LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm Lý Học (Tâm Lý Học Trường
Học) Mã số: 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:TS. Phạm Phương Thảo

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả trong luận văn “Lo âu học đường của học
sinh trung học cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chính Minh” là trung thực,
chưa được sử dụng trong bất kỳ luận văn nào.
Tp Hồ Chí Minh, ngày…. tháng…. năm 2021
Học viên ký tên

Trần Thị Thanh Huyền

3


LỜI CẢM ƠN
Trước hết tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến Quý Thầy Cô Khoa Tâm lý – Giáo
dục – thuộc Học viện Khoa học Xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và hỗ trợ đầy
trách nhiệm cho tơi trong suốt q trình học tập cũng như thực hiện luận văn cao
học. Với sự nhiệt tâm truyền đạt, hướng dẫn tận tình của Q Thầy Cơ, bản thân tơi
nói riêng, các học viên trong lớp nói chung đã được tiếp thu một số kiến thức cơ
bản về tâm lý học và tâm lý trường học.
Đồng hành cùng với tơi trong suốt q trình làm luận văn của mình, tơi khơng
thể khơng nhắc tới TS. Phạm Phương Thảo, một người Cơ đáng kính đã ln sát
cánh bên tơi những lúc khó khăn nhất trong mùa dịch bệnh Covid - 19, Cơ ln là
người hỗ trợ nhiệt tình về chuyên môn, lẫn những kinh nghiệm cuộc sống và đạo
đức nghề nghiệp, là người gợi ý ban đầu cho tôi có những ý tưởng nghiên cứu liên
quan đến đề tài. Tôi xin chân thành gửi lời cám ơn sự giúp đỡ của Cô TS. Phạm
Phương Thảo đã truyền cho tôi trong suốt thời gian vừa qua.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn, đồng nghiệp và người thân
trong gia đình đã ln ủng hộ trong suốt chặng đường tham gia lớp học cao học của
mình.
Vì đây là cơng trình nghiên cứu khoa học đầu tiên của bản thân, và bản thân

cũng đã cố gắng hết sức, tuy nhiên vẫn cịn nhiều thiếu sót. Tơi kính mong nhận
được sự đóng góp ý kiến quý báu của Quý Thầy Cơ nhằm giúp đề tài của tơi được
hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cám ơn.
TP. Thủ Đức, ngày

tháng

năm 2021

Học viên

Trần Thị Thanh Huyền


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ............................................................................................. 8
1.1. Khái niệm lo âu và rối loạn lo âu.................................................................... 8
1.1.1. Khái niệm lo âu........................................................................................ 8
1.1.2. Rối loạn lo âu........................................................................................... 9
1.1.3. Phân biệt giữa lo âu và rối loạn lo âu...................................................... 9
1.2. Lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở............................................ 10
1.2.1. Khái niệm lo âu học đường.................................................................... 10
1.2.2. Những dấu hiệu của lo âu học đường..................................................... 11
1.2.3. Nguyên nhân lo âu học đường................................................................ 12
1.2.4. Học sinh Trung học cơ sở....................................................................... 12
1.2.5. Khái niệm lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở.....................17
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở. 18

1.3.1. Yếu tố khách quan.................................................................................. 18
1.3.2. Yếu tố chủ quan...................................................................................... 19

Tiểu kết Chương 1................................................................................................... 20
Chương 2.TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LO
ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ
THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH......................................................... 21
2.1. Tổ chức nghiên cứu...................................................................................... 21
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu................................................................................ 21
2.1.2. Khách thể nghiên cứu............................................................................. 22
2.1.3. Kế hoạch nghiên cứu.............................................................................. 24
2.2. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 25
2.2.1. Thang đo lo âu học đường Phillips........................................................ 25
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu........................................................... 26
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu.................................................................. 27


2.2.4. Phương pháp điều tra bảng hỏi.............................................................. 28
2.2.5. Phương pháp xử lý số liệu...................................................................... 28
2.2.6. Phương pháp nghiên cứu cắt ngang mô tả............................................. 28
2.2.7......................................................................................................................................Tiểu kết

chương 2.................................................................................................................. 29
2.2.8......................................................................................................................................C

hương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG LO ÂU HỌC ĐƯỜNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH............................................................................................. 30
3.1. Thực trạng lo âu học đường của học sinh THCS Thành phố Thủ Đức.........30
3.1.1. Mức độ lo âu học đường........................................................................ 30

3.1.2. Mức độ lo âu theo từng yếu tố thành phần của lo âu học đường............31
3.1.3. Các yếu tố liên quan đến lo âu học đường ở học sinh............................41
3.1.4. Các yếu tố liên quan đến lo âu học đường nói chung (yếu tố thành phần)

ở học sinh............................................................................................... 43
3.1.5. Các yếu tố liên quan đến stress xã hội (yếu tố thành phần) ở học sinh. .45
3.1.6. Các yếu tố liên quan đến sự hụt hẫng nhu cầu đạt thành tích (yếu tố

thành phần) ở học sinh........................................................................... 46
3.1.7. Các yếu tố liên quan đến “lo âu liên quan đến sự tự thể hiện” (yếu tố

thành phần) ở học sinh........................................................................... 47
3.1.8. Các yếu tố liên quan đến “lo âu liên quan đến các tình huống kiểm tra

kiến thức” (yếu tố thành phần) ở học sinh............................................. 49
3.1.9. Các yếu tố liên quan đến Lo không thỏa mãn mong đợi của người khác

(yếu tố thành phần) ở học sinh............................................................... 51
3.1.10. Các yếu tố liên quan đến Khả năng chống đỡ stress sinh lý thấp (yếu tố

thành phần) ở học sinh........................................................................... 53
3.1.11. Các yếu tố liên quan đến “Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên”

(yếu tố thành phần) ở học sinh............................................................... 55
2.2.9......................................................................................................................................Tiểu kết

chương 3.................................................................................................................. 56
2.2.10....................................................................................................................................KẾT

LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................................ 58

2.2.11....................................................................................................................................TÀI

LIỆU THAM KHẢO............................................................................................. 61


2.2.12.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

2.2.13.
2.2.14.
2.2.15. 2.2.16.

STT

CHỮ
VIẾT TẮT
APA

2.2.18. 2.2.19.

1.
CDC

2.

DAS

3.

S21

2.2.32. 2.2.34.
2.2.33. 2.2.35.

(Hiệp hội tâm lý học Hoa Kỳ)

Centers for Disease Control and
Prevention

A
ICD

2.2.42. 2.2.43.

6.
RLL

2.2.46. 2.2.47.

7.

Mental Disorders (Hướng dẫn chẩn đoán
và thống kê các rối loạn tâm

HAM

5.

ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ)
Depression Anxiety and Stress
Scales

2.2.30.

(Thang đánh giá mức độ trầm cảm,
lo âu, stress 21)
2.2.36.
Diagnostic and Statistical Manual of

-IV

2.2.38. 2.2.39.

(Trung tâm Kiểm sốt và phịng

2.2.31.

DSM

4.

2.2.37.
2.2.40.

thần IV)
Hamilton Anxiety Rate Scale

2.2.41.

(Thang đo lo âu của Hamilton)

Internationnal Classification of
Diseases

2.2.44.
2.2.45.
2.2.48.

(Phân loại quốc tế về bệnh)
Rối loạn lo âu toàn thể

2.2.51.

Patient Health Questionnaire 9

ATT
PHQ-

2.2.49. 2.2.50.

8.

9
PR

2.2.53. 2.2.54.

9.
THC

2.2.58.

10.
11.

2.2.21.

2.2.27.

2.2.28. 2.2.29.

2.2.60.

2.2.20.

ĐẦY ĐỦ
American Psycholofical Association

2.2.26.

2.2.22. 2.2.24.
2.2.23. 2.2.25.

2.2.57.

2.2.17. CHỮ

(Bảng hỏi đánh giá sức khỏe bệnh
nhân 9)
2.2.55.
Prevalence ratio
2.2.52.

2.2.56.

(Tỉ lệ hiện hành)

2.2.59.

Trung học cơ sở

2.2.62.

World Health Organization

2.2.63.

(Tổ chức Y tế thế giới)

S
2.2.61.

WHO


2.2.64.
2.2.65.

DANH MỤC CÁC BẢNG

2.2.66................................................................................................................................... B

ảng 2.1. Số lượng và tỷ lệ học sinh, phân theo khối lớp, học lực, giới tính 22
Bảng 2.2. Đặc điểm về gia đình của học sinh (n=65)......................................23
2.2.67................................................................................................................................... Bảng

2.3.Kế hoạch thực hiện luận văn..................................................................... 24
2.2.68................................................................................................................................... Bảng 3.

1 Mức độ lo âu học đường của học sinh (n=65)..............................................30
2.2.69................................................................................................................................... Bảng 3.

2 Lo âu học đường nói chung..........................................................................31
2.2.70................................................................................................................................... Bảng 3.

3. Stress xã hội.................................................................................................32
2.2.71................................................................................................................................... Bảng 3.

4 Sự hẫng hụt nhu cầu đạt được thành tích..................................................... 34
2.2.72................................................................................................................................... Bảng 3.

5 Lo âu liên quan đến sự tự thể hiện................................................................35
2.2.73................................................................................................................................... Bảng 3.

6 Lo âu liên quan đến các tình huống kiểm tra kiến thức................................36
2.2.74................................................................................................................................... Bảng 3.

7 Lo không thỏa mãn sự mong đợi của người khác........................................ 37
2.2.75................................................................................................................................... Bảng 3.

8 Khả năng chống đỡ stress sinh lý thấp.........................................................38
2.2.76................................................................................................................................... Bảng 3.

9 Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên...................................................39
2.2.77................................................................................................................................... B

ảng 3. 10 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu học đường ở học
sinh.................................................................................................................. 41
2.2.78................................................................................................................................... B

ảng 3. 11 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu học đường ở học
sinh.................................................................................................................. 42
2.2.79................................................................................................................................... B


ảng 3. 12 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu học đường nói chung
ở học sinh.........................................................................................................43
2.2.80................................................................................................................................... B

ảng 3. 13 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu học đường nói
chung ở học sinh.............................................................................................43
2.2.81....................................................................................................................................Bảng 3.

14 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với stress xã hội ở học sinh...............45
2.2.82................................................................................................................................... B

ảng 3.15 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với stress xã hội ở học sinh 45

Bảng 3. 16 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với sự hụt hẫng nhu cầu đạt
thành tích ở học sinh........................................................................................46


2.2.83.....Bảng 3. 17 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với sự hụt hẫng nhu

cầu đạt thành tích ở học sinh........................................................................... 47
2.2.84. Bảng 3. 18 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu liên quan đến

sự tự thể hiện ở học sinh..................................................................................47
2.2.85. Bảng 3. 19 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu liên quan đến

sự tự thể hiện ở học sinh..................................................................................48
2.2.86. Bảng 3. 20 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu liên quan đến

các tình huống kiểm tra kiến thức ở học sinh..................................................49
2.2.87. Bảng 3. 21 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu liên quan đến

tình huống kiểm tra kiến thức ở học sinh........................................................ 50
2.2.88. Bảng 3. 22 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo không thỏa mãn

mong đợi của người khác ở học sinh...............................................................51
2.2.89....Bảng 3. 23 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với lo âu khơng thỏa

mãn mong đợi của người khác ở học sinh.......................................................52
2.2.90. Bảng 3. 24 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với khả năng chống đỡ

stress sinh lý thấp ở học sinh...........................................................................53
2.2.91.. . .Bảng 3. 25 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với Khả năng chống

đỡ stress sinh lý thấp ở học sinh......................................................................54
2.2.92.......Bảng 3. 26 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với Lo âu liên quan

đến quan hệ với giáo viên ở học sinh............................................................. 55
2.2.93......Bảng 3. 27 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với Lo âu liên quan

đến quan hệ với giáo viên ở học sinh.............................................................. 56


2.2.94.

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

2.2.95................................................................................................................................... Bi

ểu đồ 3. 1 So sánh các yêu tố lo âu học đường học sinh cơ sở tại thành phố
Thủ Đức...........................................................................................................40


2.2.96.
2.2.97. MỞ ĐẦU
2.2.98.

1. Lý do chọn đề tài
2.2.99. Hiện nay, một số trường đã có phịng tham vấn tâm lý học đường với các cán bộ tâm lý

có khả năng hỗ trợ các vấn đề tâm lý không quá phức tạp, giúp các em học sinh được tiếp cận với các
chương trình phịng ngừa sớm và ngay tại trường học. 62 - 71% học sinh mong muốn có chuyên gia
tư vấn trong trường học. Các mạng lưới tâm lý học đường được kết nối với các cơ sở y tế. Tuy nhiên,
việc này chưa được triển khai đồng đều tại các trường học, sự gắn kết vẫn còn lỏng lẻo. Tại Việt

Nam, theo khảo sát mới nhất của UNICEF về tình hình sức khỏe tâm thần, ước tính thanh thiếu niên
cần chăm sóc, điều trị sức khỏe tâm thần là 12% khoảng 3 triệu em, trong đó phổ biến: trầm cảm, rối
loạn lo âu và tăng động giảm chú ý. Tuy rối loạn lo âu khơng nguy hiểm đến tính mạng con người
nhưng không được can thiệp kịp thời sẽ để lại nhiều ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống, kết quả
học tập, quan hệ xã hội của các em trong tương lai (UNICEF Việt Nam, 2018). [12]
2.2.100.

Đối với học sinh THCS khi gặp khó khăn tâm lý, nhất là vấn để lo âu học đường

được biểu hiện rất đa dạng ở tất cả các mặt như nhận thức, hành vi và thái độ. Các em bắt đầu có nhu
cầu nhận thức và đánh giá về bản thân mình với tư cách là một thành viên xã hội, mức độ ý thức
chưa bền vững nên thường đánh giá thấp bản thân mình, so sánh bản thân với bạn đồng trang lứa,
người lớn. Đồng thời các em đơi khi có suy nghĩ mình kém cỏi, bi quan, sai lệch về bản thân mình
dẫn đến chán nản, bỏ học, gặp vấn đề khó khăn trong học tập, mối quan hệ với thầy cơ, bạn bè kém,
các em thường tự tìm biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý mà khơng nhờ đến chuyên gia tâm lý
trường học, giáo viên, phụ huynh cho đến khi vấn đề q nghiêm trọng thì khó có thể khắc phục.
2.2.101.

Tính đến thời điểm hiện nay các cơng trình nghiên cứu về vấn đề lo âu học

đường ở học sinh THCS ở nước ta rất ít. Kết quả từ các nghiên cứu đều cho thấy tỷ lệ học sinh có các
biểu hiện sức khỏe tâm thần nói chung, lo âu nói riêng ở trường học là khá cao. Xuất phát từ những
lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở thành phố Thủ
Đức, thành phố Hồ Chí Minh”nhằm tìm hiểu thực trạng biểu hiện rối loạn lo âu ở học sinh từ đó đề
xuất một số biện pháp nhằm làm giảm những biểu hiện lo âu ở học sinh trung học cơ sở.
2. Tình hình nghiên cứu về vấn đề
2.2.102.

Tình hình nghiên cứu trên thế giới

2.2.103.

Các nghiên cứu về lo âu trên thế giới về lo âu ở học đường cũng được quam tâm

từ rất sớm như 1 nghiên cứu ở tại Úc, tác giả Gaudry và Bradshaw (Gaudry & Bradshaw, 1970) đã
tiến hành nghiên cứu trên trẻ 14 tuổi tại mỗi trường thuộc trong số 14 trường công lập ở Melbourne.
Chọn ra một lớp 7 hoặc 8, có ít nhất 24 học sinh thuộc một giới tính để tiến hành. Giả thuyết thực
nghiệm là những trẻ có mức độ lo lắng ở bài kiểm tra cao sẽ có kết quả tương đối tốt hơn trong điều
13


kiện ít căng thẳng hơn khi kiểm tra tiến độ so với kiểm tra cuối kỳ khi so sánh với những đứa trẻ với
mức lo lắng thấp trong cùng một lớp đã được xác nhận. Điều đó có nghĩa nhóm khách thể với mức
độ lo lắng cao có kết quả kém hơn so với nhóm ít lo lắng hơn, và hơn nữa nhóm với mức độ lo lắng
thấp sẽ ít bị ảnh hưởng khi kiểm tra quá trình hơn so với khi thi cuối kỳ với điểm trung bình lần lượt
là (Điểm kiểm tra q trình của nhóm với mức lo âu thấp là 8.39, đối với nhóm lo âu cao là 7.64.
Điểm kiểm tra cuối kỳ của nhóm với mức lo âu thấp là 8.69, đối với nhóm lo âu cao là 7.41). [16]
2.2.104.

Một số bài nghiên cứu gần hơn như bài nghiên cứu của Joanne Locker và Mark

Cropley (Locker & Cropley, 2004), nghiên cứu về lo âu, trầm cảm và tự tín ở học sinh trung học,
nghiên cứu khảo sát trên 520 mẫu hoàn thành 2 kỳ kiểm tra ở 2 trường trung học tuổi từ 13 đến 15,
thời điểm 1 sẽ thông báo kiểm tra SATs/GCSEs trước 6-8 tuần sau đó kiểm tra, thời điểm 2 lúc kiểm
tra cuối kỳ, kết quả cho thấy môi trường học có ảnh hưởng lên lo âu theo thang đo RCMAS thời
điểm 1, (F(3,508) = 4.2, p < 0.005), thời điểm 2 (F(3,508) = 4.9, p < 0.002), phần lo lắng trong thang
đo, (F(3,508) = 6.4, p < 0.001), và (F(3,508) = 8.3, p < 0.001), kiểm tra trình độ khơng ảnh hưởng
đến lo lắng và trầm cảm, có sự khác biệt giữa nam và nữ về chống chịu stress về mặt sinh lý trước kì
kiểm tra kiến thức, đối với nữ (F(1,508)
2.2.105.

= 5.580, p < 0.01), đối với nam giới (F(1,498 = 5.879, p < 0.01), điều này chứng

tỏ sức chịu đựng thể lý cao hơn nữ. [18]
2.2.106.

Bài nghiên cứu của David William Putwain và Rachel Anne Daniels (Putwain &

Daniels, 2010), nghiên cứu về mối liên hệ giữa niềm tin năng lực và lo lắng bài kiểm tra có ảnh
hưởng bởi định hướng mục tiêu hay không?, nghiên cứu trên 202 mẫu ở độ tuổi giữa 11 và 12 (lớp 7)
bằng phương pháp thống kê mô tả, kết quả nghiên cứu cho thấy có tương quan giữa nam và nữ trong
kỳ vọng về điểm kiểm tra và năng lực bản thân, có phương pháp tiếp cận hiệu quả (F = 7.27, p =
0.008,

= 0.04), nữ (M = 4.49, SD = 1.50) có định hướng tốt hơn nam (M = 4.04, SD = 1.33), khái

niệm trường học (F = 5.35, p = 0.02,

= 0.03), nữ (M = 4.83, SD = 1.15) có nhận thức tốt hơn nam

(M = 4.46, SD = 1.09), học sinh có niềm tin vào năng lực thấp thường có xu hướng né tránh mơn
tốn (t = 12.81, p < 0.001) và học sinh có niềm tin vào năng lực toán (t = 8.27, p < 0.001). [21]
2.2.107.

Trong nghiên cứu của Neal và đồng nghiệp (Neal, Rice, Ng-Knight, Riglin, &

Frederickson, 2016), nghiên cứu về mối liên hệ giữa biện pháp can thiệp hỗ trợ quá trình chuyển cấp
từ tiểu học lên trung học cơ sở, thiết kế nghiên cứu theo hồi quy với 532 trẻ tham gia khảo sát trong
đó có 89 trẻ SEN (Special education needs: cần giáo dục đặc biệt) chia làm 2 nhóm: can thiệp và độc
lập, kết quả nghiên cứu cho thấy, lo âu ở mức độ tiếp xúc trẻ SEN và điển hình khơng có sự khác biệt

(nhận thức: t(619) = 1.51, p = 0.13; hành vi: t(619) = -1.54, p = 0.13; hệ thống t(619) = - 0.65, p =
0.51), khi chuyển trường cho thấy cả 2 nhóm đều lo lắng chung (lo âu từ môi trường:
14

Change =


0.007, p = 0.22; lo âu toàn thể:

Change = 0.003, p = 0.63), những trẻ trong nhóm SEN được can

thiệp lo âu thấp hơn nhóm học sinh phát triển điển hình ở nhóm độc lập (p < 0.05), những phát hiện ở
nghiên cứu cho thấy trẻ SEN cần được can thiệp sẽ ảnh hưởng hiệu quả trong việc học tập. [20]
2.2.108.

Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

2.2.109.

Việt Nam dần quan tâm đến sức khoẻ tinh thần, đề tài về lo âu học đường cũng

bắt đầu được nghiên cứu nằm mục đích giúp học sinh khơng chỉ có kiến thức tốt mà cịn có sức khoẻ
tinh thần tốt.
2.2.110.

Trong nghiên cứu của Đào Thị Tuyết với đề tài thực hiện vào năm 2014 với

khách thể bao gồm 224 học sinh thuộc 4 khối lớp. Kết quả nghiên cứu cho thấy tỷ lệ học sinh có vấn
đề với Sức khỏe tinh thần là 21.9%, có vấn đề cảm xúc là 15.2%, 17.4% là vấn đề hành vi, 12.9% là
vấn đề tăng động giảm chú ý, 27.7% là các vấn đề với bạn bè và 19.2% là các vấn đề kỹ năng tiền xã

hội. Cụ thể yếu tố về sức khỏe tinh thần được đề cập trong bài nghiên cứu là vấn đề bạo lực học đường,
có mối tương quan dương giữa vấn đề sức khỏe tinh thần và vấn đề bạo lực học đường. [10]
2.2.111.

Nghiên cứu của Huỳnh Văn Sơn và cộng sự vào năm 2019 với đề tài thực hiện

trên 336 trẻ sống trong gia đình có cha mẹ ly hơn và gia đình mẹ đơn thân, với độ tuổi từ 6 đến 15
trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh cùng các tỉnh thành khác gồm Long An và Tây Ninh. Kết quả
cho thấy mức độ quan tâm của cha mẹ với con cái ở gia đình khơng tồn vẹn vẫn rất cao cụ thể là
51.02% ở mức cao, 44.89% ở mức trung bình, và mức thấp chỉ có 4.08%. Ngồi ra, bài nghiên cứu
cũng chỉ ra rằng biểu hiện lo âu của trẻ em trong gia đình khơng tồn vẹn với điểm trung bình là
2.2.112.

1.74. [7]

2.2.113.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Sương thực hiện đề tài trên 364 học sinh Trung

học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 8 ở các tỉnh thành thuộc miền Nam bao gồm Thành phố Hồ Chí Minh, Bến
Tre và Kiên Giang. Tác giả đưa ra giả thuyết rằng các mức độ bị bắt nạt có tương quan thuận với lo âutrầm cảm và các học sinh với mức độ bị bắt nạt một cách thường xuyên về thể chất, tinh thần, kinh tế và
tình dục sẽ có mức lo âu và trầm cảm cao. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng tần suất bắt nạt ở học sinh là
thấp với (Điểm trung bình =0.23), cụ thể việc bắt nạt về tinh thần là thường xuyên nhất (Điểm trung
bình =0.36) và bắt nạt về tình dục là thấp nhất (Điểm trung bình =0/07). Ngồi ra, tỷ lệ học sinh có lo âu
chiếm 34.6%, trong đó có 23.1% lo âu nhẹ, 8.5% lo âu vừa, 3.0% lo âu nặng; trong đó tỷ lệ học sinh
yếu bị bắt nạt chiếm cao nhất (Điểm trung bình =2.6) tiếp theo là học sinh giỏi (ĐTB=2.03), hai nhóm
cuối cùng là học sinh khá và trung bình chiếm tỷ trọng ít nhất với lần lượt (ĐTB=1.67 và 1.52). So
sánh tương quan Pearson cho thấy, mức độ bị bắt nạt có tương quan thuận với mức độ trầm cảm và lo
âu. Cụ thể, mối tương quan giữa bắt nạt tinh thần và lo âu là cao nhất với mức trung bình (r=0.463,
p=0.000); đối với bắt nạt thể chất, tình dục và kinh tế với mức độ tương quan thấp hơn (r<0.3,p<0.000).

[8]

15


2.2.114.

Trong bài nghiên cứu của Tác giả Trần Thị Huyền nhằm mô tả về thực trạng và

các yếu tố ảnh hưởng đến lo âu tại học sinh Trung học cơ sở. Thực hiển trên 447 học sinh ở một
trường cấp 2 tại tỉnh An Giang. Kết quả cho thấy tỷ lệ học sinh có nguy cơ lo âu là 16.58%, ở mức
tương đối cao. Ngồi ra có nhiều yếu tố có thể ảnh hưởng đến mức độ lo âu tại học sinh, trong đó cao
nhất là yếu tố về học tập và yếu tố gia đình. [3]
2.2.115.

Trong nghiên cứu của Trương Quang Lâm và cộng sự vào năm 2020 đã thực

hiện đề tài trên 1782 học sinh Trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 thuộc 2 tỉnh Quảng Ninh, Thành
phố Hạ Long và huyện Vân Đồn. Kết quả cho thấy học sinh có nhu cầu được tham vấn tâm lý cao
nhất là về kỹ năng sống, hoặc định hướng nghề nghiệp (ĐTB=4.09), thứ hai là vấn đề về tinh thần
(ĐTB=3.93), xếp thứ ba là khía cạnh về các mối quan hệ học đường (ĐTB=3.57). Việc lựa chọn của
học sinh cũng phần nào phản ánh về các vấn đề về định hướng tương lai cũng như các vấn đề về tinh
thần. [4]
2.2.116.

Trong nghiên cứu của Đinh Văn Tài và cộng sự trong một bài nghiên cứu vào

năm 2020 thực hiện trên 840 học sinh thuộc 3 trường cấp 2 thuộc tỉnh Hưng Yên cho thấy tỷ lệ lo âu
chung chiếm 9.5%, lo âu nhẹ là 7.1%, dựa trên tổng số học sinh điều tra. Tỷ lệ lo âu ở học sinh nam
(chiếm 9,2%) thấp hơn ở học sinh nữ (chiếm 9,8%). Trong số những học sinh có lo âu: lo âu nhẹ

chiếm tỷ lệ cao nhất (75%). Khối 8 có tỷ lệ lo âu cao nhất (15,9%), tiếp đến là khối 7 (10,7%), khối 9
(5,9%), khối 6 (5,5%). Mức độ lo âu nhẹ ở học sinh các khối: khối 8 (12,1%), khối 7 (7,5%), khối 6
(4,5%), khối 9 (4,1%). Tỷ lệ lo âu ở học sinh THCS khá cao nhưng chủ yếu là lo âu mức độ nhẹ. Tỷ
lệ lo âu ở học sinh nam thấp hơn học sinh nữ. [9]
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.2.117.

Mục đích nghiên cứu

2.2.118.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng lo âu học đường của học sinh trung

học cơ sở, từ đó nghiên cứu đề xuất một số biện pháp ứng phó nhằm góp phần giảm thiểu tình trạng
lo âu học đường, góp phần nâng cao hiệu quả học tập và công tác giảng dạy.
2.2.119.

Nhiệm vụ nghiên cứu

2.2.120.

Khái quát hóa một số vấn đề cơ bản về lo âu, lo âu học đường, lo âu học đường

của học sinh trung học cơ sở nhằm xây dựng cơ sở lý luận và đưa ra khái niệm công cụ cho đề tài
nghiên cứu.
2.2.121.

Nghiên cứu thực trạng biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học.

2.2.122.

Đề xuất một số biện pháp ứng phó góp phần giảm thiểu tình trạng lo âu của học

sinh nói chung, của học sinh trung học cơ sở nói riêng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.2.123.

Đối tượng nghiên cứu

16


2.2.124.

Biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố

Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh và các yếu tố ảnh hưởng tới lo âu.
2.2.125.

Phạm vi nghiên cứu

2.2.126.

Về địa bàn nghiên cứu: đề tài thực hiện nghiên cứu thực trạng tại các trường

trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh như sau: Trường Trung học
cơ sở Lương Định Của, trường trung học cơ sở An Phú và trường trung học cơ sở Hưng Bình.
2.2.127.

Về khách thể nghiên cứu: trong quá trình nghiên cứu đề tài tiến hành đánh giá

và sàng lọc 65 học sinh trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn
thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
2.2.128.

Về đối tượng nghiên cứu: đề tài thực hiện nghiên cứu biểu hiện lo âu học

đường của học sinh trung học cơ sở thuộc 3 nhóm biểu hiện chính đó là nhóm biểu hiện về mặt cơ
thể, nhóm biểu hiện về mặt hành vi và nhóm biểu hiện về mặt nhận thức.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
2.2.129.

Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

2.2.130.

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm: Phương pháp nghiên cứu tài

2.2.131.

Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi
Phương pháp phỏng vấn Phương pháp toán thống kê

liệu
2.2.132.

6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
2.2.133.

Ý nghĩa lý luận

2.2.134.

Nghiên cứu lý luận của đề tài đã xác định được các khái niệm công cụ mà cụ thể

là khái niệm về lo âu, lo âu học đường, và lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở, xác định
các biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở và từ đó đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến
thực trạng lo âu học đường ở học sinh trung học cơ sở. Nhằm góp phần hồn thiện và làm phong phú
hơn các nghiên cứu lý luận tâm lý học nói chung, tâm lý học trường học nói riêng.
2.2.135.

Ý nghĩa thực tiễn

2.2.136.

Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn của đề tài đã chỉ ra được thực trạng của từng

nhóm biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở.
2.2.137.

Thông qua kết quả nghiên cứu thực tiễn của đề tài đưa ra được một số ý nghĩa

khác biệt về mặt thống kê như biến giới tính, biểu hiện lo âu học đường của học sinh.
2.2.138.

Sử dụng một số thang đo nhằm lượng giá về lo âu học đường của học sinh trung

học cơ sở, từ cơ sở đó đề tài đã đưa ra một số đề xuất kiến nghị nhằm giúp làm giảm thiểu tình trạng
lo âu học đường của học sinh.
2.2.139.

Đề tài nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho học sinh, giáo
17


viên, phụ huynh, chuyên gia tâm lý học đường.
7. Kết cấu luận văn
2.2.140.

Cơ cấu của luận văn bao gồm những nội dung cụ thể như sau:

2.2.141.

Ngoài các mục mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận

văn bao gồm 3 chương đó là:
2.2.142.

Chương 1: Cơ sở lý luận về lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
2.2.143.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng lo âu học đường của học sinh trung

học cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

18

2.2.144.
2.2.145.
2.2.146.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ
SỞ

2.2.147.

1.1. Khái niệm lo âu và rối loạn lo âu
1.1.1. Khái niệm lo âu
2.2.148.

Tác giả KE Jastrowski Mano viết năm 2017, cho rằng lo lắng học đường nó bao

gồm các khó khăn trong học tập và giữa các cá nhân với nhau, chẳng hạn như nổi sợ liên quan đến
học tập, đánh giá tiêu cực của giáo viên, các mối quan hệ đồng đẳng, lo lắng học đường thường liên
quan đến hành vi trốn học, lo lắng trường học sử dụng để mô tả cảm xúc nhận thức của trẻ, việc trốn
học được xem như là một biểu hiện hành vi của sự lo lắng hoặc nghiêm trọng hơn là một biến chứng
về hành vi kèm theo các rối loạn lo âu ở trẻ. Nói cách khác lo lắng trường học diễn ra khi một đứa trẻ
trải qua sự lo lắng nghiêm trọng liên quan đến trường và dẫn tới việc trẻ trốn tránh trường học. [17]
2.2.149.

Trong bài nghiên cứu của Diane Peter Mayer về lo lắng học đường, một phần là

do trẻ mang các vấn đề ở nhà đến trường bao gồm bị rối loạn lo âu, bị khuyết tật học tập, đối phó với
các vấn đề gia đình như cha mẹ ly hơn, chấn thương thời thơ ấu, một phần là do môi trường học
đường cụ thể là đánh giá, thành tích và kiểm tra, ngồi ra cịn có các yếu tố khác như áp lực từ bạn

bè, bị bắt nạt hoặc khơng hịa hợp với giáo viên. [19]
2.2.150.

Theo tác giả Nguyễn Thị Vân, trong nghiên cứu “ lo âu học đường của học sinh

trung học phổ thơng tại thành phố Hồ Chí Minh” năm 2019 cho rằng lo âu học đường là một trạng
thái lo lắng, căng thẳng, sợ hãi quá mức, những lo lắng, vất an liên quan đến việc thực hiện các
nhiệm vụ học đường, xuất hiện trong không gian trường học, Trạng thái này thường kéo dài và lặp đi
lặp lại gây ảnh hưởng đến tiến trình và kết quả học tập, ảnh hưởng đến sức khỏe và đời sống tinh
thần của các em. Trong nghiên cứu của tác giả cũng đồng nhất khái niệm lo âu học đường bằng thuật
ngữ rối loạn lo âu học đường. [13]
2.2.151.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi cho rằng lo âu học đường là

những biểu hiện lo lắng, sợ hãi q mức, nó hình thành trong một thời gian dàivà có liên quan đến
các yếu tố như học tập, mối quan hệ bạn bè, thầy cơ, nó ảnh hưởng đến cuộc sống của các em học
sinh.
1.1.2. Rối loạn lo âu
2.2.152.

Theo DSM – V thì rối loạn lo âu lan tỏa là dạng phổ biến nhất của rối loạn lo âu,

nó được đặc trưng bởi sự lo lắng khơng thực tế hoặc quá nhiều hoặc lo lắng về hai hay nhiều tình
huống cuộc sống trong ít nhất 6 tháng, nếu có biểu hiện các tiêu chí của rối loạn lo âu lan tỏa rất có


thể đã gặp hoặc đang đáp ứng các tiêu chí cho RL lo âu khác và các RL trầm cảm đơn cực.
Tiêu chuẩn để chẩn đoán rối loạn lo âu lan tỏa theo DSM – V như sau:

2.2.153.

A. Sự lo lắng quá mức hoặc lo lắng hiện diện trong hầu hết các ngày trong suốt 1 thời
gian ít nhất sáu tháng, liên quan đến một số sự kiện cuộc sống (vd: về việc làm ăn
hoặc kết quả học tập)
B. BN khó kiểm sốt cơn lo lắng
C. Có ít nhất ba trong số những biểu hiện sau: (đối với trẻ em chỉ cần 1)
- Bồn chồn hoặc cảm giác bị khóa cứng hay trên bờ vực
- Dễ mệt mỏi.
- Khó tập trung
- Khó chịu
- Cơ bắp căng thẳng
- Rối loạn giấc ngủ
D. Trọng tâm của sự lo lắng không phải là sự lo lắng tiên liệu trước về việc có một cơn
hoảng loạn, như trong RL hoảng loạn.
E. Những lo lắng hay triệu chứng cơ thể gây ra đau khổ đáng kể hoặc suy giảm hoạt
động
2.2.154.

Các triệu chứng không được gây ra bởi việc sử dụng chất gây nghiện hoặc một

bệnh lý, và cac triệu chứng không liên quan đến một rối loạn khí sắc hoặc rối loạn tâm thần. [14]
1.1.3. Phân biệt giữa lo âu và rối loạn lo âu
2.2.155.

Chúng ta cần phân biệt giữa lo âu bình thường và rối loạn lo âu dựa trên biểu

hiện thời gian, triệu chứng cơ thể, rối loạn hệ thần kinh ngoại biên,… Theo DSM –V phân biệt rối
loạn lo âu và lo âu thông thường phân biệt bởi 2 yếu tố trên là trạng thái lo lắng thái quá và cá nhân
có khó khăn hoặc mất kiểm sốt lo âu. Trải nghiệm lo âu khó kiểm sốt cảm xúc bản thân, những

cảm xúc tiêu cực thường tạo ra đảo lộn hay mất năng lực trong phạm vi cá nhân.
2.2.156.

Đối với lo âu bình thường, lo âu về vấn đề có nội dung rõ ràng như bệnh tật,

công việc,… Chỉ diễn ra trong thời gian khi các sự kiện đang diễn ra và hết lo âu khi sự kiện kết
thúc. Triệu chứng thường khơng có hoặc rất ít tối loạn hệ thần kinh ngoại biên.
2.2.157.

Đối với rối loạn lo âu, lo âu không cho chủ đề rõ ràng, mang tính chất vơ lý, mơ

hồ như lo lắng về tương lai. Thời gian lo âu thường kéo dài và lặp đi lặp lại. Người có rối loạn gặp
nhiều rối loạn hệ thần kinh ngoại biên như: mạch đập nhanh, thở gấp, khô miệng, vã mồ hôi nhiều,
lạnh tay chân, run, bất an,….
1.2. Lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở
1.2.1. Khái niệm lo âu học đường


2.2.158.

Tác giả KE Jastrowski Mano (2017) cho rằng lo lắng học đường nó bao gồm các

khó khăn trong học tập và giữa các cá nhân với nhau, chẳng hạn như nổi sợ liên quan đến học tập,
đánh giá tiêu cực của giáo viên, các mối quan hệ đồng đẳng, lo lắng học đường thường liên quan đến
hành vi trốn học, lo lắng trường học sử dụng để mô tả cảm xúc nhận thức của trẻ, việc trốn học được
xem như là một biểu hiện hành vi của sự lo lắng hoặc nghiêm trọng hơn là một biến chứng về hành
vi kèm theo các rối loạn lo âu ở trẻ. Nói cách khác lo lắng trường học diễn ra khi một đứa trẻ trải qua
sự lo lắng nghiêm trọng liên quan đến trường và dẫn tới việc trẻ trốn tránh trường học. [17]
2.2.159.

Lo lắng học đường, một phần là do trẻ mang các vấn đề ở nhà đến trường bao

gồm bị rối loạn lo âu, bị khuyết tật học tập, đối phó với các vấn đề gia đình như cha mẹ ly hôn, chấn
thương thời thơ ấu, một phần là do môi trường học đường cụ thể là đánh giá, thành tích và kiểm tra,
ngồi ra cịn có các yếu tố khác như áp lực từ bạn bè, bị bắt nạt hoặc khơng hịa hợp với giáo viên.
[19]
2.2.160.

Theo tác giả Nguyễn Thị Vân, trong nghiên cứu “ lo âu học đường của họcsinh

trung học phổ thơng tại thành phố Hồ Chí Minh” năm 2019 cho rằng lo âu học đường là một trạng
thái lo lắng, căng thẳng, sợ hãi quá mức, những lo lắng, vất an liên quan đến việc thực hiện các
nhiệm vụ học đường, xuất hiện trong không gian trường học, Trạng thái này thường kéo dài và lặp đi
lặp lại gây ảnh hưởng đến tiến trình và kết quả học tập, ảnh hưởng đến sức khỏe và đời sống tinh
thần của các em. Trong nghiên cứu của tác giả cũng đồng nhất khái niệm lo âu học đường bằng thuật
ngữ rối loạn lo âu học đường. [13]
2.2.161.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi cho rằng “lo âu học đường

là những biểu hiện lo lắng, sợ hãi q mức, nó hình thành trong một thời gian dài và có liên quan
đến các yếu tố như học tập, mối quan hệ bạn bè, thầy cơ, nó ảnh hưởng đến cuộc sống của các em
học sinh”
1.2.2. Những dấu hiệu của lo âu học đường
2.2.162.

Lo âu học đường ở lứa tuổi cấp 2, những biểu hiện qua thể lý, tâm lý ảnh hưởng

đến thể lý như một số trẻ phát triển lo âu sớm biểu hiện về mặt cơ thể: đau bụng, buồn nôn, nôn mửa,
tiêu chảy.

2.2.163.

Đối với mặt xã hội, trẻ có rối loạn lo âu dần tự tách mình khỏi hoạt động nhóm,

ít vui chơi, phụ thuộc cha mẹ cao hơn. Thỉnh thoảng khó kiểm sốt cảm xúc, có cảm xúc thái q với
sự kiện khơng đáng kể.
2.2.164.

Những biểu hiện cơ bản chẩn đoán: Xuất hiện lo lắng thái quá trong vòng 6

tháng, mất tự tin thường xun tự phê bình, khơng thể kiểm sốt cảm xúc, biểu hiện cơ thể đau nhức
cơ, khó tập trung, đồng hồ sinh học bị rối loạn, lo lắng quá mức vấn đề chưa xảy ra,…


2.2.165.

Lo âu học đường có những biểu hiện như sau: Các em thường cố gắng tìm kiếm

sự cơng nhận, ủng hộ của giáo viên; trẻ khơng hiểu tại sao mình lại gặp vấn đề lo lắng khi giao tiếp
với giáo viên và khả năng tự chấm dứt lo lắng là khơng có, mặc dù đã được người lớn trấn an; trẻ hay
tránh xa việc học hành hoặc các hoạt động liên quan đến trường học, bạn bè; trẻ thiếu tự tin; trẻ gặp
phải tình trạng khó tập trung nhất là việc học; lãng tránh hoặc tìm cách khơng tới trường học dẫn tới
việc trẻ hay bị đi học muộn, hay bệnh, hay ngủ nướng; hoặc miễn cưỡng tới trường tuynhiên việc
học lại không hiệu quả; giấc ngủ bị rối loạn; một số bệnh lý mãn tính, rối loạn tăng động giảm chú ý,
ám ảnh xã hội, hoảng sợ, chia ly cũng có biểu hiện kèm theo lo lắng, lo sợ bố mẹ mắng hoặc phiền
lòng khi bị điểm kém, lo lắng rằng mình đã làm đúng hay chưa mỗi khi làm xong bài, cảm giác lo sợ bị
thầy (cô) trách phạt khi khơng hồn thành các bài tập được giao, thường lo sợ khi trả lời sai hoặc làm sai
bài tập kiểm tra ở lớp, lo sợ mình bị xếp loại học tập kém hoặc bị lưu ban.
2.2.166.

Nói tóm lại, lo âu học đường ở trẻ thể hiện qua ba mặt chính đó là mặt cơ thể,

mặt hành vi và mặt cảm xúc.
1.2.3. Nguyên nhân lo âu học đường
2.2.167.

Tác giả Nguyễn Thị Hằng Phương (2008) trong nghiên cứu của mình cho rằng

nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu phần lớn là do nhóm nguyên nhân liên quan đến gia đình (chủ yếu
liên quan đến kinh tế gia đình chiếm 68.89%), nhóm liên quan đến học tập (chủ yếu liên quan đến
yếu tố phải thi đậu đại học chiếm 96.7%), nhóm liên quan đến cá nhân học sinh (chiếm 98.9% yếu tố
liên quan đến cảm thấy thua kém bạn bè), nhóm liên quan đến các mối quan hệ xã hội (chiếm 28.9%
liên quan đến mâu thuẫn với bạn bè).[6]
1.2.4. Học sinh Trung học cơ sở
1.2.4.1. Khái niệm học sinh Trung học cơ sở
2.2.168.

Trung học cơ sở là một bậc học trong hệ thống giáo dục của Việt Nam, sau tiểu

học và trước trung học phổ thông, trung học cơ sở kéo dài 4 năm từ lớp 6 đến lớp 9, độ tuổi học sinh ở
trường trung học cơ sở từ 11 đến 15 tuổi.
2.2.169.

Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang người

lớn mà thường được gọi với những cái tên như: “tuổi dậy thì”, “tuổi nổi loạn”, tuổi khủng hoảng”,
tuổi bất trị”.
2.2.170.

Theo thông tư 19/2017/TT-BGDĐT định nghĩa học sinh trung học cơ sở là học

sinh học tại các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 9 đang học tập tại các trường trung học cơ sở và các trường
phổ thông nhiều cấp học.
2.2.171.

Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở có vị trí và ý nghĩa rất đặc biệt trong quá trình

phát triển của một con người bởi vì giai đoạn này sẽ nhiều thay đổi như về mặtsinh lý, về nhận thức,


về cấu trúc nhân cách và cả vị thế xã hội của trẻ. Nên các em phải đối mặt với những vấn đề khó
khan và cả mâu thuẫn cần phải được giải quyết, khơng vượt qua được thì các em thường gặp một số
vấn đề tâm lý có thể lâu dần trở thành bệnh lý nếu không điều trị kịp thời, cịn trường hợp các em
vượt qua thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho các giai đoạn phát triển sau này.
1.2.4.2. Đặc điểm đặc trung của lứa tuổi Trung học cơ sở
2.2.172.

Căn nguyên của rối loạn lo âu được đặc trưng bởi sự tác động lẫn nhau phức tạp

của các yếu tố di truyền và môi trường bao gồm các tương tác, tương quan giữa gen và môi trường và
các cơ chế biểu sinh. Mặc dù các tiêu chuẩn chẩn đốn chính của rối loạn lo âu là giống nhau trong
suốt thời gian tồn tại, nhưng các đặc điểm phát triển sẽ thay đổi biểu hiện của nó. Ở trẻ em, các triệu
chứng hành vi là phổ biến. Chúng ta có thể xem việc từ chối lời nói là một biểu hiện cụ thể của hành
vi né tránh liên quan đến tuổi trẻ. Vì thế, một số nhà nghiên cứu cho rằng đột biến chọn lọc là một
dạng phụ của rối loạn theo lứa tuổi. Mặc dù phần lớn các nhà nghiên cứu đồng ý rằng ức chế hành vi
là một yếu tố nguy cơ tính khí cụ thể của tuổi tác của rối loạn lo âu, nó cũng có thể được xem như
một dạng sớm, cận lâm sàng của rối loạn này. Ở tuổi vị thành niên, là một phần của sự phát triển bình
thường, có sự gia tăng tạm thời của chứng lo âu. Tuy nhiên, ở nhóm tuổi này, tỷ lệ mắc chứng rối
loạn lo âu cũng gia tăng. Rối loạn lo âu khởi phát ở người lớn là rất hiếm. Ở người lớn, rối loạn lo âu
phải khác với rối loạn nhân cách tránh né. Rối loạn lo âu được đặc trưng bởi tính liên tục đồng mẫu

mạnh mẽ, nhưng bằng chứng cho tính liên tục khác loại cũng có sẵn, đặc biệt là với các rối loạn lo âu
khác và trầm cảm nặng, có thể là do yếu tố di truyền chung.
2.2.173.

Học sinh trung học cơ sở hay còn được gọi là tuổi thiếu niên, đây là giai đoạn

chuyển tiếp từ trẻ con sang người lớn, là giai đoạn trẻ thể hiện mạnh mẽ tình cảm và hành vi của
mình nên cũng được xem là giai đoạn nổi loạn và bất trị, các em đều có chung những đặc điểm tâm
sinh lý cũng như hoạt động chủ đạo là học tập cụ thể như sau:
2.2.174.
2.2.175.

Sự phát triển về mặt thể chất: lứa tuổi thiếu niên là giai đoạn thay đổi sinh học
rất nhanh, có thể ngang hàng với giai đoạn phát triển phôi thai và giai đoạn trẻ

sơ sinh, nó được biểu hiện cụ thể như: các hóc mơn sản sinh mạnh mẽ đối với nữ khoảng 10-11 tuổi,
đối với nam 12-13 tuổi, nên giai đoạn này trẻ phát triển chiều cao và thể lực. Tuyến nội tiết dưới da
hoạt động mạnh mẽ dẫn đến việc xuất hiện mụn trứng cá trên mặt, tuyến mồ hôi cũng tạo ra mùi đặc
trưng của cơ thể, nó cũng là một yếu tố làm cho trẻ lo lắng khi ra ngồi. Đối với nam có nhiều
androgen, testosterone, đối với nữ có nhiều estrogen, progesterone các loại hóc môn này ảnh hưởng
trực tiếp đến các cơ quan tiếp nhận, ví dụ, ở nam testosterone tác động đến sự phát triển của dương
vật, độ rộng của bờ vai, kích thích mộc lơng ở vùng sinh dục và mặt, cịn ở nữ progesterone tác động
đến sự phát triển của cổ tử cung, ngực, độ lớn của hơng, estrogen nó điều hịa q trình rụng trứng


đối với nữ, androgen thì điều hịa q trinh sinh sản tinh trùng đối với nam. Đây là giai đoạn phát
triển chin muồi về giới tính, ở nữ đánh dấu bằng việc xuất hiện kinh nguyệt, ở nam lần đầu xuất tinh
có chứa tế bào sinh sản. Giai đoạn này các em thường rất quan tâm đến vẽ bề ngoài của bản thân
mình, đi ra khỏi nhà thì phải soi giương, hoặc có thể vào nhà vệ sinh hàng giờ đồng hồ. Sự thay đổi
tỷ lệ cơ thể cụ thể như mất cân đối giữa các bộ phận, béo hay gầy, cao hay thấp, da mặt nổi mụn…

các em cảm thấy tự ti, khơng hồn thiện bản thân, có nhiều em tự khép kín, hoặc âu sầu. Các hoạt
động hệ hơ hấp, tuần hồn, tim và phổi làm việc khó khan khiến cho việc đưa máu lên não không đều
làm ảnh hưởng đến tâm trạng chung của trẻ, cảm xúc của tuổi thiếu niên khơng ổn định, kém theo đó
các hóc mơn sản sinh nhiều làm cho các em ln trong trạng thái hay bút rứt, bồn chồn, khó chịu nên
trong bất cứ tình huống nào các em cũng có thể cáu kỉnh, nổi khung lên.
2.2.176.

Sự phát triển về mặt nhận thức: giai đoạn tuổi trung học cơ sở là giai đoạn thao

tác hình thức, tức là hành động trí óc dựa trên các suy luận logic và giả định. Nên sự phát triển tư duy
và trí tuệ dẫn đến sự phát triển tri giác và trí nhớ. Trong giai đoạn này các em cũng phát triển khả năng
tưởng tượng, nên khả năng tưởng tượng hình học khơng gian của các em tăng nhanh, phát triển trí nhớ
nên các em học bài khơng phải học thuộc lịng mà thay vào đó là học hiểu. Nhờ có khả năng tư duy
trừu tượng mà cácem có thể hình dung ra các tình huống phi thực tế, chính vì vậy lứa tuổi này rất dễ
bị cám dỗ vào các trò chơi mạo hiểm, trò chơi điện từ trên mạng.
2.2.177.

Sự phát triển về mặt tự ý thức: mặt tự ý thức bắt đầu phát triển từ khi trẻ còn nhỏ

cho đến tuổi thiếu niên, tự ý thức của các em phát triển một cách toàn diện dựa vào các đặc điểm như
phát triển mạnh mẽ về cơ thể, khả năng nhận thức của bản thân, phát triển khả năng đánh giá, phát
triển tư duy logic. Một khi tự ý thức phát triển thì nhân cách của các em cũng phát triển.
2.2.178.

Sự phát triển về mặt ý thức được thể hiện rõ nhất thông qua các biểu hiện như:

Cảm giác mình là người lớn:
2.2.179.

Ở lứa tuổi thiếu niên, khi các em bắt đầu bước vào lớp 6, một môi trường học

tập mới, bạn bè mới, thầy cơ mới, và cảm giác mình là người lớn cũng mới bắt đầu xuất hiện, nếu
như khi các em mới 3 tuổi bắt đầu muốn sử dụng giầy cao gót của mẹ hoặc giầy của ba, thì giai đoạn
này các em đã nhận thức được vị thế xã hội của bản thân, các em cảm giác được mình khơng cịn trẻ
con, mình có thể tự quyết định tất cả mọi việc như chọn bạn để chơi, phong cách thời trang, có sở thích
riêng, u thích một idol nào đó, khơng thích ba mẹ ơm ấp hơn mình trước người khác, khơng thích ba
mẹ, thầy cơ quản lý chặt và luôn mong muốn được tôn trọng, đối xử công bằng.
2.2.180.

Những biểu hiện này phần lớn là ở bên ngoài, sự thay đổi này nó là nguyên nhân

gây ra những cuộc tranh cải trong gia đình, ví dụ, trẻ thích mang đồ giống với thần tượng của mình
hoặc mang theo cách phối đồ của mình nhưng ba mẹ khơng thích vậy và dẫn tới xung đột, hoặc ba
mẹ hay mắng con vì lý do nó lỳ lợm, khơng sai bảo được, nên giai đoạn của lứa tuổi này là giai đoạn


khủng hoảng tuổi dậy thì.
2.2.181.

Và nếu thực sự mong muốn con em mình phát triển nhân cách tốt, thể hiện được

giá trị bản thân của các em thì gia đình khơng chỉ có hướng dạy bảo tốt mà cịn phải tơn trọng quyền
có tiếng nói, ý kiến riêng của các em.
2.2.182.

Tự đánh giá, tự phân tích của bản thân và của người khác:

2.2.183.

Vào khoảng 3 tuổi trẻ có khả năng tự đánh giá bản thân mình dựa vào cảm xúc,

đến tuổi tiểu học thì trẻ có thể đánh giá một cách chính xác hơn và đã có sự phân hóa ở trong đó, đến
tuổi thiếu niên, học sinh trung học cơ sở thì tự ý thức củacác em cao hơn rất nhiều, trong quá trình
giao tiếp hoạt động cùng bạn bè và người khác các em dần nhận biết được bản thân mình, các em
thường sẽ có những nhận xét và phân tích về chính bản thân mình, thường sẽ khơng hài lịng về mình
nhất là ngoại hình, chính vì vậy nhân cách của các em chưa ổn định, những lần so sánh mình với bạn
bè, nhận xét chính bản thân mình trong giương … theo chiều hướng tiêu cực làm cho các em thêm lo
lắng, sợ hãi vì bị bạn bè chê cười, vì mình xấu quá. Các em thường có những hành động, hành vi như
về nhà là sẽ nhốt mình trong phịng, ba mẹ gọi mãi khơng chịu ra khỏi phòng, đơn giản các em đang
viết nhật ký nhằm thể hiện tình cảm, cảm xúc của mình, hay các em đang nhìn ngắm bản thân
2.2.184.

mình trong giương và không muốn ai làm phiền đến không gian của các em.

2.2.185.

Sự phát triển về mặt cảm xúc: đặc điểm cảm xúc, tình cảm của học sinh trung

học cơ sở phần lớn được chi phối bởi các yếu tố như sự thay đổi về mặt thể chất, cơ thể của các em
phát triển thì dẫn đến xu hướng phát dục (tuổi dậy thì hình thành), cảm xúc của các em cũng thay đổi
theo, các bạn nữ thì e thẹn khi gặp bạn nam mà mình thích, các bạn nam thường gây sự chú ý bằng
cách trêu ghẹo, mong muốn được các bạn khác giới thích mình, xuất hiện sự quan tâm đến nhau, từ
những mong muốn như vậy, lứa tuổi học sinh trung học cơ sở sẽ xuất hiện vấn đề quan tâm đến
ngoại hình, vẽ bề ngồi của bản thân, trau chuốt đến cách ăn mặc, kiểu tóc, mặt có bị nổi mụn hay
khơng, mình cao hay thấp, nếu như cao quá hoặc thấp quá các em thường sẽ có cảm giác tự ti, khó
chịu, cảm thấy thua kém bạn bè, hay xấu hổ.
2.2.186.

Thay đổi môi trường học tập tạo điều kiện để các em có nhiều mối quan hệ hơn,

giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa ngày càng được mở rộng hơn, trong nhiều mối quan hệ này thì
các em dễ hình thành nên tình bạn gắn bó, nếu như tình bạn đó đảm bảo các chuẩn mực như tơn
trọng, bình đẳng, trung thành, trung thực, giúp đỡ nhau, thì các em dễ chia sẽ cảm xúc vui buồn, khó
chịu với bạn bè hơn là cha mẹ. Chính vì vậy sự gần gủi với cha mẹ sẽ ít hơn là với bạn bè trong giai
đoạn này, những mâu thuẫn giữa cha mẹ và con cái ngày càng phức tạp hơn, giai đoạn này các em
thường nghe theo bạn bè hơn là nghe theo người lớn.
2.2.187.

Thay đổi vấn đề thể hiện bản thân, tức là các em luôn có xu hướng muốn thể hiện

mình là người lớn trước mắt mọi người, các em có những quan điểm riêng của cá nhân.