TIỂU LUẬN HỌC PHẦN LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC ĐỀ TÀI: QUAN ĐIỂM CỦA TRƯỜNG PHÁI TÂM LÝ HỌC NHẬN THỨC. VẬN DỤNG THỰC TIỄN QUAN ĐIỂM CỦA TÂM LÝ HỌC NHẬN THỨC TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA TRẺ EM HIỆN NAY

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG XÃ HỘI
KHOA CÔNG TÁC XÃ HỘI
---------------

TIỂU LUẬN HỌC PHẦN LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC
ĐỀ TÀI: QUAN ĐIỂM CỦA TRƯỜNG PHÁI TÂM LÝ HỌC NHẬN
THỨC. VẬN DỤNG THỰC TIỄN QUAN ĐIỂM CỦA TÂM LÝ HỌC
NHẬN THỨC TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA TRẺ EM HIỆN
NAY

GV hướng dẫn: TS. NGUYỄN THỊ HIỀN
Họ và tên: VŨ ĐÌNH NAM
Lớp niên chế : D15TL01
Mã SV :1115070045
Lớp học phần : D15TL_01

1


Hà Nội, tháng 7 năm 2021

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU......................................................................................................3
CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN CỦA TRƯỜNG PHÁI TÂM LÝ HỌC NHẬN
THỨC...................................................................................................................4
1.1.Khái niệm và lịch sử hình thành tâm lý học nhận thức......................4
1.1.1.Khái niệm nhận thức....................................................................4
1.1.2.Vai trị của nhận thức...................................................................4
1.1.3. Sự hình thành và phát triển của tâm lý học nhận thức................5
1.1.4.Khái niệm tâm lý học nhận thức..................................................6
1.2.Vị trí của Tâm lý học nhận thức.........................................................6

1.3. Những giả định cơ bản trong Tâm lý học nhận thức.........................7
1.4.Phương pháp tiếp cận nhận thức.........................................................7
1.5.Các lĩnh vực của nghiên cứu tâm lý học nhận thức............................9
1.6.Ưu điểm và hạn chế của Tâm lý học nhận thức...............................12
1.6.1.Ưu điểm.....................................................................................12
1.6.2.Hạn chế......................................................................................12
1.7.Đánh giá về trường phái tâm lý học nhận thức.................................13
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG ÁP DỤNG THUYẾT PHÁT SINH NHẬN
THỨC CỦA PIAGET TRONG GIÁO DỤC......................................................14
2.1. Những vấn đề tâm lý trẻ em thường gặp phải ảnh hưởng đến phát
triển trí tuệ.......................................................................................................14
2.2. Áp dụng biện pháp tâm lý trong hỗ trợ giáo dục trí tuệ trẻ em.......14
2.2.1. Giai đoạn cảm giác vận động (0 – 2 tuổi).................................15
2.2.2. Giai đoạn tiền thao tác tư duy (2 – 7 tuổi)................................15
2.2.3.Giai đoạn thao tác cụ thể (7 – 11 tuổi).......................................16
2.2.4.Giai đoạn thao tác chính thức (12 tuổi trở lên)..........................16
KẾT LUẬN................................................................................................18
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................18

2


MỞ ĐẦU
Con người là thực thể sống tồn tại, hoạt động trong thế giới khách quan,
con người phải nhận thức, tỏ thái độ và hành động với thế giới ấy. Nhận thức,
tình cảm và hành động là ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người. Trong
quá trình hoạt động, con người phải nhận thức, thông qua hoạt động nhận thức,
hiện thực xung quanh và hiện thực của bản thân được phản ánh, trên cơ sở đó
con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động. Tâm lý học nhận thức là một phân
ngành của tâm lý học quan tâm đến những nghiên cứu khoa học về nhận thức.

Những vấn đề mà ngành khoa học này quan tâm: tri giác, chú ý, trí nhớ, giải
quyết vấn đề, lập luận và ra quyết định, ngơn ngữ, trí thơng minh, trí thơng minh
nhân tạo… Từ đó vận dụng những quy luật của hoạt động nhận thức vào quá
trình nghiên cứu con người. Thơng qua q trình tìm hiểu về tâm lý học nói
chung và tâm lý học nhận thức nói riêng sinh viên cũng có khả năng nghiên cứu
tiếp các lĩnh vực khác của các ngành khoa học có liên quan.
Tâm lý học nhận thức ngoài là một trong những phân ngành tâm lý hiện
đại, nó cịn được áp dụng rất nhiều trong giáo dục trí tuệ, đặc biệt giáo dục với
đối tượng là trẻ em( giai đoạn non nớt quyết định chủ chốt trong việc hình thành
nền móng nhận thức của mỗi người). Với nhiều bậc phụ huynh, việc khuyến
khích sự phát triển trí tuệ của trẻ là vấn đề được quan tâm hàng đầu. Thật may,
trẻ luôn háo hức học hỏi, ngay từ những thời khắc đầu tiên. Do đó áp dụng khéo
léo các biện pháp tâm lý vào mỗi tác động giáo dục với trẻ nhỏ sẽ tạo được hiệu
quả giáo dục cao nhất và để trẻ em tiếp thu kiến thức tự nhiên và dễ dàng nhất,
đặc biệt với những trẻ em có chướng ngại tâm lý.
Chính vì những lý do ấy, em xin lựa chọn đề tài:” Quan điểm của trường
phái tâm lý học nhận thức. Vận dụng thực tiễn quan điểm của tâm lý học nhận
thức trong sự phát triển trí tuệ của trẻ em hiện nay” làm chủ đề của bài tiểu luận
này.

3


CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN CỦA TRƯỜNG PHÁI TÂM LÝ HỌC
NHẬN THỨC
1.1.Khái niệm và lịch sử hình thành tâm lý học nhận
thức
1.1.1.Khái niệm nhận thức
Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong tư
duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền

cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn,
phải hướng tới chân lý khách quan[ CITATION MRo60 \l 1033 ].
Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản
ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người”. Như vậy, nhận thức
được hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh. Nhận thức là quá trình con
người nhận biết về thế giới, hay là kết quả của q trình nhận thức đó (Nhận biết
là mức độ thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất)[
CITATION Ngu01 \l 1033 ].
1.1.2.Vai trị của nhận thức
Con người hơn con vật là trước khi làm việc đã có nhận thức, đã xác định
được mục đích hoạt động. Như vậy, Nhận thức có vai trị rất quan trọng đối với
cuộc sống và hoạt động của con người, Nhận thức là thành phần không thể thiếu
trong sự phát triển của con người.
Nhận thức là cơ sở để con người nhận biết thế giới và hiểu biết thế giới đó,
từ đó con người có thể tác động vào thế giới đó một cách phù hợp nhất, để đem
lại hiệu quả cao nhất cho con người. Xem xét quá trình phát triển một cá thể của
con người, thì một đứa trẻ khi được sinh ra, nếu nó khơng nhận biết được thế
giới khách quan, thì đứa trẻ đó sẽ khơng có hiểu biết và khơng có nhận thức.
Nhận biết đi từ đơn giản, nhận biết đi từ từng thuộc tính đơn lẻ bề ngồi của sự
vật hiện tượng đến những cái phức tạp, những thuộc tính bản chất bên trong.
Khi đã quen thuộc con người tiếp tục nhận biết thêm về sự vật hiện tượng
qua mỗi lần tiếp xúc. Càng tiếp xúc với nhiều sự vật hiện tượng thì càng nhận
biết được nhiều các thuộc tính khác nhau. Sau đó, con người biết hợp nhất các
thuộc tính đơn lẻ lại với nhau, thành một tổng thuộc tính chung của sự vật hiện
tượng, xếp chúng vào thành một nhóm, tìm ra cái chung bản chất của một nhóm
sự vật hiện tượng. Khi đó, Nhận thức của con người được mở rộng hơn, tiến lên
một bước cao hơn và đã tạo ra những cấu tạo tâm lý mới. Cũng khi đó, Nhận
thức của con người đã đi đến tư duy trừu tượng, tư duy khái quát. Như vậy, có
thể khẳng định tâm lý người có bản chất xã hội – lịch sử. Tóm lại, Nhận thức là
4

cơ sở, là nền tảng cho mọi sự hiểu biết của con người, nếu khơng có Nhận thức
thì con người sẽ mãi mãi ở trạng thái của một đứa trẻ sơ sinh. Nhờ có Nhận thức
mà con người mới có thể cải tạo được thế giới xung quanh và cao hơn nữa là
con người có thể cải tại được chính bản thân mình, phục vụ được nhu cầu của
chính mình[ CITATION Ngu10 \l 1033 ].
1.1.3. Sự hình thành và phát triển của tâm lý học
nhận thức
Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã được quan tâm,
nó xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người. Đến thế kỷ 17, lý luận về
nhận thức mới dần dần được hình thành, một số tác giả như Đ. Các, Căng…đã
thấy được tầm quan trọng của nhận thức, từ đó từng bước hình thành nên lý luận
Nhận thức.
Đến thế kỷ 19 (1879), khi Wunt thành lập Phòng thực nghiệm Tâm lý đầu
tiên trên thế giới, Ông đã có nghiên cứu, đo đạc trí nhớ, tư duy của con người, vì
thế mà cơng trình nghiên cứu của ơng là những cơng trình nghiên cứu đầu tiên
về Tâm lý học nhận thức.
George A. Miller, một trong những người sáng lập ra tâm lý học nhận thức,
là người tiên phong cơng nhận rằng tâm trí con người có thể được hiểu bằng
cách sử dụng một mơ hình xử lý thơng tin.
Những hiểu biết sâu sắc của ông đã giúp đưa nghiên cứu tâm lý học vượt ra
ngoài các phương pháp hành vi đã thống trị lĩnh vực này trong suốt những năm
1950. Năm 1991, ông được trao tặng Huân chương Khoa học Quốc gia vì những
đóng góp quan trọng của ông trong việc hiểu biết về tâm trí con người.
Miller đã qua đời vào ngày 22 tháng 7 năm 2012, ông cũng là người đi đầu
trong nghiên cứu về trí nhớ ngắn hạn và ngôn ngữ học. Trong Bài phát biểu
chính mà ơng phát biểu tại Hội nghị thường niên APS đầu tiên năm 1989, Miller
nói rằng ngơn ngữ phải là yếu tố then chốt của bất kỳ lý thuyết tâm lý học nào
bởi vì nó là phương tiện làm cho các hiện tượng tâm lý riêng tư hoặc nội tâm có

thể quan sát, đo lường được và cơng khai[ CITATION TôP211 \l 1033 ].
Việc định danh phân ngành này được diễn ra cùng với sự xuất hiện cuốn
sách “Tâm lý học nhận thức” đầu tiên của U. Neisser (1967), Tạp chí tâm lý học
nhận thức cũng ra đời vào năm 1970. Đến những năm 60 của thế kỷ XX, khái
niệm Nhận thức được sử dụng như một khái niệm chung để chỉ hầu hết các quá
trình tâm lý học bao gồm; tri giác, tư duy, động cơ,… Tâm lý học nhận thức chỉ
là một phân ngành mới để nghiên cứu sâu hơn bản chất của hoạt động nhận thức
với tư cách là chức năng tâm lý của con người. Từ đó, có các tác giả cho ra đời
5


các tác phẩm như “Luật nhận thức” của Gestar và xây dựng nên các lý thuyết
nhận thức. Cho đến nay, chuyên ngành Tâm lý học nhận thức đã được giảng dạy
trong các trường Đại học như một chuyên ngành độc lập[ CITATION Ngu10 \l
1033 ].
1.1.4.Khái niệm tâm lý học nhận thức
Có rất nhiều các định nghĩa khác nhau về tâm lý học nhận thức:
-Tâm lý học nhận thức khác với Tâm lý học đại cương là nó phân chia các
hiện tượng tâm lý thành tư duy, tình cảm, mong muốn, là một phân ngành
nghiên cứu quá trình nhận ra và hiểu biết (Vd: tri giác, tư duy, trí thơng minh).
→ Đây là quan niệm hẹp, thu hẹp phạm vi của Tâm lý học nhận thức, mục đích
là để chống lại chủ nghĩa hành vi cũ và mới cho rằng có nhận thức trung gian bị
chi phối bởi các kỳ vọng chứ không phải bởi sự củng cố trực tiếp. Hiện nay,
Tâm lý học nhận thức đang cố gắng giải thích q trình xử lý thơng tin và điều
chỉnh hoạt động của con người dưới cơ sở của sự đánh giá và hiểu biết.
-Tâm lý học nhận thức nghiên cứu các lĩnh vực giao thoa của tri giác, học
tập và tư duy, nghiên cứu việc con người thu thập, biến đổi, tích luỹ và tái hiện
tri thức, đồng thời đưa ra khái niệm về tâm lý học nhận thức, xác định đối tượng,
nhiệm vụ nghiên cứu của tâm lý học nhận thức.
-Tâm lý học nhận thứclà khoa học nghiên cứu trí thơng minh của con người

và quan hệ của nó với:
(1) Việc chú ý và thu thập thông tin về thế giới như thế nào?
(2) Việc thơng tin đó được lưu giữ trong trí nhớ bởi não bộ ra sao?
(3) Việc sử dụng các hiểu biết đó như thế nào? để giải quyết vấn đề tư duy
và diễn đạt ngôn ngữ, chỉ rõ đối tượng nghiên cứu là trí thơng minh, quan hệ
giữa trí thơng minh với việc tư duy và diễn đạt ngơn ngữ, tất cả đã góp phần chỉ
ra bản chất của hoạt động nhận thức.
-Tâm lý học nhận thứcbao gồm một loạt những lĩnh vực của các quá trình
tâm lý, từ cảm giác đến tri giác, thần kinh học, nhận biết các hình mẫu, chú ý, ý
thức, học tập, cảm xúc và các quá trình phát triển[ CITATION Ngu10 \l 1033 ].
1.2.Vị trí của Tâm lý học nhận thức
Tâm lý học nhận thức là một bộ phận của khoa học nhận thức (Khoa học
nhận thức là một xu hướng nghiên cứu được phát triển từ nhiều phân ngành khác
nhau trong đó có Tâm lý học nhận thức). Nó có quan hệ chặt chẽ với Khoa học
Thần kinh và Khoa học Máy tính.
6


Con người nhận thức được là nhờ hoạt động thần kinh, hệ thần kinh lại
được cấu tạo từ các Nơ ron (Nơ ron bao gồm thân và các tua, tua ngắn, tua dài,
làm nhiệm vụ dẫn truyền các xung động thần kinh, đưa về trung ương thần
kinh). Việc chế tạo máy tính dựa trên cơ sở nghiên cứu các nơ ron thần kinh.
Tóm lại, Tâm lý học nhận thức là một phân ngành của tâm lý học[ CITATION
Ngu10 \l 1033 ].
1.3. Những giả định cơ bản trong Tâm lý học nhận
thức
- Các q trình trung gian xảy ra giữa kích thích và phản ứng:
Các nhà hành vi học bác bỏ ý tưởng nghiên cứu tâm trí vì các q trình tinh
thần bên trong không thể được quan sát và đo lường một cách khách quan.
Tuy nhiên, các nhà tâm lý học nhận thức coi việc xem xét các quá trình tinh

thần của một sinh vật là điều cần thiết và những tác động này ảnh hưởng đến
hành vi như thế nào. Thay vì các liên kết kích thích-phản ứng đơn giản như
Behaviorism đề xuất, các quá trình trung gian của sinh vật rất quan trọng cần
phải hiểu. Nếu khơng có sự hiểu biết này, các nhà tâm lý học không thể có sự
hiểu biết đầy đủ về hành vi.
-Tâm lý học nên được xem như một môn khoa học: Các nhà tâm lý học
nhận thức noi gương các nhà hành vi trong việc ưa thích các phương pháp khách
quan, có kiểm soát, khoa học để điều tra hành vi. Họ sử dụng kết quả điều tra
làm cơ sở để đưa ra suy luận về các quá trình tâm thần.
-Con người chính là một bộ xử lý thơng tin cao cấp, đặc biệt: Q trình xử
lý thơng tin ở người tương tự như trong máy tính, và dựa trên việc chuyển đổi
thông tin, lưu trữ thông tin và lấy thông tin từ bộ nhớ. Các mơ hình xử lý thơng
tin của các q trình nhận thức (như trí nhớ và sự chú ý ) cho rằng các quá trình
tinh thần tuân theo một trình tự rõ ràng[ CITATION TơP211 \l 1033 ].
Ví dụ:
+Q trình đầu vào liên quan đến việc phân tích các kích thích.
+Q trình lưu trữ bao gồm tất cả mọi thứ xảy ra với các kích thích bên
trong não và có thể bao gồm mã hóa + thao tác các kích thích.
+Các q trình đầu ra ó trách nhiệm chuẩn bị một phản ứng thích hợp với
một tác nhân kích thích.

7


1.4.Phương pháp tiếp cận nhận thức
Rất giống vật lý, các thí nghiệm và mơ phỏng/mơ hình hóa là những cơng
cụ nghiên cứu chính trong tâm lý học nhận thức. Thơng thường, các dự đốn của
các mơ hình được so sánh trực tiếp với hành vi của con người.
Với sự dễ dàng tiếp cận và sử dụng rộng rãi các kỹ thuật hình ảnh não, tâm
lý học nhận thức đã chứng kiến ảnh hưởng ngày càng tăng của khoa học thần

kinh nhận thức trong thập kỷ qua. Hiện nay có ba cách tiếp cận chính trong tâm
lý học nhận thức là: Thực nghiệm, tính tốn và thần kinh .
-Tâm lý học nhận thức thực nghiệm coi tâm lý học nhận thức là một trong
những khoa học tự nhiên và áp dụng các phương pháp thực nghiệm để khảo sát
nhận thức của con người. Các phản ứng tâm sinh lý, thời gian phản hồi và theo
dõi mắt thường được đo lường trong tâm lý học nhận thức thực nghiệm.
-Tâm lý học nhận thức tính tốn phát triển các mơ hình tốn học và tính
tốn về nhận thức của con người dựa trên các biểu diễn ký hiệu và ký hiệu con,
và các hệ thống động lực học.
-Tâm lý học nhận thức thần kinh sử dụng hình ảnh não (ví dụ: EEG, MEG,
fMRI, PET, SPECT, Hình ảnh quang học) và các phương pháp sinh học thần
kinh (ví dụ, bệnh nhân tổn thương) để hiểu cơ sở thần kinh của nhận thức con
người.
Cụ thể như sau:
-Giả định cơ bản
+Tâm lý học nhận thức là một môn khoa học thuần túy, chủ yếu dựa trên
các thí nghiệm trong phịng thí nghiệm.
+Hành vi có thể được giải thích phần lớn theo cách thức hoạt động của tâm
trí, tức là cách tiếp cận xử lý thơng tin.
+Tâm trí hoạt động theo cách tương tự như máy tính: nhập, lưu trữ và truy
xuất dữ liệu.
+Quá trình trung gian xảy ra giữa kích thích và phản ứng.
-Các tính năng chính:
+Các quy trình hịa giải
+Xử lý thơng tin
+Tương tự máy tính
8


+Nội tâm (Wundt)

+Nomothetic (nghiên cứu nhóm)
-Phương pháp luận/Nghiên cứu:
+Nghiên cứu điển hình (HM, KF)
+Thử nghiệm phịng thí nghiệm
+Quan sát (Piaget)
+Mơ hình hóa máy tính
+Phỏng vấn (Kohlberg, Piaget)
1.5.Các lĩnh vực của nghiên cứu tâm lý học nhận thức
Theo truyền thống, tâm lý học nhận thức bao gồm nhận thức của con
người, sự chú ý, học tập, trí nhớ, hình thành khái niệm, lý luận, phán đoán, ra
quyết định, giải quyết vấn đề và xử lý ngôn ngữ. Đối với một số người, các yếu
tố xã hội và văn hóa, cảm xúc, ý thức, nhận thức của động vật, các phương pháp
tiếp cận tiến hóa cũng đã trở thành một phần của tâm lý học nhận thức.
-Nhận thức
Những người nghiên cứu tri giác tìm cách hiểu cách chúng ta xây dựng các
diễn giải chủ quan về thông tin gần từ môi trường. Hệ thống tri giác bao gồm
các giác quan riêng biệt (ví dụ: thị giác, thính giác, thính giác) và các mơđun xử
lý (ví dụ: hình thức, chuyển động; Livingston & Hubel, 1988; Ungerleider &
Mishkin, 1982; Julesz, 1971) và các mô-đun phụ (ví dụ: Lu & Sperling, 1995)
đại diện cho các khía cạnh khác nhau của thơng tin kích thích.
Các nhà tâm lý học nhận thức đã nghiên cứu những đặc tính này theo kinh
nghiệm bằng các phương pháp tâm sinh lý và hình ảnh não bộ. Các mơ hình tính
tốn, dựa trên các nguyên tắc sinh lý học, đã được phát triển cho nhiều hệ thống
tri giác.
-Chú ý
Sự chú ý giải quyết vấn đề quá tải thông tin trong các hệ thống xử lý nhận
thức bằng cách chọn một số thông tin để xử lý thêm, hoặc bằng cách quản lý các
tài nguyên được áp dụng cho một số nguồn thông tin đồng thời (Broadbent,
1957; Posner, 1980; Treisman, 1969).
- Học tập

9


Nghiên cứu về học tập bắt đầu bằng việc phân tích các hiện tượng học tập ở
động vật (ví dụ: mơi trường sống, điều hịavà học theo cơng cụ, dự phịng và kết
hợp) và mở rộng sang việc học thơng tin nhận thức hoặc khái niệm của con
người (Kandel, 1976; Estes, 1969; Thompson, 1986).
Các nghiên cứu nhận thức về học tập ngầm nhấn mạnh ảnh hưởng chủ yếu
tự động của kinh nghiệm trước đó đối với hiệu suất và bản chất của kiến thức
thủ tục (Roediger, 1990). Các nghiên cứu về học khái niệm nhấn mạnh bản chất
của việc xử lý thơng tin đến, vai trị của việc xây dựng và bản chất của biểu diễn
được mã hóa (Craik, 2002).
Những người sử dụng nghiên cứu hình ảnh và tổn thương điều tra vai trò
của bộ não cụ thể hệ thống (ví dụ: hệ thống thùy thái dương) cho một số lớp học
theo từng giai đoạn nhất định và vai trò của hệ thống tri giác trong học tập ngầm
(Tulving, Gordon Hayman, & MacDonald, 1991; Gabrieli, Fleischman, Keane,
Reminger, & Morell, 1995; Grafton, Hazeltine, & Ivry, 1995).
-Trí nhớ
Nghiên cứu khả năng và sự mong manh của trí nhớ con người là một trong
những khía cạnh phát triển nhất của tâm lý học nhận thức. Nghiên cứu trí nhớ
tập trung vào cách ký ức được thu nhận, lưu trữ và truy xuất. Các miền bộ nhớ
đã được phân chia theo chức năng thành bộ nhớ cho các dữ kiện, cho các thủ tục
hoặc kỹ năng, và khả năng làm việc + bộ nhớ ngắn hạn.
Các phương pháp tiếp cận thử nghiệm đã xác định các loại bộ nhớ có thể
phân ly (ví dụ: theo thủ tục và theo tập; Squire & Zola, 1996) hoặc các hệ thống
xử lý giới hạn dung lượng như bộ nhớ ngắn hạn hoặc bộ nhớ làm việc (Cowan,
1995; Dosher, 1999).
Các cách tiếp cận tính tốn mơ tả bộ nhớ như các mạng mệnh đề, hoặc như
các biểu diễn ba chiều hoặc tổng hợp và các quá trình truy xuất (Anderson,
1996, Shiffrin & Steyvers, 1997). Các nghiên cứu hình ảnh não và tổn thương

xác định các vùng não có thể tách rời hoạt động trong quá trình lưu trữ hoặc truy
xuất từ các hệ thống xử lý riêng biệt (Gabrieli, 1998).
-Hình thành
Sự hình thành khái niệm đề cập đến khả năng tổ chức nhận thức và phân
loại kinh nghiệm bằng cách xây dựng các phạm trù phù hợp về mặt chức năng.
Phản ứng đối với một kích thích cụ thể. Khả năng học các khái niệm đã được
chứng minh là phụ thuộc vào độ phức tạp của phạm trù trong không gian và bởi
10


mối quan hệ của các biến thể giữa các mẫu của khái niệm với các chiều cơ bản
và dễ tiếp cận của biểu diễn (Ashby, 2000).
- Phán quyết và quyết định
Phán đoán và quyết định của con người là phổ biến – hành vi tự nguyện đòi
hỏi sự phán xét và lựa chọn một cách hoàn toàn hoặc rõ ràng. Cơ sở lịch sử của
sự lựa chọn dựa trên các mơ hình quy chuẩn hoặc hợp lý và các quy tắc tối ưu,
bắt đầu với lý thuyết tiện ích kỳ vọng (von Neumann & Morgenstern 1944;
Luce, 1959).
Phân tích sâu rộng đã xác định được những thất bại phổ biến của các mơ
hình hợp lý do đánh giá khác biệt giữa rủi ro và phần thưởng (Luce và Raiffa,
1989), đánh giá sai lệch về xác suất (Kahneman & Tversky, 1979) và những hạn
chế trong xử lý thông tin của con người (ví dụ, Russo & Dosher, 1983).
Các phương pháp tính tốn mới dựa trên các phân tích hệ thống động về
phán đoán và lựa chọn (Busemeyer & Johnson, 2004), và mạng lưới niềm tin
đưa ra lựa chọn dựa trên nhiều tiêu chí (Fenton & Neil, 2001) cho các tình
huống phức tạp hơn. Nghiên cứu về việc ra quyết định đã trở thành một chủ đề
tích cực trong khoa học thần kinh nhận thức (Bechara, Damasio và Damasio,
2000).
- Lập luận
Lập luận là quá trình mà các đối số logic được đánh giá hoặc xây dựng.

Các nghiên cứu ban đầu về lý luận tập trung vào mức độ mà con người áp dụng
đúng các quy tắc suy luận có nguồn gốc triết học trong suy luận (ví dụ: A ngụ ý
B; Nếu A thì B). Và nhiều cách mà con người khơng đánh giá cao một số suy
luận và kết luận sai lệch những suy luận khác.
Những điều này đã được mở rộng đến những hạn chế trong lập luận với các
âm tiết hoặc định lượng (JohnsonLaird, Byne và Schaeken, 1992; Rips và
Marcus, 1977). Ngược lại, suy luận quy nạp phát triển một giả thuyết phù hợp
với một tập hợp các quan sát hoặc lý do bằng phép loại suy (Holyoak và
Thagard, 1995).
Thông thường, lý luận bị ảnh hưởng bởi các phán đoán, ngụy biện, tính đại
diện của bằng chứng, và các hiện tượng đóng khung khác (Kahneman, Slovic,
Tversky, 1982).
-Giải quyết vấn đề

11


Tâm lý học nhận thức về giải quyết vấn đề là nghiên cứu về cách con người
theo đuổi hành vi hướng đến mục tiêu.
Phân tích khơng gian-trạng thái tính tốn và mơ phỏng máy tính giải quyết
vấn đề của Newell và Simon (1972) và phân tích thực nghiệm và kinh nghiệm
của Wickelgren (1974) cùng nhau đã thiết lập phương pháp tâm lý nhận thức để
giải quyết vấn đề.
Giải quyết một vấn đề được hiểu là việc tìm kiếm các phép toán để chuyển
từ trạng thái ban đầu sang trạng thái mục tiêu trong một không gian vấn đề bằng
cách sử dụng các giải pháp thuật tốn. Việc trình bày vấn đề là rất quan trọng
trong việc tìm ra giải pháp (Zhang, 1997).
Giải quyết vấn đề có thể tham gia vào nhận thức, trí nhớ, sự chú ý và chức
năng điều hành, và do đó nhiều vùng não có thể tham gia vào các nhiệm vụ giải
quyết vấn đề.

-Xử lý ngôn ngữ
Trong khi các phương pháp tiếp cận ngôn ngữ học tập trung vào các cấu
trúc chính thức của ngơn ngữ và cách sử dụng ngôn ngữ, tâm lý học nhận thức
lại tập trung vào việc tiếp thu ngôn ngữ, linh hoạt ngôn ngữ, sản sinh ngôn ngữ
và tâm lý đọc.
Tâm lý học ngơn ngữ đã nghiên cứu việc mã hóa và truy cập từ vựng của
các từ, các quá trình phân tích cú pháp và biểu diễn ở cấp độ câu, và các biểu
diễn chung của các khái niệm, ý chính, suy luận và các giả định ngữ nghĩa.
1.6.Ưu điểm và hạn chế của Tâm lý học nhận thức
1.6.1.Ưu điểm
Cách tiếp cận nhận thức có ảnh hưởng lớn đến tất cả các lĩnh vực tâm lý
học (sinh học, xã hội, hành vi, phát triển…)
Một điểm mạnh của phương pháp tiếp cận nhận thức là nó ln sử dụng
các phương pháp nghiên cứu có kiểm sốt cao và nghiêm ngặt để cho phép các
nhà nghiên cứu suy ra các quá trình nhận thức tại nơi làm việc. Điều này liên
quan đến việc sử dụng các thí nghiệm trong phịng thí nghiệm để tạo ra dữ liệu
khách quan, đáng tin cậy.
Cách tiếp cận nhận thức có lẽ là cách tiếp cận chiếm ưu thế nhất trong tâm
lý học ngày nay và đã được áp dụng cho một loạt các bối cảnh lý thuyết và thực
tiễn. Kết hợp dễ dàng với các cách tiếp cận: ví dụ: Chủ nghĩa hành vi + tâm lý

12


học nhận thức = lý thuyết học tập xã hội; sinh học + tâm lý học nhận thức = tâm
lý học tiến hóa[ CITATION TơP211 \l 1033 ].
1.6.2.Hạn chế
Tâm lý học nhận thức có sự tập trung hẹp vào các q trình tinh thần. Ví
dụ, việc sử dụng phép loại suy máy tính có nghĩa là các nhà nghiên cứu xử lý
thơng tin tập trung chủ yếu vào các khía cạnh logic của q trình xử lý nhận

thức. Ít tập trung hơn vào các khía cạnh cảm xúc, sáng tạo và xã hội, dù nó cũng
ảnh hưởng đến suy nghĩ.
Tâm lý học nhận thức thường dựa vào sự so sánh với cách máy tính hoạt
động như một cách có thể mà tâm trí có thể hoạt động. Đây có thực sự là cách
bộ não hoạt động? Thực tế thì bộ não mạnh mẽ và linh hoạt hơn vô hạn so với
máy tính tiên tiến nhất.
1.7.Đánh giá về trường phái tâm lý học nhận thức
BF Skinner chỉ trích cách tiếp cận nhận thức vì ơng tin rằng chỉ nên nghiên
cứu hành vi phản ứng với kích thích bên ngồi vì điều này có thể được đo lường
một cách khoa học. Do đó, các q trình trung gian (giữa kích thích và phản
ứng) khơng tồn tại vì chúng khơng thể được nhìn thấy và đo lường.
Skinner tiếp tục tìm ra các vấn đề với các phương pháp nghiên cứu nhận
thức, cụ thể là xem xét nội tâm (như Wilhelm Wundt đã sử dụng ) do tính chất
chủ quan và phi khoa học của nó.
Nhà tâm lý học nhân văn Carl Rogers tin rằng việc sử dụng các thí nghiệm
trong phịng thí nghiệm của tâm lý học nhận thức có giá trị sinh thái thấp và tạo
ra một môi trường nhân tạo do sự kiểm soát đối với các biến số . Rogers nhấn
mạnh một cách tiếp cận toàn diện hơn để hiểu hành vi. Các xử lý thơng tin mơ
hình quan điểm tâm lý học nhận thức rằng tâm trí về một máy tính khi xử lý
thơng tin. Tuy nhiên, mặc dù có những điểm tương đồng giữa bộ óc con người
và hoạt động của máy tính (đầu vào và đầu ra, hệ thống lưu trữ, việc sử dụng bộ
xử lý trung tâm) nhưng sự tương tự của máy tính vẫn bị nhiều người chỉ trích.
Chủ nghĩa giảm thiểu máy móc (tính đơn giản) như vậy bỏ qua ảnh hưởng của
cảm xúc và động lực của con người lên hệ thống nhận thức và điều này có thể
ảnh hưởng như thế nào đến khả năng xử lý thông tin của chúng ta.
Chủ nghĩa hành vi cho rằng con người sinh ra là một phiến đá trống (tabula
rasa) và không được sinh ra với các chức năng nhận thức như lược đồ , trí nhớ
hay nhận thức . Cách tiếp cận nhận thức không phải lúc nào cũng thừa nhận các
yếu tố vật lý (lại: tâm lý sinh học ) và môi trường (lại: Chủ nghĩa hành vi) trong
việc xác định hành vi.

13


Tâm lý học nhận thức đã ảnh hưởng và tích hợp với cách tiếp cận và lĩnh
vực nghiên cứu khác để tạo ra, như lý thuyết học tập xã hội, tâm lý học thần
kinh nhận thức và trí tuệ nhân tạo (AI)…
Một điểm mạnh khác là các nghiên cứu được thực hiện trong lĩnh vực tâm
lý học này rất thường có ứng dụng trong thế giới thực. Ví dụ, liệu pháp hành vi
nhận thức (CBT) rất hiệu quả để điều trị trầm cảm (Hollon & Beck, 1994), và
hiệu quả vừa phải đối với các vấn đề lo âu (Beck, 1993). Cơ sở của CBT là thay
đổi cách mọi người xử lý suy nghĩ của họ để làm cho họ tốt hơn hoặc tích cực
hơn.
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG ÁP DỤNG THUYẾT PHÁT SINH
NHẬN THỨC CỦA PIAGET TRONG GIÁO DỤC
2.1. Những vấn đề tâm lý trẻ em thường gặp phải ảnh
hưởng đến phát triển trí tuệ
Giáo dục trí tuệ cho trẻ là một quá trình sư phạm được tổ chức một cách
đặc biệt nhằm hình thành những tri thức và kĩ năng sơ đẳng, phát triển những
năng lực và nhu cầu hoạt động trí tuệ cho trẻ em. ... Sự phát triển trí tuệ có hiệu
quả nhất được diễn ra dưới tác động có tổ chức, có hệ thống của nhà giáo dục.
Tâm lý học đường là một trong vấn đề rất nhiều trẻ gặp phải hiện nay.
Những đứa trẻ ln có kết quả học tập ngày một kém đi và ảnh hưởng đến sau
này. Khi mà trẻ có các dấu hiệu như:
- Thường xun tỏ ra lo lắng, tính tình thay đổi thất thường nổi giận vô cớ.
- Cơ thể lúc nào cũng trong tình trạng mất hết năng lượng, ủ rũ, chán nản
kết quả học tập ngày càng trở nên kém đi.
- Trẻ khơng cịn hứng thú với những hoạt động hay sở thích mà chúng đã
yêu thích nữa.
- Đặc biệt là trẻ thường xuyên bị ám ảnh bởi cân nặng của bản thân hay là
bỏ bê không quan tâm đến ngoại hình của mình.

- Khả năng tập trung của trẻ ngày một kém đi chính vì thế mà kết quả học
tập không cao.
2.2. Áp dụng biện pháp tâm lý trong hỗ trợ giáo dục
trí tuệ trẻ em
Trong việc hướng dẫn học sinh, Piaget – một trong các nhà tâm lý học nhận
thức, đã khuyến khích giáo viên có một vai trị tích cực, chủ động kèm cặp với
học sinh. Thay vì truyền đạt một lượng lớn kiến thức cho học sinh khi các em
14


ngồi nghe một cách thụ động, chia sẻ kinh nghiệm học tập và khuyến khích các
em học sinh trở nên chủ động, dấn thân hơn. Hãy coi trọng học sinh và tôn trọng
ý kiến, đề xuất và quan điểm của các em. Bổ sung vào những bài giảng truyền
thống với những bài thực hành để học sinh có thể tự mình trải nghiệm những nội
dung đó.
Khuyến khích các em học sinh tự học hỏi từ những người bạn của mình.
Điều này đặc biệt phù hợp với các em từ 2 – 7 tuổi nhưng nó hồn tồn có thể áp
dụng cho học sinh ở các độ tuổi khác. Việc lắng nghe một cách cẩn thận ý kiến
của bạn bè và tôn trọng những quan điểm khác nhau sẽ đem đến những lợi ích
lâu dài cho các em. Bởi vì các em học sinh có những khả năng nổi bật ở những
mảng kiến thức khác nhau, thế nên, việc học hỏi từ bạn của mình cũng góp phần
khơng nhỏ cho một nền giáo dục toàn diện.
Hãy để cho các em học sinh được học hỏi từ sai lầm của mình. Piaget cho
rằng trẻ em phát triển nhận thức về thế giới thơng qua việc thử và mắc lỗi.
Những lỗi sai có thể gây bực bội cho các em cũng như cho giáo viên, tuy nhiên,
giáo viên cần có sự kiên nhẫn và hướng dẫn các em đến một kết quả khác. Sai
lầm cho thấy các em đang cố gắng tương tác với thế giới xung quanh và từ đó
các em có thể đưa ra những ý tưởng mới cho mình[ CITATION Đin21 \l 1033 ].
Tập trung vào quá trình cũng như tập trung vào kết quả. Thay vì chỉ tập
trung vào câu trả lời chính xác, giáo viên hãy chú ý đến những bước khác nhau

để có thể đạt được một kết quả hồn chỉnh nhất.
Tơn trọng sở thích, khả năng và giới hạn của từng em học sinh. Những đứa
trẻ khác nhau sẽ đạt được sự phát triển ở các giai đoạn khác nhau. Thay vì tạo áp
lực để các em thích ứng với một cách học tập nào đó, hãy chú ý đến các giai
đoạn phát triển của từng đứa trẻ và đưa ra những cách học phù hợp. Piaget
khuyến khích sự độc lập, học tập thực hành và tạo cơ hội khám phá. Giáo viên
có thể lập kế hoạch một loạt các hoạt động trong lớp học phù hợp với các phong
cách học tập khác nhau, chẳng hạn như thơng qua thị giác hoặc thính giác.
Ở từng giai đoạn khác nhau sẽ có những phương pháp áp dụng riêng, cụ
thể[ CITATION Đin21 \l 1033 ]:
2.2.1. Giai đoạn cảm giác vận động (0 – 2 tuổi)
Tạo cho trẻ một mơi trường với nhiều sự kích thích.
Để cho trẻ chơi những món đồ chơi kêu chút chít khi bị bóp (ví dụ: vịt cao
su). Ban đầu, khi bóp những món đồ chơi này, trẻ sẽ ngạc nhiên bởi âm thanh và
lý do tại sao nó lại kêu. Tuy nhiên, sau một thời gian đứa trẻ sẽ nhận ra rằng:
15


bằng cách bóp món đồ chơi ấy, chúng chính là nguyên nhân gây ra tiếng ồn.
Điều này đưa ra ví dụ về mối quan hệ nguyên nhân – kết quả cho trẻ; nếu mình
bóp con vịt, nó sẽ kêu chút chít.
Một ví dụ khác tương tự như vậy: Trống lúc lắc, lục lạc. Khi trẻ lắc, trống
sẽ kêu.
Chơi “Ú òa” (Peek-A-Boo), như đã nói ở trên, cũng là một ví dụ điển hình
khác về hoạt động vui vẻ cho trẻ em ở giai đoạn này.
2.2.2. Giai đoạn tiền thao tác tư duy (2 – 7 tuổi)
Chơi trò chơi mặc quần áo, đóng kịch (dress up) và khuyến khích bé đóng
vai một nhân vật.
Đơi khi, ở độ tuổi này, trẻ thích chơi trị gia đình. Đây cũng là một hoạt
động thú vị, vì trẻ sẽ được đóng những vai trị khác nhau mà trẻ thấy trong cuộc

sống của mình.
Những hoạt động mang tính thực hành cũng nên được khuyến khích trong
giai đoạn này.
Cho trẻ chơi với những món đồ có thể thay đổi hình dạng (ví dụ: cát, đất
sét, nước,…). Điều này sẽ hướng trẻ đến với khái niệm về sự bảo tồn.
Cho trẻ chơi trị ghép chữ cái để tạo thành các từ.
Tránh những bài học quá khác biệt với thế giới của trẻ. Không nên sử dụng
vở bài tập, giấy và bút chì thường xuyên.
2.2.3.Giai đoạn thao tác cụ thể (7 – 11 tuổi)
Cho trẻ cơ hội để vận dụng và đưa ra các ý tưởng.
Tiến hành những thí nghiệm đơn giản với sự tham gia của trẻ.
Tránh để trẻ xử lý quá nhiều biến số cùng lúc: chọn lựa những quyển sách
với số lượng nhân vật giới hạn, những hoạt động thí nghiệm nên giới hạn số
lượng các bước.
Cho trẻ thực hành phân loại ý tưởng và đối tượng ở một mức độ phức tạp
vừa phải: cho học sinh hoàn thành câu trên một mảnh giấy, dùng sự tương đồng
để thể hiện mối quan hệ giữa những kiến thức mới và những kiến thức đã biết.
2.2.4.Giai đoạn thao tác chính thức (12 tuổi trở lên)
Khi bắt đầu giai đoạn này:

16


Giáo viên nên tiếp tục sử dụng các phương pháp và đối tượng được sử
dụng trong giai đoạn thao tác cụ thể.
Sử dụng các biểu đồ và hình minh họa, cũng như tạo ra các đồ thị và sơ đồ
mới phức tạp hơn.
Tiến hành giải thích từng bước một.
Tạo cơ hội để trẻ khám phá các tình huống giả định khác nhau.
Trẻ em trong giai đoạn này nên được khuyến khích làm việc theo nhóm

trong trường để giải thích và thảo luận về các chủ đề giả định.
Yêu cầu trẻ viết một câu chuyện ngắn về một chủ đề giả định, ví dụ như:
“Cuộc sống ngồi vũ trụ sẽ như thế nào?”. Điều này giúp trẻ áp dụng khía cạnh
sáng tạo của chúng.
Học sinh cũng nên được khuyến khích để giải thích cách các em giải quyết
một vấn đề.
Các em có thể làm việc theo cặp, một em lắng nghe trong khi em còn lại
giải quyết vấn đề. Vấn đề sẽ được giải quyết bằng cách nói ra, và em lắng nghe
sẽ kiểm tra xem các bước giải quyết có được tiến hành một cách hợp lý hay
chưa.
Giáo viên có thể đặt một vài câu hỏi tiểu luận trong một bài kiểm tra, cho
phép các em có thể đưa ra nhiều hơn là một câu trả lời đúng. Giáo viên nên cố
gắng mở rộng các khái niệm, thay vì chỉ đưa ra những sự thật.
Sử dụng các tài liệu và ý tưởng liên quan đến học sinh.
Ví dụ: Nếu đang dạy về chủ đề Nội chiến, giáo viên có thể cho các em
tham gia thảo luận về các vấn đề khác đã gây chia rẽ đất nước.
Có thể sử dụng lời của một bài hát nổi tiếng để dạy thơ. Trẻ em là một đối
tượng rất cần được quan tâm và chăm sóc, cha mẹ cần phải chú tâm đến từng
biểu hiện, cử chỉ của trẻ để phát hiện những vấn đến về tâm lý và có biện pháp
xử lý kịp thời để không ảnh hưởng đến sự phát triển sau này.
2.3.Ý nghĩa của việc giáo dục trí tuệ cho trẻ em
Thực tiễn cho thấy, không được dạy dỗ một cách chu đáo thì những tri thức
mà trẻ có được chỉ mang tính rời rạc, khơng có tính hệ thống. Do vậy, những
biểu tượng về thế giới xung quanh của trẻ thường sai lệch. K. D. Usinxki đã chỉ
ra rằng: “Sự thông minh của trẻ chẳng qua là hệ thống tri thức có tổ chức tốt,
được người lớn hướng dẫn một cách có định hướng và có mục đích”.
17


Giáo dục trí tuệ gắn liền với giáo dục đạo đức trên cơ sở thực tiễn của

nghiên cứu tâm lý học nhân thức chuyên sâu cho trẻ, vì người lớn không chỉ
truyền đạt và làm giàu biểu tượng về thế giới xung quanh cho trẻ, mà cịn sử
dụng nó để giáo dục đạo đức, tình cảm cho trẻ thơ. Thơng qua những câu
chuyện kể, những lời ru, chơi, tập… người lớn hướng cho trẻ biết yêu cái thiện,
không tranh giành đồ chơi với bạn, biết vâng lời người lớn, biết giữ gìn đồ dùng,
đồ chơi… và dần dần hiểu được thế nào là ngoan, không ngoan, thế nào là tốt,
không tốt…Giáo dục trí tuệ cịn góp phần quan trọng vào việc giáo dục thẩm mĩ
cho trẻ. Thông qua tiếp xúc với các loại hình nghệ thuật (những làn điệu dân ca
mượt mà, những điệu nhạc vui tươi, tranh ảnh hấp dẫn…), thông qua hoạt động
với đồ vật (ở lứa tuổi nhà trẻ), hoạt động tạo hình,… được sự hướng dẫn, giúp
đỡ của người lớn, đứa trẻ cảm thụ được cái đẹp từ đó khơi dậy trong tâm hồn trẻ
thơ những xúc cảm tình cảm trong sáng. Đây chính là nền tảng để sau này trẻ
biết nhìn nhận ra cái đẹp và tạo nên cái đẹp trong hoạt động cá nhân cũng như
trong đời sống thường ngày.
KẾT LUẬN
Trung tâm của trường phái tâm lý học nhận thức là suy nghĩ và tất cả tiến
trình hiểu biết của con người bao gồm tham gia, nghĩ, nhớ và hiểu. Ngành tâm lý
này tin tưởng rằng, hành vi ở mức độ nào đó chỉ được quyết định bởi sự kiện
mơi trường có trước và hậu quả của các hành vi trong quá khứ. Một số hành vi
quan trọng nhất xuất hiện từ những suy nghĩ mới lạ, khơng phải từ cách dự
đốn. Suy nghĩ vừa là kết quả vừa là nguyên nhân của những hành động công
khai.
Nghiên cứu Tâm lý học nhận thức cho ta những tiến trình tinh thần cao
hơn, như nhận biết, ký ức, sử dụng ngôn ngữ, giải quyết vấn đề và đưa ra quyết
định ở nhiều cấp độ cao thấp khác nhau. Nhờ đó ta có thể kiểm tra cơ thể trong
nhiều kiểu nhiệm vụ nhận thức khác nhau, sự hồi tưởng về những sự kiện thời
thơ ấu, hoặc những thay đổi về khả năng ghi nhớ trong suốt cuộc đời.
Nhờ tập trung vào những tiến trình tinh thần, trường phái này rất có triển
vọng phát triển ở trên thế giới và Việt Nam. Đặc biệt khi, giáo dục trí tuệ, phát
triển hoạt động nhận thức, hoạt động tư duy, tưởng tượng cho trẻ em là điều rất

quan trọng, vì đây là cơ hội vàng để rèn luyện các giác quan cho trẻ, nếu bỏ lỡ
sẽ gây ra hậu quả xấu cho việc phát triển năng lực nhận cảm của trẻ ở những lứa
tuổi tiếp theo. Chính vì thế chú trọng trong giáo dục và phát triển trí tuệ trẻ emmầm non tương lai của đất nước theo nguyên tắc vận dụng tâm lý học nhận thức
sẽ mang lại kết quả rõ ràng và sớm nâng cao đồng bộ năng lực tư duy của thế hệ
tiếp bước nước nhà tương lai.
18


TÀI LIỆU THAM KHẢO
Giao, N. V. (2001). Từ điển giáo dục học. NXB Bách Khoa.
Loan, T. P. (2021, 8 10). Tâm lý học nhận thức Cognitive Psychology. Được truy
lục
từ
Tpl.com:
/>M.Rodental, & Iudin, P. (1960). Từ điển triết học. Nxb, Sự Sự thật.
Thanh, Đ. V., & Trường, Đ. X. (2021, 8 10). Câu lạc bộ sinh viên tâm lý. Được
truy lục từ Clbsvtl: />Tường, N. V. (2010). Chuyên đề: Tâm lý học nhận thức. Trung tâm nghiên cứu
tâm lý trẻ em.

19