LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm Lý Học (Tâm Lý Học Trường Học)
Mã số: 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:TS. Phạm Phương Thảo

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả trong luận văn “Lo âu học đường của học
sinh trung học cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chính Minh” là trung thực,
chưa được sử dụng trong bất kỳ luận văn nào.
Tp Hồ Chí Minh, ngày…. tháng…. năm 2021
Học viên ký tên

Trần Thị Thanh Huyền

i


LỜI CẢM ƠN
Trước hết tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến Quý Thầy Cô Khoa Tâm lý – Giáo
dục – thuộc Học viện Khoa học Xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và hỗ trợ đầy
trách nhiệm cho tơi trong suốt q trình học tập cũng như thực hiện luận văn cao
học. Với sự nhiệt tâm truyền đạt, hướng dẫn tận tình của Q Thầy Cơ, bản thân tơi
nói riêng, các học viên trong lớp nói chung đã được tiếp thu một số kiến thức cơ
bản về tâm lý học và tâm lý trường học.
Đồng hành cùng với tơi trong suốt q trình làm luận văn của mình, tơi khơng
thể khơng nhắc tới TS. Phạm Phương Thảo, một người Cơ đáng kính đã ln sát
cánh bên tơi những lúc khó khăn nhất trong mùa dịch bệnh Covid - 19, Cơ ln là
người hỗ trợ nhiệt tình về chuyên môn, lẫn những kinh nghiệm cuộc sống và đạo
đức nghề nghiệp, là người gợi ý ban đầu cho tôi có những ý tưởng nghiên cứu liên
quan đến đề tài. Tôi xin chân thành gửi lời cám ơn sự giúp đỡ của Cô TS. Phạm
Phương Thảo đã truyền cho tôi trong suốt thời gian vừa qua.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn, đồng nghiệp và người
thân trong gia đình đã ln ủng hộ trong suốt chặng đường tham gia lớp học cao
học của mình.
Vì đây là cơng trình nghiên cứu khoa học đầu tiên của bản thân, và bản thân

cũng đã cố gắng hết sức, tuy nhiên vẫn cịn nhiều thiếu sót. Tơi kính mong nhận
được sự đóng góp ý kiến quý báu của Quý Thầy Cơ nhằm giúp đề tài của tơi được
hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cám ơn.
TP. Thủ Đức, ngày

tháng

năm 2021

Học viên

Trần Thị Thanh Huyền

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................................... 8
1.1.Khái niệm lo âu và rối loạn lo âu ...................................................................... 8
1.1.1.Khái niệm lo âu ......................................................................................... 8
1.1.2.Rối loạn lo âu ............................................................................................ 9
1.1.3.Phân biệt giữa lo âu và rối loạn lo âu ...................................................... 9
1.2.Lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở ............................................. 10
1.2.1.Khái niệm lo âu học đường ..................................................................... 10
1.2.2.Những dấu hiệu của lo âu học đường ..................................................... 11
1.2.3.Nguyên nhân lo âu học đường................................................................. 12
1.2.4.Học sinh Trung học cơ sở........................................................................ 12

1.2.5.Khái niệm lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở ..................... 17
1.3.Những yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở ... 18
1.3.1.Yếu tố khách quan ................................................................................... 18
1.3.2.Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 19
Tiểu kết Chương 1 ..................................................................................................... 20
Chương 2.TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ
THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.......................................................... 21
2.1.Tổ chức nghiên cứu ........................................................................................ 21
2.1.1.Địa bàn nghiên cứu ................................................................................. 21
2.1.2.Khách thể nghiên cứu .............................................................................. 22
2.1.3.Kế hoạch nghiên cứu ............................................................................... 24
2.2.Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 25
2.2.1.Thang đo lo âu học đường Phillips ......................................................... 25
2.2.2.Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................ 26
2.2.3.Phương pháp phỏng vấn sâu ................................................................... 27

iii


2.2.4.Phương pháp điều tra bảng hỏi............................................................... 28
2.2.5.Phương pháp xử lý số liệu ....................................................................... 28
2.2.6.Phương pháp nghiên cứu cắt ngang mô tả ............................................. 28
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 29
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG LO ÂU HỌC ĐƯỜNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH......................................................................................................... 30
3.1.Thực trạng lo âu học đường của học sinh THCS Thành phố Thủ Đức...... 30
3.1.1.Mức độ lo âu học đường ......................................................................... 30
3.1.2.Mức độ lo âu theo từng yếu tố thành phần của lo âu học đường ........... 31

3.1.3.Các yếu tố liên quan đến lo âu học đường ở học sinh ............................ 41
3.1.4.Các yếu tố liên quan đến lo âu học đường nói chung (yếu tố thành phần)
ở học sinh.......................................................................................................... 43
3.1.5.Các yếu tố liên quan đến stress xã hội (yếu tố thành phần) ở học sinh .. 45
3.1.6.Các yếu tố liên quan đến sự hụt hẫng nhu cầu đạt thành tích (yếu tố
thành phần) ở học sinh ..................................................................................... 46
3.1.7.Các yếu tố liên quan đến “lo âu liên quan đến sự tự thể hiện” (yếu tố
thành phần) ở học sinh ..................................................................................... 47
3.1.8.Các yếu tố liên quan đến “lo âu liên quan đến các tình huống kiểm tra
kiến thức” (yếu tố thành phần) ở học sinh ....................................................... 49
3.1.9.Các yếu tố liên quan đến Lo không thỏa mãn mong đợi của người khác
(yếu tố thành phần) ở học sinh ......................................................................... 51
3.1.10.Các yếu tố liên quan đến Khả năng chống đỡ stress sinh lý thấp (yếu tố
thành phần) ở học sinh ..................................................................................... 53
3.1.11.Các yếu tố liên quan đến “Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên”
(yếu tố thành phần) ở học sinh ......................................................................... 55
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 56
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 61

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

CHỮ VIẾT TẮT

1.

APA

CHỮ ĐẦY ĐỦ
American Psycholofical Association
(Hiệp hội tâm lý học Hoa Kỳ)
Centers for Disease Control and Prevention

2.

CDC

(Trung tâm Kiểm sốt và phịng ngừa dịch bệnh Hoa
Kỳ)

3.

DASS21

Depression Anxiety and Stress Scales
(Thang đánh giá mức độ trầm cảm, lo âu, stress 21)
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

4.

DSM-IV

(Hướng dẫn chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm
thần IV)

5.

HAMA

6.

ICD

7.

RLLATT

8.

PHQ-9

9.

PR

10.

THCS

11.

WHO

Hamilton Anxiety Rate Scale
(Thang đo lo âu của Hamilton)
Internationnal Classification of Diseases

(Phân loại quốc tế về bệnh)
Rối loạn lo âu toàn thể
Patient Health Questionnaire 9
(Bảng hỏi đánh giá sức khỏe bệnh nhân 9)
Prevalence ratio
(Tỉ lệ hiện hành)
Trung học cơ sở
World Health Organization
(Tổ chức Y tế thế giới)

v


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Số lượng và tỷ lệ học sinh, phân theo khối lớp, học lực, giới tính 22
Bảng 2.2. Đặc điểm về gia đình của học sinh (n=65) .................................... 23
Bảng 2.3.Kế hoạch thực hiện luận văn .......................................................... 24
Bảng 3. 1 Mức độ lo âu học đường của học sinh (n=65) ............................... 30
Bảng 3. 2 Lo âu học đường nói chung ........................................................... 31
Bảng 3. 3. Stress xã hội .................................................................................. 32
Bảng 3. 4 Sự hẫng hụt nhu cầu đạt được thành tích ...................................... 34
Bảng 3. 5 Lo âu liên quan đến sự tự thể hiện................................................. 35
Bảng 3. 6 Lo âu liên quan đến các tình huống kiểm tra kiến thức ................ 36
Bảng 3. 7 Lo không thỏa mãn sự mong đợi của người khác ......................... 37
Bảng 3. 8 Khả năng chống đỡ stress sinh lý thấp .......................................... 38
Bảng 3. 9 Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên .................................... 39
Bảng 3. 10 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu học đường ở học
sinh ................................................................................................................. 41
Bảng 3. 11 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu học đường ở

học sinh ................................................................................................... 42
Bảng 3. 12 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu học đường nói
chung ở học sinh ............................................................................................. 43
Bảng 3. 13 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu học đường nói
chung ở học sinh ........................................................................................... 43
Bảng 3. 14 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với stress xã hội ở học sinh..... 45
Bảng 3.15 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với stress xã hội ở học sinh 45
Bảng 3. 16 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với sự hụt hẫng nhu cầu đạt
thành tích ở học sinh ...................................................................................... 46

vi


Bảng 3. 17 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với sự hụt hẫng nhu cầu đạt
thành tích ở học sinh ...................................................................................... 47
Bảng 3. 18 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu liên quan đến sự tự
thể hiện ở học sinh ......................................................................................... 47
Bảng 3. 19 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu liên quan đến sự tự
thể hiện ở học sinh ......................................................................................... 48
Bảng 3. 20 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu liên quan đến các
tình huống kiểm tra kiến thức ở học sinh ....................................................... 49
Bảng 3. 21 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu liên quan đến tình
huống kiểm tra kiến thức ở học sinh .............................................................. 50
Bảng 3. 22 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo không thỏa mãn mong
đợi của người khác ở học sinh ....................................................................... 51
Bảng 3. 23 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu không thỏa mãn
mong đợi của người khác ở học sinh ............................................................. 52
Bảng 3. 24 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với khả năng chống đỡ stress
sinh lý thấp ở học sinh.................................................................................... 53
Bảng 3. 25 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với Khả năng chống đỡ

stress sinh lý thấp ở học sinh.......................................................................... 54
Bảng 3. 26 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với Lo âu liên quan đến
quan hệ với giáo viên ở học sinh.................................................................... 55
Bảng 3. 27 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với Lo âu liên quan đến
quan hệ với giáo viên ở học sinh.................................................................... 56

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3. 1 So sánh các yêu tố lo âu học đường học sinh cơ sở tại thành phố
Thủ Đức.......................................................................................................... 40

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, một số trường đã có phịng tham vấn tâm lý học đường với các cán
bộ tâm lý có khả năng hỗ trợ các vấn đề tâm lý không quá phức tạp, giúp các em
học sinh được tiếp cận với các chương trình phòng ngừa sớm và ngay tại trường
học. 62 - 71% học sinh mong muốn có chuyên gia tư vấn trong trường học. Các
mạng lưới tâm lý học đường được kết nối với các cơ sở y tế. Tuy nhiên, việc này
chưa được triển khai đồng đều tại các trường học, sự gắn kết vẫn còn lỏng lẻo. Tại
Việt Nam, theo khảo sát mới nhất của UNICEF về tình hình sức khỏe tâm thần, ước
tính thanh thiếu niên cần chăm sóc, điều trị sức khỏe tâm thần là 12% khoảng 3
triệu em, trong đó phổ biến: trầm cảm, rối loạn lo âu và tăng động giảm chú ý. Tuy
rối loạn lo âu khơng nguy hiểm đến tính mạng con người nhưng không được can
thiệp kịp thời sẽ để lại nhiều ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống, kết quả học tập,

quan hệ xã hội của các em trong tương lai (UNICEF Việt Nam, 2018). [12]
Đối với học sinh THCS khi gặp khó khăn tâm lý, nhất là vấn để lo âu học
đường được biểu hiện rất đa dạng ở tất cả các mặt như nhận thức, hành vi và thái
độ. Các em bắt đầu có nhu cầu nhận thức và đánh giá về bản thân mình với tư cách
là một thành viên xã hội, mức độ ý thức chưa bền vững nên thường đánh giá thấp
bản thân mình, so sánh bản thân với bạn đồng trang lứa, người lớn. Đồng thời các
em đơi khi có suy nghĩ mình kém cỏi, bi quan, sai lệch về bản thân mình dẫn đến
chán nản, bỏ học, gặp vấn đề khó khăn trong học tập, mối quan hệ với thầy cô, bạn
bè kém, các em thường tự tìm biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý mà không nhờ
đến chuyên gia tâm lý trường học, giáo viên, phụ huynh cho đến khi vấn đề quá
nghiêm trọng thì khó có thể khắc phục.
Tính đến thời điểm hiện nay các cơng trình nghiên cứu về vấn đề lo âu học
đường ở học sinh THCS ở nước ta rất ít. Kết quả từ các nghiên cứu đều cho thấy tỷ
lệ học sinh có các biểu hiện sức khỏe tâm thần nói chung, lo âu nói riêng ở trường
học là khá cao. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Lo âu học
đường của học sinh trung học cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh”

1


nhằm tìm hiểu thực trạng biểu hiện rối loạn lo âu ở học sinh từ đó đề xuất một số
biện pháp nhằm làm giảm những biểu hiện lo âu ở học sinh trung học cơ sở.
2. Tình hình nghiên cứu về vấn đề
Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Các nghiên cứu về lo âu trên thế giới về lo âu ở học đường cũng được quam
tâm từ rất sớm như 1 nghiên cứu ở tại Úc, tác giả Gaudry và Bradshaw (Gaudry &
Bradshaw, 1970) đã tiến hành nghiên cứu trên trẻ 14 tuổi tại mỗi trường thuộc trong
số 14 trường công lập ở Melbourne. Chọn ra một lớp 7 hoặc 8, có ít nhất 24 học
sinh thuộc một giới tính để tiến hành. Giả thuyết thực nghiệm là những trẻ có mức
độ lo lắng ở bài kiểm tra cao sẽ có kết quả tương đối tốt hơn trong điều kiện ít căng

thẳng hơn khi kiểm tra tiến độ so với kiểm tra cuối kỳ khi so sánh với những đứa trẻ
với mức lo lắng thấp trong cùng một lớp đã được xác nhận. Điều đó có nghĩa nhóm
khách thể với mức độ lo lắng cao có kết quả kém hơn so với nhóm ít lo lắng hơn, và
hơn nữa nhóm với mức độ lo lắng thấp sẽ ít bị ảnh hưởng khi kiểm tra quá trình hơn
so với khi thi cuối kỳ với điểm trung bình lần lượt là (Điểm kiểm tra q trình của
nhóm với mức lo âu thấp là 8.39, đối với nhóm lo âu cao là 7.64. Điểm kiểm tra
cuối kỳ của nhóm với mức lo âu thấp là 8.69, đối với nhóm lo âu cao là 7.41). [16]
Một số bài nghiên cứu gần hơn như bài nghiên cứu của Joanne Locker và
Mark Cropley (Locker & Cropley, 2004), nghiên cứu về lo âu, trầm cảm và tự tín ở
học sinh trung học, nghiên cứu khảo sát trên 520 mẫu hoàn thành 2 kỳ kiểm tra ở 2
trường trung học tuổi từ 13 đến 15, thời điểm 1 sẽ thơng báo kiểm tra SATs/GCSEs
trước 6-8 tuần sau đó kiểm tra, thời điểm 2 lúc kiểm tra cuối kỳ, kết quả cho thấy
mơi trường học có ảnh hưởng lên lo âu theo thang đo RCMAS thời điểm 1,
(F(3,508) = 4.2, p < 0.005), thời điểm 2 (F(3,508) = 4.9, p < 0.002), phần lo lắng
trong thang đo, (F(3,508) = 6.4, p < 0.001), và (F(3,508) = 8.3, p < 0.001), kiểm tra
trình độ khơng ảnh hưởng đến lo lắng và trầm cảm, có sự khác biệt giữa nam và nữ
về chống chịu stress về mặt sinh lý trước kì kiểm tra kiến thức, đối với nữ (F(1,508)
= 5.580, p < 0.01), đối với nam giới (F(1,498 = 5.879, p < 0.01), điều này chứng tỏ
sức chịu đựng thể lý cao hơn nữ. [18]

2


Bài nghiên cứu của David William Putwain và Rachel Anne Daniels (Putwain
& Daniels, 2010), nghiên cứu về mối liên hệ giữa niềm tin năng lực và lo lắng bài
kiểm tra có ảnh hưởng bởi định hướng mục tiêu hay khơng?, nghiên cứu trên 202
mẫu ở độ tuổi giữa 11 và 12 (lớp 7) bằng phương pháp thống kê mô tả, kết quả
nghiên cứu cho thấy có tương quan giữa nam và nữ trong kỳ vọng về điểm kiểm tra
và năng lực bản thân, có phương pháp tiếp cận hiệu quả (F = 7.27, p = 0.008,

=

0.04), nữ (M = 4.49, SD = 1.50) có định hướng tốt hơn nam (M = 4.04, SD = 1.33),
khái niệm trường học (F = 5.35, p = 0.02,

= 0.03), nữ (M = 4.83, SD = 1.15) có

nhận thức tốt hơn nam (M = 4.46, SD = 1.09), học sinh có niềm tin vào năng lực
thấp thường có xu hướng né tránh mơn tốn (t = 12.81, p < 0.001) và học sinh có
niềm tin vào năng lực toán (t = 8.27, p < 0.001). [21]
Trong nghiên cứu của Neal và đồng nghiệp (Neal, Rice, Ng-Knight, Riglin, &
Frederickson, 2016), nghiên cứu về mối liên hệ giữa biện pháp can thiệp hỗ trợ quá
trình chuyển cấp từ tiểu học lên trung học cơ sở, thiết kế nghiên cứu theo hồi quy
với 532 trẻ tham gia khảo sát trong đó có 89 trẻ SEN (Special education needs: cần
giáo dục đặc biệt) chia làm 2 nhóm: can thiệp và độc lập, kết quả nghiên cứu cho
thấy, lo âu ở mức độ tiếp xúc trẻ SEN và điển hình khơng có sự khác biệt (nhận
thức: t(619) = 1.51, p = 0.13; hành vi: t(619) = -1.54, p = 0.13; hệ thống t(619) = 0.65, p = 0.51), khi chuyển trường cho thấy cả 2 nhóm đều lo lắng chung (lo âu từ
môi trường:

Change = 0.007, p = 0.22; lo âu toàn thể:

Change = 0.003, p =

0.63), những trẻ trong nhóm SEN được can thiệp lo âu thấp hơn nhóm học sinh phát
triển điển hình ở nhóm độc lập (p < 0.05), những phát hiện ở nghiên cứu cho thấy
trẻ SEN cần được can thiệp sẽ ảnh hưởng hiệu quả trong việc học tập. [20]
Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Việt Nam dần quan tâm đến sức khoẻ tinh thần, đề tài về lo âu học đường
cũng bắt đầu được nghiên cứu nằm mục đích giúp học sinh khơng chỉ có kiến thức
tốt mà cịn có sức khoẻ tinh thần tốt.

Trong nghiên cứu của Đào Thị Tuyết với đề tài thực hiện vào năm 2014 với
khách thể bao gồm 224 học sinh thuộc 4 khối lớp. Kết quả nghiên cứu cho thấy tỷ lệ
3


học sinh có vấn đề với Sức khỏe tinh thần là 21.9%, có vấn đề cảm xúc là 15.2%,
17.4% là vấn đề hành vi, 12.9% là vấn đề tăng động giảm chú ý, 27.7% là các vấn đề
với bạn bè và 19.2% là các vấn đề kỹ năng tiền xã hội. Cụ thể yếu tố về sức khỏe tinh
thần được đề cập trong bài nghiên cứu là vấn đề bạo lực học đường, có mối tương quan
dương giữa vấn đề sức khỏe tinh thần và vấn đề bạo lực học đường. [10]
Nghiên cứu của Huỳnh Văn Sơn và cộng sự vào năm 2019 với đề tài thực hiện
trên 336 trẻ sống trong gia đình có cha mẹ ly hơn và gia đình mẹ đơn thân, với độ
tuổi từ 6 đến 15 trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh cùng các tỉnh thành khác gồm
Long An và Tây Ninh. Kết quả cho thấy mức độ quan tâm của cha mẹ với con cái ở
gia đình khơng tồn vẹn vẫn rất cao cụ thể là 51.02% ở mức cao, 44.89% ở mức
trung bình, và mức thấp chỉ có 4.08%. Ngồi ra, bài nghiên cứu cũng chỉ ra rằng
biểu hiện lo âu của trẻ em trong gia đình khơng tồn vẹn với điểm trung bình là
1.74. [7]
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Sương thực hiện đề tài trên 364 học sinh Trung
học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 8 ở các tỉnh thành thuộc miền Nam bao gồm Thành phố Hồ
Chí Minh, Bến Tre và Kiên Giang. Tác giả đưa ra giả thuyết rằng các mức độ bị bắt nạt
có tương quan thuận với lo âu-trầm cảm và các học sinh với mức độ bị bắt nạt một
cách thường xuyên về thể chất, tinh thần, kinh tế và tình dục sẽ có mức lo âu và trầm
cảm cao. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng tần suất bắt nạt ở học sinh là thấp với (Điểm
trung bình =0.23), cụ thể việc bắt nạt về tinh thần là thường xuyên nhất (Điểm trung
bình =0.36) và bắt nạt về tình dục là thấp nhất (Điểm trung bình =0/07). Ngồi ra, tỷ lệ
học sinh có lo âu chiếm 34.6%, trong đó có 23.1% lo âu nhẹ, 8.5% lo âu vừa, 3.0% lo
âu nặng; trong đó tỷ lệ học sinh yếu bị bắt nạt chiếm cao nhất (Điểm trung bình =2.6)
tiếp theo là học sinh giỏi (ĐTB=2.03), hai nhóm cuối cùng là học sinh khá và trung
bình chiếm tỷ trọng ít nhất với lần lượt (ĐTB=1.67 và 1.52). So sánh tương quan

Pearson cho thấy, mức độ bị bắt nạt có tương quan thuận với mức độ trầm cảm và lo
âu. Cụ thể, mối tương quan giữa bắt nạt tinh thần và lo âu là cao nhất với mức trung
bình (r=0.463, p=0.000); đối với bắt nạt thể chất, tình dục và kinh tế với mức độ tương
quan thấp hơn (r<0.3,p<0.000). [8]

4


Trong bài nghiên cứu của Tác giả Trần Thị Huyền nhằm mô tả về thực trạng
và các yếu tố ảnh hưởng đến lo âu tại học sinh Trung học cơ sở. Thực hiển trên 447
học sinh ở một trường cấp 2 tại tỉnh An Giang. Kết quả cho thấy tỷ lệ học sinh có
nguy cơ lo âu là 16.58%, ở mức tương đối cao. Ngồi ra có nhiều yếu tố có thể ảnh
hưởng đến mức độ lo âu tại học sinh, trong đó cao nhất là yếu tố về học tập và yếu
tố gia đình. [3]
Trong nghiên cứu của Trương Quang Lâm và cộng sự vào năm 2020 đã thực
hiện đề tài trên 1782 học sinh Trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 thuộc 2 tỉnh
Quảng Ninh, Thành phố Hạ Long và huyện Vân Đồn. Kết quả cho thấy học sinh có
nhu cầu được tham vấn tâm lý cao nhất là về kỹ năng sống, hoặc định hướng nghề
nghiệp (ĐTB=4.09), thứ hai là vấn đề về tinh thần (ĐTB=3.93), xếp thứ ba là khía
cạnh về các mối quan hệ học đường (ĐTB=3.57). Việc lựa chọn của học sinh cũng
phần nào phản ánh về các vấn đề về định hướng tương lai cũng như các vấn đề về
tinh thần. [4]
Trong nghiên cứu của Đinh Văn Tài và cộng sự trong một bài nghiên cứu vào
năm 2020 thực hiện trên 840 học sinh thuộc 3 trường cấp 2 thuộc tỉnh Hưng Yên
cho thấy tỷ lệ lo âu chung chiếm 9.5%, lo âu nhẹ là 7.1%, dựa trên tổng số học sinh
điều tra. Tỷ lệ lo âu ở học sinh nam (chiếm 9,2%) thấp hơn ở học sinh nữ (chiếm
9,8%). Trong số những học sinh có lo âu: lo âu nhẹ chiếm tỷ lệ cao nhất (75%).
Khối 8 có tỷ lệ lo âu cao nhất (15,9%), tiếp đến là khối 7 (10,7%), khối 9 (5,9%),
khối 6 (5,5%). Mức độ lo âu nhẹ ở học sinh các khối: khối 8 (12,1%), khối 7
(7,5%), khối 6 (4,5%), khối 9 (4,1%). Tỷ lệ lo âu ở học sinh THCS khá cao nhưng

chủ yếu là lo âu mức độ nhẹ. Tỷ lệ lo âu ở học sinh nam thấp hơn học sinh nữ. [9]
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng lo âu học đường của học sinh
trung học cơ sở, từ đó nghiên cứu đề xuất một số biện pháp ứng phó nhằm góp phần
giảm thiểu tình trạng lo âu học đường, góp phần nâng cao hiệu quả học tập và công
tác giảng dạy.

5


Nhiệm vụ nghiên cứu
Khái quát hóa một số vấn đề cơ bản về lo âu, lo âu học đường, lo âu học
đường của học sinh trung học cơ sở nhằm xây dựng cơ sở lý luận và đưa ra khái
niệm công cụ cho đề tài nghiên cứu.
Nghiên cứu thực trạng biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học.
Đề xuất một số biện pháp ứng phó góp phần giảm thiểu tình trạng lo âu của
học sinh nói chung, của học sinh trung học cơ sở nói riêng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố
Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh và các yếu tố ảnh hưởng tới lo âu.
Phạm vi nghiên cứu
Về địa bàn nghiên cứu: đề tài thực hiện nghiên cứu thực trạng tại các trường
trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh như sau:
Trường Trung học cơ sở Lương Định Của, trường trung học cơ sở An Phú và
trường trung học cơ sở Hưng Bình.
Về khách thể nghiên cứu: trong quá trình nghiên cứu đề tài tiến hành đánh giá
và sàng lọc 65 học sinh trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 tại các trường trung học
cơ sở trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.

Về đối tượng nghiên cứu: đề tài thực hiện nghiên cứu biểu hiện lo âu học
đường của học sinh trung học cơ sở thuộc 3 nhóm biểu hiện chính đó là nhóm
biểu hiện về mặt cơ thể, nhóm biểu hiện về mặt hành vi và nhóm biểu hiện về
mặt nhận thức.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi

6


Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp toán thống kê
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
Ý nghĩa lý luận
Nghiên cứu lý luận của đề tài đã xác định được các khái niệm công cụ mà cụ
thể là khái niệm về lo âu, lo âu học đường, và lo âu học đường của học sinh trung
học cơ sở, xác định các biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở và
từ đó đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng lo âu học đường ở học sinh trung
học cơ sở. Nhằm góp phần hoàn thiện và làm phong phú hơn các nghiên cứu lý luận
tâm lý học nói chung, tâm lý học trường học nói riêng.
Ý nghĩa thực tiễn
Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn của đề tài đã chỉ ra được thực trạng của từng
nhóm biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở.
Thông qua kết quả nghiên cứu thực tiễn của đề tài đưa ra được một số ý
nghĩa khác biệt về mặt thống kê như biến giới tính, biểu hiện lo âu học đường
của học sinh.

Sử dụng một số thang đo nhằm lượng giá về lo âu học đường của học sinh
trung học cơ sở, từ cơ sở đó đề tài đã đưa ra một số đề xuất kiến nghị nhằm giúp
làm giảm thiểu tình trạng lo âu học đường của học sinh.
Đề tài nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho học sinh,
giáo viên, phụ huynh, chuyên gia tâm lý học đường.
7. Kết cấu luận văn
Cơ cấu của luận văn bao gồm những nội dung cụ thể như sau:
Ngoài các mục mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
văn bao gồm 3 chương đó là:
Chương 1: Cơ sở lý luận về lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng lo âu học đường của học sinh trung
học cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Khái niệm lo âu và rối loạn lo âu
1.1.1. Khái niệm lo âu
Tác giả KE Jastrowski Mano viết năm 2017, cho rằng lo lắng học đường nó
bao gồm các khó khăn trong học tập và giữa các cá nhân với nhau, chẳng hạn như
nổi sợ liên quan đến học tập, đánh giá tiêu cực của giáo viên, các mối quan hệ đồng
đẳng, lo lắng học đường thường liên quan đến hành vi trốn học, lo lắng trường học
sử dụng để mô tả cảm xúc nhận thức của trẻ, việc trốn học được xem như là một
biểu hiện hành vi của sự lo lắng hoặc nghiêm trọng hơn là một biến chứng về hành
vi kèm theo các rối loạn lo âu ở trẻ. Nói cách khác lo lắng trường học diễn ra khi
một đứa trẻ trải qua sự lo lắng nghiêm trọng liên quan đến trường và dẫn tới việc trẻ
trốn tránh trường học. [17]

Trong bài nghiên cứu của Diane Peter Mayer về lo lắng học đường, một phần
là do trẻ mang các vấn đề ở nhà đến trường bao gồm bị rối loạn lo âu, bị khuyết tật
học tập, đối phó với các vấn đề gia đình như cha mẹ ly hơn, chấn thương thời thơ
ấu, một phần là do môi trường học đường cụ thể là đánh giá, thành tích và kiểm tra,
ngồi ra cịn có các yếu tố khác như áp lực từ bạn bè, bị bắt nạt hoặc khơng hịa hợp
với giáo viên. [19]
Theo tác giả Nguyễn Thị Vân, trong nghiên cứu “ lo âu học đường của học
sinh trung học phổ thơng tại thành phố Hồ Chí Minh” năm 2019 cho rằng lo âu học
đường là một trạng thái lo lắng, căng thẳng, sợ hãi quá mức, những lo lắng, vất an
liên quan đến việc thực hiện các nhiệm vụ học đường, xuất hiện trong không gian
trường học, Trạng thái này thường kéo dài và lặp đi lặp lại gây ảnh hưởng đến tiến
trình và kết quả học tập, ảnh hưởng đến sức khỏe và đời sống tinh thần của các em.
Trong nghiên cứu của tác giả cũng đồng nhất khái niệm lo âu học đường bằng thuật
ngữ rối loạn lo âu học đường. [13]
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi cho rằng lo âu học đường
là những biểu hiện lo lắng, sợ hãi quá mức, nó hình thành trong một thời gian dài

8


và có liên quan đến các yếu tố như học tập, mối quan hệ bạn bè, thầy cơ, nó ảnh
hưởng đến cuộc sống của các em học sinh.
1.1.2. Rối loạn lo âu
Theo DSM – V thì rối loạn lo âu lan tỏa là dạng phổ biến nhất của rối loạn lo
âu, nó được đặc trưng bởi sự lo lắng khơng thực tế hoặc quá nhiều hoặc lo lắng về
hai hay nhiều tình huống cuộc sống trong ít nhất 6 tháng, nếu có biểu hiện các tiêu
chí của rối loạn lo âu lan tỏa rất có thể đã gặp hoặc đang đáp ứng các tiêu chí cho
RL lo âu khác và các RL trầm cảm đơn cực.
Tiêu chuẩn để chẩn đoán rối loạn lo âu lan tỏa theo DSM – V như sau:
A. Sự lo lắng quá mức hoặc lo lắng hiện diện trong hầu hết các ngày

trong suốt 1 thời gian ít nhất sáu tháng, liên quan đến một số sự kiện
cuộc sống (vd: về việc làm ăn hoặc kết quả học tập)
B. BN khó kiểm sốt cơn lo lắng
C. Có ít nhất ba trong số những biểu hiện sau: (đối với trẻ em chỉ cần 1)
- Bồn chồn hoặc cảm giác bị khóa cứng hay trên bờ vực
- Dễ mệt mỏi.
- Khó tập trung
- Khó chịu
- Cơ bắp căng thẳng
- Rối loạn giấc ngủ
D. Trọng tâm của sự lo lắng không phải là sự lo lắng tiên liệu trước về
việc có một cơn hoảng loạn, như trong RL hoảng loạn.
E. Những lo lắng hay triệu chứng cơ thể gây ra đau khổ đáng kể hoặc
suy giảm hoạt động
Các triệu chứng không được gây ra bởi việc sử dụng chất gây nghiện hoặc một
bệnh lý, và cac triệu chứng không liên quan đến một rối loạn khí sắc hoặc rối loạn
tâm thần. [14]
1.1.3. Phân biệt giữa lo âu và rối loạn lo âu
Chúng ta cần phân biệt giữa lo âu bình thường và rối loạn lo âu dựa trên biểu
hiện thời gian, triệu chứng cơ thể, rối loạn hệ thần kinh ngoại biên,… Theo DSM –

9


V phân biệt rối loạn lo âu và lo âu thông thường phân biệt bởi 2 yếu tố trên là trạng
thái lo lắng thái quá và cá nhân có khó khăn hoặc mất kiểm soát lo âu. Trải nghiệm
lo âu khó kiểm sốt cảm xúc bản thân, những cảm xúc tiêu cực thường tạo ra đảo
lộn hay mất năng lực trong phạm vi cá nhân.
Đối với lo âu bình thường, lo âu về vấn đề có nội dung rõ ràng như bệnh tật,
công việc,… Chỉ diễn ra trong thời gian khi các sự kiện đang diễn ra và hết lo âu

khi sự kiện kết thúc. Triệu chứng thường khơng có hoặc rất ít tối loạn hệ thần kinh
ngoại biên.
Đối với rối loạn lo âu, lo âu không cho chủ đề rõ ràng, mang tính chất vơ lý,
mơ hồ như lo lắng về tương lai. Thời gian lo âu thường kéo dài và lặp đi lặp lại.
Người có rối loạn gặp nhiều rối loạn hệ thần kinh ngoại biên như: mạch đập nhanh,
thở gấp, khô miệng, vã mồ hôi nhiều, lạnh tay chân, run, bất an,….
1.2. Lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở
1.2.1. Khái niệm lo âu học đường
Tác giả KE Jastrowski Mano (2017) cho rằng lo lắng học đường nó bao gồm
các khó khăn trong học tập và giữa các cá nhân với nhau, chẳng hạn như nổi sợ liên
quan đến học tập, đánh giá tiêu cực của giáo viên, các mối quan hệ đồng đẳng, lo
lắng học đường thường liên quan đến hành vi trốn học, lo lắng trường học sử dụng
để mô tả cảm xúc nhận thức của trẻ, việc trốn học được xem như là một biểu hiện
hành vi của sự lo lắng hoặc nghiêm trọng hơn là một biến chứng về hành vi kèm
theo các rối loạn lo âu ở trẻ. Nói cách khác lo lắng trường học diễn ra khi một đứa
trẻ trải qua sự lo lắng nghiêm trọng liên quan đến trường và dẫn tới việc trẻ trốn
tránh trường học. [17]
Lo lắng học đường, một phần là do trẻ mang các vấn đề ở nhà đến trường bao
gồm bị rối loạn lo âu, bị khuyết tật học tập, đối phó với các vấn đề gia đình như cha
mẹ ly hơn, chấn thương thời thơ ấu, một phần là do môi trường học đường cụ thể là
đánh giá, thành tích và kiểm tra, ngồi ra cịn có các yếu tố khác như áp lực từ bạn
bè, bị bắt nạt hoặc không hòa hợp với giáo viên. [19]
Theo tác giả Nguyễn Thị Vân, trong nghiên cứu “ lo âu học đường của học

10


sinh trung học phổ thơng tại thành phố Hồ Chí Minh” năm 2019 cho rằng lo âu học
đường là một trạng thái lo lắng, căng thẳng, sợ hãi quá mức, những lo lắng, vất an
liên quan đến việc thực hiện các nhiệm vụ học đường, xuất hiện trong không gian

trường học, Trạng thái này thường kéo dài và lặp đi lặp lại gây ảnh hưởng đến tiến
trình và kết quả học tập, ảnh hưởng đến sức khỏe và đời sống tinh thần của các em.
Trong nghiên cứu của tác giả cũng đồng nhất khái niệm lo âu học đường bằng thuật
ngữ rối loạn lo âu học đường. [13]
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi cho rằng “lo âu học
đường là những biểu hiện lo lắng, sợ hãi q mức, nó hình thành trong một thời
gian dài và có liên quan đến các yếu tố như học tập, mối quan hệ bạn bè, thầy cơ,
nó ảnh hưởng đến cuộc sống của các em học sinh”
1.2.2. Những dấu hiệu của lo âu học đường
Lo âu học đường ở lứa tuổi cấp 2, những biểu hiện qua thể lý, tâm lý ảnh
hưởng đến thể lý như một số trẻ phát triển lo âu sớm biểu hiện về mặt cơ thể: đau
bụng, buồn nôn, nôn mửa, tiêu chảy.
Đối với mặt xã hội, trẻ có rối loạn lo âu dần tự tách mình khỏi hoạt động
nhóm, ít vui chơi, phụ thuộc cha mẹ cao hơn. Thỉnh thoảng khó kiểm sốt cảm xúc,
có cảm xúc thái q với sự kiện khơng đáng kể.
Những biểu hiện cơ bản chẩn đoán: Xuất hiện lo lắng thái quá trong vòng 6
tháng, mất tự tin thường xun tự phê bình, khơng thể kiểm sốt cảm xúc, biểu hiện
cơ thể đau nhức cơ, khó tập trung, đồng hồ sinh học bị rối loạn, lo lắng quá mức
vấn đề chưa xảy ra,…
Lo âu học đường có những biểu hiện như sau: Các em thường cố gắng tìm
kiếm sự công nhận, ủng hộ của giáo viên; trẻ không hiểu tại sao mình lại gặp vấn đề
lo lắng khi giao tiếp với giáo viên và khả năng tự chấm dứt lo lắng là khơng có, mặc
dù đã được người lớn trấn an; trẻ hay tránh xa việc học hành hoặc các hoạt động
liên quan đến trường học, bạn bè; trẻ thiếu tự tin; trẻ gặp phải tình trạng khó tập
trung nhất là việc học; lãng tránh hoặc tìm cách khơng tới trường học dẫn tới việc
trẻ hay bị đi học muộn, hay bệnh, hay ngủ nướng; hoặc miễn cưỡng tới trường tuy

11

nhiên việc học lại không hiệu quả; giấc ngủ bị rối loạn; một số bệnh lý mãn tính, rối
loạn tăng động giảm chú ý, ám ảnh xã hội, hoảng sợ, chia ly cũng có biểu hiện kèm
theo lo lắng, lo sợ bố mẹ mắng hoặc phiền lòng khi bị điểm kém, lo lắng rằng mình đã
làm đúng hay chưa mỗi khi làm xong bài, cảm giác lo sợ bị thầy (cơ) trách phạt khi
khơng hồn thành các bài tập được giao, thường lo sợ khi trả lời sai hoặc làm sai bài
tập kiểm tra ở lớp, lo sợ mình bị xếp loại học tập kém hoặc bị lưu ban.
Nói tóm lại, lo âu học đường ở trẻ thể hiện qua ba mặt chính đó là mặt cơ
thể, mặt hành vi và mặt cảm xúc.
1.2.3. Nguyên nhân lo âu học đường
Tác giả Nguyễn Thị Hằng Phương (2008) trong nghiên cứu của mình cho rằng
nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu phần lớn là do nhóm nguyên nhân liên quan đến
gia đình (chủ yếu liên quan đến kinh tế gia đình chiếm 68.89%), nhóm liên quan
đến học tập (chủ yếu liên quan đến yếu tố phải thi đậu đại học chiếm 96.7%), nhóm
liên quan đến cá nhân học sinh (chiếm 98.9% yếu tố liên quan đến cảm thấy thua
kém bạn bè), nhóm liên quan đến các mối quan hệ xã hội (chiếm 28.9% liên quan
đến mâu thuẫn với bạn bè).[6]
1.2.4. Học sinh Trung học cơ sở
1.2.4.1. Khái niệm học sinh Trung học cơ sở
Trung học cơ sở là một bậc học trong hệ thống giáo dục của Việt Nam, sau
tiểu học và trước trung học phổ thông, trung học cơ sở kéo dài 4 năm từ lớp 6 đến lớp
9, độ tuổi học sinh ở trường trung học cơ sở từ 11 đến 15 tuổi.
Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang
người lớn mà thường được gọi với những cái tên như: “tuổi dậy thì”, “tuổi nổi
loạn”, tuổi khủng hoảng”, tuổi bất trị”.
Theo thông tư 19/2017/TT-BGDĐT định nghĩa học sinh trung học cơ sở là
học sinh học tại các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 9 đang học tập tại các trường trung
học cơ sở và các trường phổ thông nhiều cấp học.
Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở có vị trí và ý nghĩa rất đặc biệt trong q
trình phát triển của một con người bởi vì giai đoạn này sẽ nhiều thay đổi như về mặt

12


sinh lý, về nhận thức, về cấu trúc nhân cách và cả vị thế xã hội của trẻ. Nên các em
phải đối mặt với những vấn đề khó khan và cả mâu thuẫn cần phải được giải quyết,
không vượt qua được thì các em thường gặp một số vấn đề tâm lý có thể lâu dần trở
thành bệnh lý nếu khơng điều trị kịp thời, cịn trường hợp các em vượt qua thì sẽ tạo
điều kiện thuận lợi cho các giai đoạn phát triển sau này.
1.2.4.2. Đặc điểm đặc trung của lứa tuổi Trung học cơ sở
Căn nguyên của rối loạn lo âu được đặc trưng bởi sự tác động lẫn nhau phức
tạp của các yếu tố di truyền và môi trường bao gồm các tương tác, tương quan giữa
gen và môi trường và các cơ chế biểu sinh. Mặc dù các tiêu chuẩn chẩn đốn chính
của rối loạn lo âu là giống nhau trong suốt thời gian tồn tại, nhưng các đặc điểm
phát triển sẽ thay đổi biểu hiện của nó. Ở trẻ em, các triệu chứng hành vi là phổ
biến. Chúng ta có thể xem việc từ chối lời nói là một biểu hiện cụ thể của hành vi né
tránh liên quan đến tuổi trẻ. Vì thế, một số nhà nghiên cứu cho rằng đột biến chọn
lọc là một dạng phụ của rối loạn theo lứa tuổi. Mặc dù phần lớn các nhà nghiên cứu
đồng ý rằng ức chế hành vi là một yếu tố nguy cơ tính khí cụ thể của tuổi tác của rối
loạn lo âu, nó cũng có thể được xem như một dạng sớm, cận lâm sàng của rối loạn
này. Ở tuổi vị thành niên, là một phần của sự phát triển bình thường, có sự gia tăng
tạm thời của chứng lo âu. Tuy nhiên, ở nhóm tuổi này, tỷ lệ mắc chứng rối loạn lo
âu cũng gia tăng. Rối loạn lo âu khởi phát ở người lớn là rất hiếm. Ở người lớn, rối
loạn lo âu phải khác với rối loạn nhân cách tránh né. Rối loạn lo âu được đặc trưng
bởi tính liên tục đồng mẫu mạnh mẽ, nhưng bằng chứng cho tính liên tục khác loại
cũng có sẵn, đặc biệt là với các rối loạn lo âu khác và trầm cảm nặng, có thể là do
yếu tố di truyền chung.
Học sinh trung học cơ sở hay còn được gọi là tuổi thiếu niên, đây là giai đoạn
chuyển tiếp từ trẻ con sang người lớn, là giai đoạn trẻ thể hiện mạnh mẽ tình cảm và
hành vi của mình nên cũng được xem là giai đoạn nổi loạn và bất trị, các em đều có
chung những đặc điểm tâm sinh lý cũng như hoạt động chủ đạo là học tập cụ thể

như sau:
Sự phát triển về mặt thể chất: lứa tuổi thiếu niên là giai đoạn thay đổi sinh học

13


rất nhanh, có thể ngang hàng với giai đoạn phát triển phơi thai và giai đoạn trẻ sơ
sinh, nó được biểu hiện cụ thể như: các hóc mơn sản sinh mạnh mẽ đối với nữ
khoảng 10-11 tuổi, đối với nam 12-13 tuổi, nên giai đoạn này trẻ phát triển chiều
cao và thể lực. Tuyến nội tiết dưới da hoạt động mạnh mẽ dẫn đến việc xuất hiện
mụn trứng cá trên mặt, tuyến mồ hôi cũng tạo ra mùi đặc trưng của cơ thể, nó cũng
là một yếu tố làm cho trẻ lo lắng khi ra ngồi. Đối với nam có nhiều androgen,
testosterone, đối với nữ có nhiều estrogen, progesterone các loại hóc mơn này ảnh
hưởng trực tiếp đến các cơ quan tiếp nhận, ví dụ, ở nam testosterone tác động đến
sự phát triển của dương vật, độ rộng của bờ vai, kích thích mộc lơng ở vùng sinh
dục và mặt, còn ở nữ progesterone tác động đến sự phát triển của cổ tử cung, ngực,
độ lớn của hơng, estrogen nó điều hịa q trình rụng trứng đối với nữ, androgen thì
điều hịa q trinh sinh sản tinh trùng đối với nam. Đây là giai đoạn phát triển chin
muồi về giới tính, ở nữ đánh dấu bằng việc xuất hiện kinh nguyệt, ở nam lần đầu
xuất tinh có chứa tế bào sinh sản. Giai đoạn này các em thường rất quan tâm đến vẽ
bề ngồi của bản thân mình, đi ra khỏi nhà thì phải soi giương, hoặc có thể vào nhà
vệ sinh hàng giờ đồng hồ. Sự thay đổi tỷ lệ cơ thể cụ thể như mất cân đối giữa các
bộ phận, béo hay gầy, cao hay thấp, da mặt nổi mụn…các em cảm thấy tự ti, khơng
hồn thiện bản thân, có nhiều em tự khép kín, hoặc âu sầu. Các hoạt động hệ hơ
hấp, tuần hồn, tim và phổi làm việc khó khan khiến cho việc đưa máu lên não
không đều làm ảnh hưởng đến tâm trạng chung của trẻ, cảm xúc của tuổi thiếu niên
không ổn định, kém theo đó các hóc mơn sản sinh nhiều làm cho các em luôn trong
trạng thái hay bút rứt, bồn chồn, khó chịu nên trong bất cứ tình huống nào các em
cũng có thể cáu kỉnh, nổi khung lên.
Sự phát triển về mặt nhận thức: giai đoạn tuổi trung học cơ sở là giai đoạn thao

tác hình thức, tức là hành động trí óc dựa trên các suy luận logic và giả định. Nên sự
phát triển tư duy và trí tuệ dẫn đến sự phát triển tri giác và trí nhớ. Trong giai đoạn này
các em cũng phát triển khả năng tưởng tượng, nên khả năng tưởng tượng hình học
khơng gian của các em tăng nhanh, phát triển trí nhớ nên các em học bài khơng phải
học thuộc lịng mà thay vào đó là học hiểu. Nhờ có khả năng tư duy trừu tượng mà các

14


em có thể hình dung ra các tình huống phi thực tế, chính vì vậy lứa tuổi này rất dễ bị
cám dỗ vào các trò chơi mạo hiểm, trò chơi điện từ trên mạng.
Sự phát triển về mặt tự ý thức: mặt tự ý thức bắt đầu phát triển từ khi trẻ còn
nhỏ cho đến tuổi thiếu niên, tự ý thức của các em phát triển một cách toàn diện dựa
vào các đặc điểm như phát triển mạnh mẽ về cơ thể, khả năng nhận thức của bản
thân, phát triển khả năng đánh giá, phát triển tư duy logic. Một khi tự ý thức phát
triển thì nhân cách của các em cũng phát triển.
Sự phát triển về mặt ý thức được thể hiện rõ nhất thông qua các biểu hiện như:
Cảm giác mình là người lớn:
Ở lứa tuổi thiếu niên, khi các em bắt đầu bước vào lớp 6, một môi trường học
tập mới, bạn bè mới, thầy cô mới, và cảm giác mình là người lớn cũng mới bắt đầu
xuất hiện, nếu như khi các em mới 3 tuổi bắt đầu muốn sử dụng giầy cao gót của mẹ
hoặc giầy của ba, thì giai đoạn này các em đã nhận thức được vị thế xã hội của bản
thân, các em cảm giác được mình khơng cịn trẻ con, mình có thể tự quyết định tất cả
mọi việc như chọn bạn để chơi, phong cách thời trang, có sở thích riêng, u thích một
idol nào đó, khơng thích ba mẹ ơm ấp hơn mình trước người khác, khơng thích ba mẹ,
thầy cô quản lý chặt và luôn mong muốn được tôn trọng, đối xử công bằng.
Những biểu hiện này phần lớn là ở bên ngồi, sự thay đổi này nó là nguyên
nhân gây ra những cuộc tranh cải trong gia đình, ví dụ, trẻ thích mang đồ giống với
thần tượng của mình hoặc mang theo cách phối đồ của mình nhưng ba mẹ khơng
thích vậy và dẫn tới xung đột, hoặc ba mẹ hay mắng con vì lý do nó lỳ lợm, không

sai bảo được, nên giai đoạn của lứa tuổi này là giai đoạn khủng hoảng tuổi dậy thì.
Và nếu thực sự mong muốn con em mình phát triển nhân cách tốt, thể hiện
được giá trị bản thân của các em thì gia đình khơng chỉ có hướng dạy bảo tốt mà
cịn phải tơn trọng quyền có tiếng nói, ý kiến riêng của các em.
Tự đánh giá, tự phân tích của bản thân và của người khác:
Vào khoảng 3 tuổi trẻ có khả năng tự đánh giá bản thân mình dựa vào cảm
xúc, đến tuổi tiểu học thì trẻ có thể đánh giá một cách chính xác hơn và đã có sự
phân hóa ở trong đó, đến tuổi thiếu niên, học sinh trung học cơ sở thì tự ý thức của

15