhiệm vụ
Ở nhóm vi sinh vật dị dưỡng, để có nguồn cacbon cung cấp cho tế bào và cơ
thể, chúng phải tiến hành hoạt động phân giải các chất hữu cơ (protein,
polisaccarit) trong muôi trường ni cấy.
- Điền các từ khóa cịn thiếu trong sơ đồ phân giải các chất sau đây

Protein

?

mạch peptit ngắn

?

?
….……

TẾ BÀO vi sinh vật
NH3 (nếu môi trường
đủ cacbon)
Axit hữu cơ (nếu mơi
trường thiếu cacbon
thừa nitơ)

Giai đoạn?

Giai đoạn?
- Tại sao q trình phân giải protein cần được tiến hành qua 2 giai đoạn? Tên
gọi của 2 giai đoạn đó là gì?
- Q trình phân giải polisaccarit (tinh bột, xenlulơzơ) có điểm gì giống và khác
với q trình phân giải protein?
- Hồn thành bảng sau để phân biệt lên men rượu và lên men lactic.
Đặc điểm so sánh

Lên men rượu

Lên men lactic
14


Loại vi sinh vật
Sản phẩm
Nhận biết (mùi, vị)
Số phân tử ATP thu được từ

1 mol glucôzơ
 Học sinh thảo luận hồn thành nhiệm vụ
 Giáo viên kết luận, chính xác kiến thức.
Hoạt động 4: Luyện tập
Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng phân tích, tổng
hợp.
Câu 1: Khi có ánh sáng, giàu CO2, một loại vi sinh vật có thể phát triển trên mơi
trường với thành phần tính theo đơn vị g/l như sau:
(NH)3PO4 – 1,5; KH2PO4 – 1,0; MgSO4 – 0,2; CaCl2 – 0,1; NaCl – 5,0
a) Môi trường trên thuộc loại môi trường nào?
b) Vi sinh vật phát triển trên môi trường này có kiểu dinh dưỡng như thế nào?
Tại sao?
c) Hãy nêu nguồn cacbon, nguồn năng lượng, nguồn nitơ của vi sinh vật này.
Câu 2: Tại sao khi quả vải chín để 3 – 4 ngày có mùi chua?
Câu 3: Bình nước thịt và bình đựng nước đường để lâu ngày mở nắp có mùi
giống nhau khơng? Tại sao?
Câu 4: Hãy kể tên một số loại thực phẩm được sản xuất bằng cách sử dụng vi
sinh vật phân giải protein, vi sinh vật phân giải tinh bột.
Hoạt động 5: Tìm hiểu sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật
Rèn luyện kĩ năng, quan sát thí nghiệm, kĩ năng tính tốn, khái quát hóa kiến
thức.
Nhiệm vụ 1: Học sinh quan sát một số thí nghiệm ni cấy vi khuẩn E. coli. Sau
đó kết hợp sử dụng sách giáo khoa để hoàn thành bài tập số 1 trong thời gian 7
phút.
Bài tập 1: Một tế bào vi khuẩn E. coli trong điều kiện thích hợp cứ 20 phút
phân chia 1 lần.
- Xác định số tế bào của quần thể vi khuẩn theo bảng sau:
Thời gian

Số lần phân chia

Số tế bào của quần thể vi khuẩn
15


0 phút

0

20 = 1

20 phút
40 phút
60 phút
n
- Số tế bào của quần thể vi khuẩn qua các lần phân chia thay đổi theo quy luật
nào?
- Nêu khái niệm sinh trưởng của quần thể vi sinh vật.
- Thế nào gọi là “Thời gian thế hệ”?
- Tốc độ sinh trưởng nhanh của vi sinh vật có lợi gì đối với vi sinh vật và được
ứng dụng như thế nào trong thực tiễn?
Nhiệm vụ 2: Học sinh quan sát 2 thí nghiệm:
Thí nghiệm 1: Vi khuẩn được ni trong một bình kín, trong suốt q trình
ni khơng cho thêm bất cứ chất nào.
Thí nghiệm 2: Vi khuẩn được ni trong một bình cầu có gắn với máy sục khí
oxi và thiết bị bổ sung chất dinh dưỡng.
Hãy dự đốn kết quả ni vi khuẩn sau 1 tuần, 2 tuần, 1 tháng. Vì sao có kết
quả như vậy? (Kết quả sau 1 tháng: Vi khuẩn ở bình 1 chết hết, bình 2 vẫn cịn
sống)
Học sinh kết hợp nghiên cứu sách giáo khoa, thảo luận nhóm để hồn thành bài

tập trong thời gian 10 phút
Bài tập 2: Quan sát hình 25 sách giáo khoa (trang 100) ghép cột A với cột B
sao cho phù hợp.
( A)
Giai đoạn

(B)
Số lượng tế bào của quần thể vi khuẩn

Pha tiềm phát

Số lượng tế bào trong quần thể giản dần.

Pha lũy thừa

Số lượng tế bào trong quần thể đạt đến cực đại và
không đổi.

Pha cân bằng

Số lượng tế bào trong quần thể chưa tăng.

Pha suy vong

Số lượng tế bào trong quần thể tăng lên rất nhanh.

- Tại sao có sự thay đổi số lượng tế bào vi khuẩn qua từng giai đoạn? Làm thế
nào để không xảy ra pha suy vong?
- Thế nào là môi trường nuôi cấy không liên tục ?
- Phân biệt nuôi cấy liên tục với nuôi cấy không liên tục .

- Con người đã ứng dụng 2 hình thức ni cấy vi khuẩn như trên trong đời sống
như thế nào?
16


Học sinh thảo luận nhóm, kết hợp sách giáo khoa để hoàn thành bài tập số 3,
thời gian 5 phút

Bài tập 3: Ứng dụng thực tiễn
a) Chọn đáp án Đúng / Sai trong câu sau:
STT

Nội Dung

Đúng

1

Nuôi cấy không liên tục dùng để nuôi vi khuẩn theo
từng mẻ, trong một hệ thống kín. Sau mỗi mẻ thu
hoạch người ta lại ni mẻ vi sinh vật mới.

2

Nuôi cấy liên tục không thể nuôi vi khuẩn dài hạn.

3

Nuôi cấy liên tục dùng để sản xuất sinh khối vi sinh
vật trên quy mô công nghiệp.

Sai

b) Kể tên các loại thực phẩm, đồ uống, chế phẩm sinh học …. được tạo ra nhờ
các vi sinh vật rồi xếp chúng vào 2 cột sau:
Nuôi cấy không liên tục
……………………………….

Nuôi cấy liên tục
………………………………………..

Thông tin bổ sung:
Nuôi cấy không liên tục cịn gọi là ni cấy theo mẻ, trong một hệ thống kín.
Sau mỗi mẻ thu hoạch người ta lại nuôi mẻ vi sinh vật mới, phương pháp này có
ưu điểm là khơng cần thiết bị phức tạp, dễ dàng áp dụng (quy mơ gia đình, trong
cơng nghiệp)
Khi muốn nuôi dài hạn để thu lấy khối lượng vi sinh vật (Sản xuất sinh khối)
hoặc chế phẩm sinh học của chúng (Enzim, hoocmon, vacxin, chất kháng sinh ….)
thì phải dùng ni cấy liên tục, hình thức này có nhược điểm địi hỏi thiết bị phức
tạp.
Hoạt động 6: Tìm hiểu các hình thúc sinh sản của vi sinh vật
Rèn luyện kĩ năng đọc sách giáo khoa, kĩ năng phân tích, tổng hợp.
Học sinh thảo luận nhóm nhỏ và trả lời các câu hỏi:
- Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật khác nhau như thế nào?
- Hãy đọc thông tin trong sách giáo khoa trang 102 - 105, lập bảng để phân biệt
các hình thức sinh sản của vi sinh vật hoặc sơ đồ khái quát các hình thức sinh sản ở
vi sinh vật.
17

- Vì sao một số hộp thịt để lâu ngày bị phồng, bị biến dạng? Từ đó hãy đề xuất
cho mọi người cách lựa chọn mua thức ăn dạng đồ hộp.
Hoạt động 7: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật
Rèn luyện kĩ năng đọc thông tin, kĩ năng hợp tác và tự học, kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh theo nhóm nhỏ thực hiện từng nhiệm vụ
hoặc học sinh học theo trạm.
Nhiệm vụ 1: Giáo viên chiếu hình ảnh thành phần các chất trong môi trường
nuôi cấy của một loại vi sinh vật.
Môi trường tổng hợp dùng để nuôi cấy vi tảo Euglena:
- Saccarôzơ – 30g; axitmalic – 1,04g; axit boric – 1,14g
- Muối khoáng: KH2PO4 – 0,6g; MgSO4 – 0,8g; CaCO3 – 0,16g; (NH4)2CO3
- 0,72g; FeCL3 – 60mg; ZnSO4 – 6mg; CuSO4 – 5mg; (NH4)2MoO4- 1,34mg;
- Các axitamin: Axit glutamic – 6g; axit aspartic – 4 g; glycine – 5g;
- Vitamin B1 – 12mg;
- Nước 1000ml.
Hãy đọc thông tin trên, trả lời các câu hỏi sau:
- Chất dinh dưỡng là gì? Vi sinh vật có thể lấy chất dinh dưỡng từ những
nguồn nào?
- Tại sao cần bổ sung một số nhất hữu cơ với hàm lượng rất thấp (axit amin,
vitamin) cho những vi sinh vật này?
- Các chất hữu cơ với hàm lượng thấp đó được gọi là gì? Có thể phân loại vi
sinh vật thành mấy nhóm dựa vào nhu cầu cần/khơng cần các chất hữu cơ với hàm
lượng thấp đó?
Nhiệm vụ 2: Quan sát bảng các chất ức chế sinh trưởng vi sinh vật (sách giáo
khoa trang 106) và cho biết:
- Có những nhóm chất hóa học ức chế vi sinh vật nào? (Chất hóa học ức chế
vi sinh vật nhìn chung được xếp vào 3 nhóm: Chất khử trùng, chất sát trùng, chất
kháng sinh)
- Tại sao các chất hóa học này có thể kìm hãm sinh trưởng thậm chí tiêu diệt

vi sinh vật?
- Kể thêm một số chất khử trùng, chất sát trùng, chất kháng sinh mà em biết.
Hãy phân biệt 3 loại chất này. Nêu cơ chế tác động của từng nhóm chất.
- Muốn ăn món salat rau quả tươi, em có cách gì để rau quả thật sạch và an
tồn vệ sinh?
- Xà phịng có phải là chất khử trùng, chất sát trùng hay khơng? vì sao?
+ Chất khử trùng: Chất có hoạt tính rất mạnh, diệt tất cả đối tượng vi sinh
vật (Nấm, vi khuẩn, bào tử) và gây tổn thương cho tế bào người, động vật
+ Chất sát trùng: Diệt phần lớn hoặc ức chế vi sinh vật, ở nồng độ nhất định
không làm tổn thương tế bào người và động vật
+ Chất kháng sinh: Tiêu diệt chọn lọc vi sinh vật ngay cả ở nồng độ thấp.
Tuy nhiên cần lưu ý: Ranh giới giữa chất khử trùng và chất sát trùng chỉ mang tính
18


chất tương đối. Một hóa chất có thể là chất khử trùng hay chất sát trùng tùy thuộc
vào tính chất hóa học, nồng độ và thời gian tác dụng lên vi sinh vật.
Ví dụ như dung dich cloramin:
+ 25%
-> Chất khử trùng, phun xác động vật chết, xử lí rác
+ 1-3% -> Chất sát trùng, tẩy trùng đồ dùng của người mắc bệnh truyền
nhiễm
+ 0,5-1% -> Phun sát khuẩn buồng bệnh, nơi có ổ dịch bệnh.
+ 0,001% -> Thanh trùng nước sinh hoạt
Nhiệm vụ 3: Giáo viên yêu cầu các nhóm hồn thành phiếu học tập 1 (phần
in nghiêng là đáp án)
Phiếu học tập 1
(Thời gian 10 phút)
Yếu tố
1.Nhiệt

độ

Cơ chế tác động lên vi sinh vật

Ứng dụng

Mỗi loài sinh vật chỉ sinh trưởng và phát - Vi sinh vật có lợi: Tạo
triển trong một khoảng nhiệt độ thích hợp. nhiệt độ phù hợp.
- Nhiệt độ phù hợp sẽ làm tăng tốc độ sinh - Vi sinh vật có hại: Dùng
trưởng.
nhiệt độ cao hoặc thấp để
- Nhiệt độ cao hoặc thấp đều làm biến tính tiêu diệt, ức chế.
protein, axitnuclêic…..vi sinh vật chết,
ngừng sinh trưởng.

2.Độ ẩm

Mỗi loài cần một giới hạn độ ẩm nhất Bảo quản thực phẩm, đồ
định.
dùng: phơi, sấy để hạ
- Đa số là ưa ẩm, nấm men, nấm mốc đòi thấp độ ẩm ngăn vi sinh
vật phát triển.
hỏi độ ẩm thấp hơn.
- Độ ẩm giảm thấp….tế bào bị mất nước,
khơng sinh trưởng được.

3.Độ pH

Mỗi lồi thích hợp trong khoảng pH nhất - Bảo quản thực phẩm
định.

(ngâm giấm).
pH cao hoặc thấp đều làm biến tính các - Khử trùng (vơi).
prơtêin….vi sinh vật bị chết, ngừng sinh
trưởng.

4.Bức xạ

- Bước sóng phù hợp (400-800 nm): sinh - Nuôi tảo, vi khuẩn
trưởng tốt.
quang hợp: cung cấp đủ
- Bước sóng ngắn (< 260nm): Xun sâu ánh sáng.
tế bào, biến tính prơtêin, axitnuclêic…vi - Phơi nắng( bức xạ mặt
sinh vật, bào tử vi sinh vật bị chết.
trời), sử dụng các tia UV,
gâm, rơnghen (tia X)để
19


diệt vi sinh vật có hại.
5.Áp suất - Mơi trường đẳng trương…tế bào vi sinh Ướp đường, muối để bảo
thẩm thấu vật hoạt động sinh lí bình thường.
quản thực phẩm.
- Môi trường ưu trương (nhiều muối,
đường) tế bào bị co nguyên sinh, không
phân chia được.

Hoạt động 8: Vận dụng kiến thức
Rèn luyện năng lục vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Học sinh thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1. Vì sao thịt, cá để một thời gian trong ngăn mát tủ lạnh vẫn bị hỏng? Em có

cách nào bảo quản thịt, cá được lâu?
Câu 2. Sữa chua, dưa chua có vi sinh vật gây bệnh khơng?
Câu 3. Bánh mì, bánh kẹo để lâu ngày thì vi khuẩn hay nấm mốc sẽ xuất hiện
trước? Vì sao?
Câu 4. Hãy cho biết các việc sau việc nào em nên làm? Tại sao?
a. Mặc quần áo bò khi chơi thể thao.
b. Rửa vệ sinh bộ phận sinh dục bằng xà phòng vệ sinh.
c. Phơi quần áo, chăn màn dưới nắng.
d. Đánh răng hàng ngày.
e. Dùng dung dịch cloramin để ngâm rau quả tươi sống.
Câu 5. Làm bài tập 1,2 sách giáo khoa trang 108,109.
Bài tập 1 (trang 108, 109 SGK): Một chủng tụ cầu vàng (Staphylococcus
aureus) được cấy trên 3 loại môi trường sau:
- Môi trường a gồm: nước, muối khống và nước thịt.
- Mơi trường b gồm: nước, muối khống, glucơzơ và tiamin( vitamin B1).
- Mơi trường c gồm: nước, muối khống, glucơzơ.
Sau khi ni ở tủ ấm 370C một thời gian, môi trường a và môi trường b trở nên
đục, trong khi môi trường c vẫn trong suốt.
a. Môi trường a, b và c là loại môi trường gì?
b. Hãy giải thích kết quả thực nghiệm.
c. Glucơzơ, tiamin và nước thịt có vai trị gì đối với vi khuẩn?
20


Bài tập 2 (trang 109 SGK): Vi khuẩn lactic (Lactobacillus arabinosus) chủng 1
tự tổng hợp được axit folic (một loại vitamin) và không tự tổng hợp được
phêninalanin (một loại axitamin), cịn vi khuẩn lactic chủng 2 thì ngược lại. Có thể
nuôi 2 chủng vi sinh vật này trên môi trường thiếu axit folic và phêninalanin nhưng
đủ các chất dinh dưỡng khác được khơng, vì sao?
Hoạt động 9: Tìm hiểu vai trò của vi sinh vật trong đời sống

- Rèn luyện năng lực tự học, năng lục hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.
- Phương pháp dạy học: Dạy học theo dự án.
- Tên dự án: Vai trò của vi sinh vật trong đời sống
Nội dung

Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Bước 1: Lập kế hoach dự án (Thực hiện trên lớp)
Nêu tên dự - Nêu tình huống có vấn đề: - Nhận biết chủ đề dự án
án
Hình ảnh một số vi sinh vật: Vi - Phát biểu chủ đề dự án: “Vai trò
khuẩn lactic, nấm men rượu, của vi sinh vật trong đời sống”
nấm mốc tương
- Chúng là các vi sinh vật có lợi
hay có hại đối với con người? Vì
sao?
- Người ta đã ứng dụng các vi
sinh vật này trong đời sống như
thế nào?
Xây dựng
các
tiểu
chủ đề của
dự án

- Giáo viên tổ chức học sinh thảo - Hoạt động nhóm, chia sẻ ý
luận nhóm để phát triển các ý tưởng

tưởng
- Cùng giáo viên chọn lọc ra
- Thống nhất ý tưởng và lựa những tiểu chủ đề mang tính khả
chọn các tiểu chủ đề
thi:
+ Làm rượu nếp, rượu cần
+ Làm tương
+ Làm sữa chua
+ Làm dưa muối
+ Làm măng chua
+ Làm thịt chua
- Vai trò của mỗi nhóm: Hộ gia
đình trực tiếp sản xuất và kinh
21


doanh sản phẩm
Lập
hoạch
án

kế - Yêu cầu học sinh nêu các - Căn cứ vào chủ đè học tập,
dự nhiệm vụ cần thực hiện của dự hướng dẫn của giáo viên, viết các
án
nhiệm vụ cần thực hiện
+ Cơ sở khoa học là gì?

- Lập bảng kế hoạch dự án:

+ Quy trình tiến hành như thế + Thu thập thông tin

nào?
+ Điều tra, khảo sát về sản phẩm
+ Làm thế nào để vi sinh vật tại địa phương
sinh trưởng nhanh nhất?
+ Thảo luận, xử lí thơng tin
+ Tình hình sản xuất sản phẩm + Viết báo cáo và làm ra sản phẩm
trong khu vực địa phương như
+ Chiến lược tuyên truyền sản
thế nào?
phẩm
+ Làm thế nào để phát triển sản
- Học sinh chia sẻ, lựa chọn sản
phẩm thương mại hóa
phẩm theo sở thích và khả năng
- Từ đó học sinh đưa ra các của bản thân.
nhiệm vụ cần thực hiện
Bước 2: Thực hiện kế hoạch dự án và làm ra sản phẩm (thực hiện ở nhà
trong 2 tuần).
Thu
thập Theo dõi hướng dẫn các nhóm - Thực hiện nhiệm vụ theo bản kế
thơng tin
thiết kế phiếu điều tra, câu hỏi hoạch
- Điều tra phỏng vấn, kỉ năng giao tiếp, kỉ
khảo sát về năng ghi chép thông tin vào sổ
sản phẩm tay dự án, kỉ năng thu thập
tại
địa thơng tin từ Internet
phương
Xử lí thơng Cố vấn, giúp đỡ các nhóm trong - Trao đổi về cơ sở khoa học, quy
tin, lập dàn việc tìm hiểu cơ sở khoa học, trình thực hiện làm ra sản phẩm

ý báo cáo
xây dựng quy trình thực hiện
- Chia sẽ ý tưởng tuyên truyền sản
phẩm, (Làm poster, dán nhãn mác
nguồn gốc xuất xứ, làm video
quảng cáo, làm tiếp thị phân phối,
gian hàng trưng bày….)
Hoàn thiện - Theo dõi tiến độ thực hiện, hỗ Làm ra sản phẩm, (Tương, sữa
sản phẩm
trợ học sinh trong việc tìm kiếm chua, dưa muối, rượu nếp, rượu
nguyên liệu
cần, măng muối chua)
- Thiết kế sản phẩm tuyên truyền
22


(Poster, nhãn sản phẩm, video, đội
ngũ tiếp thị)
Bước 3: Báo cáo kết quả (Thực hện trên lớp)
Báo cáo kết - Tổ chức cho học sinh báo cáo - Các nhóm báo cáo kết quả:
quả
kết quả và phản hồi
+ Trưng bày sản phẩm
- Gợi ý các nhóm khác nhận xét, + Thuyết trình về sản phẩm. (Có
bổ sung
thể trình bày kết hợp sản phẩm
tuyên truyền)
- Tham gia phản hồi về sản phẩm,
phần trình bày của nhóm bạn
- Ghi lại kiến thức tổng hợp của

mỗi nhóm vào vở
Đánh
giá - Phát phiếu đánh giá cho các - Các nhóm tự đánh giá, đánh giá
q
trình nhóm
lẫn nhau
thực hiện - Tổ chức cho các nhóm đánh
dự án
giá lẫn nhau
- Tuyên dương cá nhân, nhóm
làm tốt
Rút ra bài - Yêu cầu học sinh nêu ra những - Học sinh chia sẻ, lắng nghe và
học
kinh điều các em đã làm tốt trong dự rút kinh nghiệm
nghiệm
án, những điều các em có thể
làm tốt hơn
• Cơng cụ đánh giá:
- Phiếu đánh giá chất lượng sản phẩm
- Bảng Rubric đánh giá năng lực trong quá trình thực hiện dự án
Hoạt động 10: Mở rộng kiến thức
- Hiện nay tình trạng ô nhiễm rác thải sinh hoạt đang là vấn đề nổi bật ở Việt
Nam và nhiều quốc gia khác. Em hãy kể ra những nguyên nhân gây ô nhiễm mơi
trường từ rác thải sinh hoạt. Cần có biện pháp gì để xử lí?
- Hiện nay, người ta có thể dùng công nghệ gen để tác động vào bộ gen của
vi sinh vật, biến chúng thành những công cụ đắc lực để phục vụ cho đời sống con
người. Em hãy kể ra một số thành tựu vi sinh vật biến đổi gen và ứng dụng của
chúng trong thực tiễn.
5. Kiểm tra, đánh giá
5.1. Bài tập 1

23


Nguồn gốc của bánh mì
Con người bắt đầu biết về sự tồn tại của bánh mì cũng là một sự tình cờ,
cũng như con người ngày xưa con người bắt đầu biết nấu ăn do vơ tình sét đánh
trúng tạo thành lửa và thịt sau khi nấu chín được người nguyên thủy cảm thấy dễ
ăn hơn so với thịt sống. Và cũng từ sự tình cờ đó mà con người biết đến bánh mì
sau khi nhặt hạt của cỏ dại cho vào nước và trộn lại rồi rót lên các mặt phẳng để
nấu. Vậy là việc làm bánh được được biết đến như thế. Tuy nhiên, bánh mì thời đó
rất cứng và khô. Qua thời gian cách thức làm bánh cũng có sự thay đổi và trở nên
dễ dàng hơn khi con người sử dụng than hồng hoặc củi lửa để nướng bánh. Khoảng
1000 năm trước cơng ngun q trình lên men đã được phát hiện. Người ta tin
rằng một số bột bánh mì để lâu bên ngồi thì sẽ có các bào tử nấm men tự nhiên,
gây ra quá trình lên men. Điều này làm cho bột nở ra, có bong bóng khí. Sau đó kỉ
thuật làm bánh mì ngày càng phát triển. Nhưng tưởng nguồn gốc bánh mì sẽ xuất
xứ từ một nước châu Âu như Anh hoặc Pháp, nhưng những công dân ai cập cổ mới
là những người đầu tiên biết nướng bánh với men mà họ thường sử dụng để làm
bia. Vì lẽ đó, bánh mì cũng được xem là loại bánh xuất hiện sớm nhất trên thế giới.
Ngày nay, nấm men được sử dụng trong sản xuất bánh mì là nấm
Saccharomycescerevisiae. Đây là loại vi sinh vật có khả năng sử dụng đường
Glucozo, galactozo, saccarozo, Mantozo, glycerol như nguồn cacbon, sử dụng axit
amin và muối amoni như nguồn nito. Nấm men chuyển hóa đường trong bột mì
thành cồn và CO2 theo phương trình:
Nấm men

C 6H12O6

2CO2 + 2C2H5OH + Q (năng lượng)

Câu hỏi 1: Trong các hạt cỏ dại có thành phần nào con người cần cho việc
làm bánh mì?
Câu hỏi 2: Sự khác biệt lớn nhất khi bánh mì có nấm men và bánh mì khơng
có nấm men là gì?
Câu hỏi 3. Vì sao bánh mì có nấm nen lại mềm và xốp hơn?
Câu hỏi 4. Nấm men trong bánh mì thuộc kiểu dinh dưỡng nào?
A. Quang tự dưỡng

B. Hóa tự dưỡng

C. Quang dị dưỡng

D. Hóa di dưỡng

Câu hỏi 5. Hãy điền hợp chất được hình thành thay cho chữ X trong sơ đồ
sau:
Đường
A. Etanol

Nấm men

X

+ CO2 +

B. Axit lactic

Năng lượng (ít)
C. Axit axetic

D. H2O
24


5.2. Bài tập 2. Hãy đọc thông tin về penicillin và quá trình lên men sản xuất
penicillin và trae lời các câu hỏi phía dưới.
Penicillin và q trình lên men sản xuất penicillin
Trước khi chuẩn bị nghỉ hè (1928) thông thường phịng thí nghiệm sẽ được
vệ sinh thật sạch sẽ vì kì nghỉ thường kéo dài từ 1 đến 3 tháng, nhưng Alexander
Fleeming đã quên không dọn dẹp. Trở về sau kì nghỉ, ơng thấy một vài đĩa dùng để
ni cấy vi khuẩn đã bị mốc. Trước khi vứt bỏ chúng, ông phát hiện thấy mốc ở
trên đĩa đã tiêu diệt mẻ vi khuẩn mà ơng ni cấy tại đó: Hộp petri ni
Staphylocococus bị nhiễm nấm mốc penicillium notatum có xuất hiện hiện tượng
vòng vi khuẩn bị tan xung quanh khuẩn lạc nấm. Khi ông cấy nấm mốc trên thử
nghiệm lại trên một số vi khuẩn gây bệnh khác thì vẫn thấy hiện tượng tương tự
xảy ra. Từ đó, ơng kết luận là nấm mốc đã tiết ra môi trường một chất nhất định
làm tan vi khuẩn và ông đã sử dụng ngay giống nấm penicillium để đặt tên cho
kháng sinh này (1929).
Cơng trình khoa học của Fleming ngay lập tức thu hút sự quan tâm chú ý
của nhiều nhà khoa học trên thế giới. Gần như đồng thời, nhiều phịng thí nghiệm ở
các nước đều triển khai nghiên cứu thu nhận penicillin và chỉ sau khoảng thời gian
ngắn các nhà khoa học Mỹ đã triển khai lên men thành công penicillin bằng
phương pháp lên men bề mặt (1931). Tuy nhiên, cũng trong khoảng thời gian đó,
mọi nỗ lực nhằm tách và tinh chế penicillin từ dich lên men đều thất bại do khơng
bảo vệ được hoạt tính kháng sinh của chế phẩm tinh chế. Năm 1938 ở Oxford,
Emst Boris Chain và Howava Walter Floray đã tiếp tục triển khai nghiên cứu này.
Các ông đã tinh chế được một lượng lớn penicillin (1939) đủ để thử nghiệm trên
các loạt động vật thí nghiệm. Ngày 25/5/1940, penicillin đã được thử nghiệm rất
thành cơng trên chuột và chính thức được dùng điều trị thành công trên người
(1941) trong nỗ lực cuối cùng nhằm cứu sống các thương binh bị nhiễm khuẩn

nặng trong Chiến tranh thế giới thứ hai.
Phương pháp nuôi cấy penicillium bằng hệ lên men chìm được sử dụng
nhiều từ những năm 1950 trở lại đây. Người ta thường dùng môi trường lỏng chứa
cao ngô, glucozo, lactozo, hydrol, các muối amoni, photphat kali hoặc natri, các
muối sunfat magie, natri, đồng… làm mơi trường ni cấy.
Để thực hiện q trình sản xuất penicillin số lượng lớn, sau khi chọn được
giống penicillium mong muốn, người ta tiến hành nhân giống. Quá trình nhân
giống bắt đầu từ giống có trong ống nghiệm. Trong các nhà máy, người ta đổ môi
trường vào trong ống giống rồi dùng que thủy tinh đánh cho bào tử hòa trộn với
mơi trường, sau đó cho vào bình tam giác lắc đều rồi chuyển sang tủ ấm 30-37 0C.
Nuôi ở điều kiện này cho đến khi bào tử nấm xuất hiện và phát triển đều khắp môi
trường. Người ta cũng có thể nhân giống vào các bình lên men với dung tích từ 1
lít cho đến hàng ngàn lít. Khi thấy số lượng tế bào mới đạt được lớn nhất thì đưa
chúng vào giai đoạn sản xuất (quá trình lên men).
25