Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm giảng viên nghiên cứu khoa học và xây dựng đề cương chi tiết cho đề tài nghiên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM

TIỂU LUẬN KẾT THÚC KHÓA HỌC
MÔN HỌC: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
NHẬN THỨC TỰ ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CỬ
NHÂN KHỐI NGÀNH ĐIỀU DƯỠNG TRONG GIAI ĐOẠN HỌC
CHUYÊN NGÀNH VÀ CÁC YẾU TỐ LIÊN QUAN
Giảng viên hướng dẫn:
Học viên thực hiện:
Ngày/tháng/năm sinh:
Nơi sinh:
Lớp: Bồi dưỡng NVSP dành cho Giảng viên CĐ-ĐH

Hà Nội – 2022


ĐỀ BÀI
Chọn 01 đề tài nghiên cứu khoa học và xây dựng đề cương chi tiết cho đề tài
nghiên cứu khoa học đó.
u cầu:
-

Bài tập tự luận dưới hình thức bài tiểu luận nhỏ (tối thiểu 5 trang A4); nộp

-

bản in (khơng nợp file mềm).
Quy định nợi dung:
 Ghi tóm tắt ngắn gọn nội dung các phần Mở đầu, Kết luận (dưới dạng các

ý).
 Phần Nội dung: ghi lại các tên các chương, mục, tiểu mục (số lượng
chương/phần phụ thuộc vào từng đề tài cụ thể). Khuyến khích triển khai
mợt số nội dung.
 Phần Tài liệu tham khảo: ghi đầy đủ, chính xác theo u cầu.

-

Quy định hình thức, bố cục:
 Có trang bìa: ghi rõ tên đề tài được chọn, tên HV, lớp học, năm thực hiện.
 Sử dụng font chữ Times New Roman, cỡ chữ 13 hoặc 14, mật đợ chữ bình
thường, khơng được nén hoặc kéo dãn khoảng cách giữa các chữ; khoảng
cách giữa các dòng là 1.3 line; lề trên 2.5 cm; lề dưới 3.0 cm; lề trái 3.5
cm; lề phải 2.0 cm; xuống dòng (spacing after) 6pt.
 Trình bày rõ ràng, mạch lạc, khơng tẩy xóa, được đánh số trang, đánh số
bảng biểu (nếu có), số hình (nếu có) liên tục từ đầu đến cuối.


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT.............................................................1
ĐẶT VẤN ĐỀ...........................................................................................................1
CHƯƠNG 1:

TỔNG QUAN TÀI LIỆU...............................................................3

1.1. Định nghĩa.......................................................................................................3
1.1.1.

Nhận thức..............................................................................................3

1.1.2.

Tự định hướng học tập..........................................................................3

1.1.3.

Nhận thức tự định hướng học tập..........................................................3

1.2. Các yếu tố liên quan đến nhận thức tự định hướng học tập.............................3
1.2.1.

Mục tiêu học tập....................................................................................3

1.2.2.

Sự độc lập trong học tập........................................................................4

1.2.3.

Phương pháp giảng dạy.........................................................................4

1.2.4.

Sự đánh giá............................................................................................5

1.2.5.

Khối lượng kiến thức.............................................................................5

1.2.6.

Tài liệu tham khảo.................................................................................6

1.3. Các nghiên cứu liên quan đến năng lực tự định hướng học tập.......................6
1.3.1.

Các nghiên cứu ngoài nước:..................................................................6

1.3.2.

Các nghiên cứu trong nước:...................................................................7

1.4. Các nghiên cứu về các các yếu tố liên quan đến nhận thức tự định hướng học
tập.......................................................................................................................... 7
1.5. Nơi tiến hành nghiên cứu................................................................................9
1.5.1.

Trường Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh................................9

1.5.2.

Khoa Điều Dưỡng-Kỹ thuật y học.........................................................9

1.5.3.

Sơ lược về Cử nhân Điều dưỡng...........................................................9

1.6. Khung nghiên cứu.........................................................................................10

CHƯƠNG 2:

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................11

2.1. Đối tượng nghiên cứu:...................................................................................11
2.1.1.

Tiêu chuẩn chọn mẫu:..........................................................................11

2.1.2.

Cỡ mẫu: chúng tôi dựa theo công thức................................................11

2.2. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................12
2.2.1.

Thiết kế nghiên cứu.............................................................................12

2.2.2.

Phương pháp chọn mẫu.......................................................................12

2.2.3.

Các biến số..........................................................................................12

2.3. Thu thập và xử lý số liệu...............................................................................15
2.3.1.

Phương pháp thu thập số liệu..............................................................15

2.3.2.

Công cụ thu thập số liệu: Bộ câu hỏi tự điền.......................................15

2.3.3.

Thời gian và địa điểm nghiên cứu.......................................................16

2.3.4.

Kiểm soát sai lệch................................................................................16

2.3.5.

Phương pháp xử lý số liệu...................................................................16

2.4. Vấn đề y đức trong nghiên cứu......................................................................17
2.5. Tính ứng dụng của nghiên cứu......................................................................17
Tài liệu tham khảo...................................................................................................18
1. Tiếng Việt.........................................................................................................18
2. Tiếng nước ngoài..............................................................................................19


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
TĐHHT

Tự định hướng học tập

1
ĐẶT VẤN ĐỀ
Khi xã hội ngày càng phát triển, yêu cầu với mỗi cá nhân ngày càng cao. Vai
trò của giáo dục và đào tạo nói chung và đào tạo đại học nói riêng có mợt ý nghĩa
vơ cùng quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cho đất nước.
Bước vào đại học, sinh viên chuyển sang một giai đoạn hoàn toàn mới: tự học tậptự nghiên cứu. Để làm được điều này, sinh viên cần có năng lực tự định hướng việc
học tập.
Hợi đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ chỉ ra rằng định hướng là mợt phần của siêu
nhận thức, cịn siêu nhận thức chỉ quá trình chiêm nghiệm và định hướng lên suy
nghĩ của con người. Trong cuốn sách của mình, Cross viết: “70% người lớn học
theo kiểu tự định hướng”[13].. Theo Chi và các cộng sự, các sinh viên mới hầu như
không lập kế hoạch, lãng phí nhiều thời gian vì khơng biết bắt đầu việc học từ đâu,
dẫn đến thực hiện các bước không hiệu quả[11]..
Theo nghiên cứu của L.D. Leatemia (2016) cho thấy các yếu tố bên ngoài và
bên trong đã ảnh hưởng việc tự định hướng học tập của sinh viên. Các yếu tố bên
ngoài có ảnh hưởng việc tự định hướng học tập của sinh viên như người giảng dạy
và các phương pháp giảng dạy và môi trường học tập (chẳng hạn như các thành viên
trong gia đình, bạn bè ký túc xá, các cơ sở học tập và bầu khơng khí học tập). Các
yếu tố bên trong đã ảnh hưởng đến việc tự định hướng học tập nhận thức đến chủ
đề, lối sống, thói quen và tâm trạng[24]..
Trong bối cảnh đất nước Việt Nam hiện nay, việc đào tạo nguồn nhân lực có
chất lượng để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hợi trong q trình đổi mới, hội
nhập quốc tế là một thử thách lớn đối với các trường đại học. Cùng với quá trình
đào tạo, năng lực học tập của sinh viên, trong đó năng lực tự định hướng học tập
luôn được coi là yếu tố quan trọng đối với việc đảm bảo chất lượng nguồn nhân lực
được đào tạo của mỗi nhà trường.
Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Phương và các cộng sự cho thấy rằng
năng lực TĐHHT của sinh viên khối ngành Điều dưỡng mới vào học chưa đạt ở
mức độ cao do mới chuyển từ giai đoạn trung học sang đại học. Bên cạnh đó có

2
nhiều yếu tố ảnh hưởng đến năng lực TĐHHT như: thời gian tự học, mục tiêu học
tập rõ ràng, sự độc lập trong học tập, phương pháp giảng dạy tốt, sự đánh giá đúng
kết quả học tập và nguồn tài liệu đầy đủ[3]..
Do nghiên cứu trên chỉ thực hiện trên đối tượng là sinh viên Cử nhân khối
ngành Điều dưỡng mới vào học. Nên chúng tôi tiến hành nghiên cứu này thực hiện
trên đối tượng sinh viên khối ngành Điều Dưỡng đang trong giai đoạn học chuyên
ngành nhằm đánh giá mức độ nhận thức TĐHHT sau khoảng thời gian dài học tập
lý thuyết và kỹ năng cơ bản tại trường. Qua đó, xác định những yếu tố liên quan đến
vấn đề TĐHHT nhằm cung cấp dữ liệu để các cán bợ, giảng viên đang cơng tác tại
các trường có đào tạo điều dưỡng tham khảo và xây dựng phát triển chương trình
đào tạo điều dưỡng. Đồng thời là tài liệu tham khảo cho các sinh viên Điều dưỡng
mới vào học hay đang học nhận biết được tầm quan trọng trong việc nhận thức
TĐHHT.
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
 Mục tiêu tổng quát:
- Khảo sát mức độ nhận thức tự định hướng học tập của sinh viên Cử nhân khối
ngành Điều dưỡng trong giai đoạn học chuyên ngành và các yếu tố liên quan.
 Mục tiêu cụ thể
- Xác định mức độ nhận thức tự định hướng học tập của sinh viên Cử nhân khối

-

ngành Điều dưỡng trong giai đoạn học chuyên ngành.
Xác định các yếu tố liên quan đến nhận thức tự định hướng học tập của sinh
viên Cử nhân khối ngành Điều dưỡng trong giai đoạn học chuyên ngành.


3

CHƯƠNG 1:

TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Định nghĩa
1.1.1. Nhận thức
Nhận thức là quá trình con người tự tìm hiểu về thế giới tự nhiên bằng các
giác quan của mình để nắm bắt được các thơng tin, lí giải được sự vật, hiện
tượng tồn tại trong thế giới khách quan. Nhận thức được xuất phát từ thực tiễn.
Thực tiễn là chân lí, là mục đích của nhận thức bởi xã hợi ngày càng phát triển,
luôn muốn cải cách đất nước để vươn xa đạt được tầm vĩ mô buộc con người ta
phải nhận thức thế giới. Từ đó mà con người nhận thức thế giới ngày càng sâu
rộng và đầy đủ về thế giới xung quanh bằng sự năng động, sáng tạo trí óc của
mình và phản ánh mợt cách biện chứng trong thế giới khách quan dựa trên thực
tiễn[1].[28]..
1.1.2. Tự định hướng học tập
Tự định hướng học tập là quá trình học tập chủ động, được quyết định từ
nhu cầu, sở thích và điều kiện học tập của chính mình, trong đó cá nhân tự thiết
lập mục tiêu, phương hướng, chiến lược học tập, tự lập ra kế hoạch và thực hiện
kế hoạch đó, qua đó tự đánh giá kết quả học tập của mình[22].[30]..
1.1.3. Nhận thức tự định hướng học tập
Là quá trình con người cảm nhận, đánh giá được sự quan trọng của việc học
từ đó người học tự xác định được mục tiêu, tự lực xây dựng kế hoạch học tập,
thực hiện kế hoạch học tập và đánh giá kết quả học tập của cá nhân[1].[22].
[30]..
1.2. Các yếu tố liên quan đến nhận thức tự định hướng học tập
1.2.1. Mục tiêu học tập
Ngay khi bước chân vào giảng đường đại học, mỗi sinh viên đều ít nhiều
đặt ra cho mình mợt mục tiêu học tập nhất định như là: mợt trong năm người có

4
điểm cao nhất, tốt nghiệp loại giỏi, giành học bổng du học, thành thạo tin học
hay nâng cao kiến thức chuyên ngành.
Trước khi dạy tri thức giáo viên thường dạy cho người học biết rằng: “Học
tập là mục tiêu tự thân” (Đỗ Quốc Bảo, 2010). Mục tiêu học tập chính là nguồn
đợng lực mạnh mẽ và tích cực giúp sinh viên không ngừng nỗ lực học tập. Theo
UNESCO (1996) các mục tiêu trụ cột của việc học trong thời đại ngày nay là
"học để biết, học để làm, học để chung sống với nhau và học để tồn tại". Trong
đó mục đích học để biết, học để làm có ảnh hưởng quan trọng đến khả năng
TĐHHT của sinh viên khi còn ngồi trên ghế nhà trường[14]..
1.2.2. Sự độc lập trong học tập
Đợc lập trong học tập là mợt q trình trong đó người học chịu trách nhiệm
cho việc học tập của mình, có hoặc khơng có sự hỗ trợ và hướng dẫn của giáo
viên. Độc lập trong học tập là ít bị phụ tḥc vào giáo viên, người học có kỹ
năng tìm ra các nguồn nợi dung cần thiết phục vụ cho việc học vủa mình[32]..
Từ đó có thể thấy sự độc lập trong học tập cần phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố cá
nhân của chính người học như: nhu cầu học tập, mục tiêu học tập, tài nguyên
học tập phù hợp, chiến lược học tập, tự phản ánh và tự đánh giá kết quả học tập
của chính mình. Khi có sự đợc lập trong học tập, sinh viên biết làm chủ quỹ thời
gian, những cơng việc mình cần làm, có thêm sự tự giác và trách nhiệm từ đó
kết quả học tập chắc chắn sẽ nâng cao.
1.2.3. Phương pháp giảng dạy
“Phương pháp dạy học là con đường mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm
biến đổi đối tượng theo mục đích đã định”[5]..
Theo từ điển giáo dục học, “Phương pháp dạy, học là cách thầy (cô) tiến
hành việc dạy nội dung đi đôi với việc dạy cách học cho trò trao dồi phương
pháp tự học để nắm vững nội dung đang học, đồng thời rèn luyện học nội dung
suốt đời”[2]..

Cùng một nội dung bài học, cùng hướng dẫn một kĩ năng nhưng giữa một
giáo viên chỉ chăm chú giảng bài một cách thụ động, đọc cho sinh viên chép


5
cịn mợt giáo viên khác lại vui vẻ, nhiệt tình, khơi được nguồn cảm hứng cho
sinh viên cách giải quyết vấn đề thì hẳn sinh viên ở nhóm thứ hai này sẽ học tập
và thực hành, giải quyết vấn đề một cách độc lập và sáng tạo hơn.
Điều này được khẳng định lại rằng: “Giảng viên vui vẻ, hòa đồng, phương
pháp giảng dạy mới, kiến thức phong phú nên khơi dậy được hứng thú cho
người học”[4]..
Từ đó có thể thấy, để có được mợt nhận thức TĐHHT chủ đợng và đúng
đắn, không chỉ cần bản thân người học mà cần đến vai trị quan trọng của thầy
cơ. Khi tìm được đúng thầy giỏi, nhiệt tình và khơi được nguồn sáng tạo của
bản thân, sinh viên sẽ có được nguồn đợng lực mạnh mẽ, là những nấc thang
quan trọng để họ bước gần hơn đến những mục tiêu học tập đã đặt ra.
1.2.4. Sự đánh giá
Đánh giá được coi là yếu tố trung tâm và quan trọng trong giáo dục [31].. Do
đó, cần phải nhìn nhận đúng vai trị của đánh giá để nâng cao chất lượng dạy và
học, nhất là trong mơi trường đại học.
Có hai cách đánh giá. Thứ nhất là đánh giá quá trình được thực hiện vào
cuối khóa học. Thứ hai là đánh giá tổng kết được thực hiện trong suốt quá trình
học[19]..
Trong hai cách đánh giá trên, đánh giá q trình được xem là tạo đợng lực
cho người học, giáo viên và sinh viên cung cấp phản hồi để cải thiện thành tựu
của người học. Sinh viên đạt được mục tiêu đầu ra của giảng dạy[12]..
Đánh giá được thực hiện nhằm xác định được chất lượng học tập của sinh
viên tạo động lực thúc đẩy trong q trình học qua đó giảng viên sẽ duy trì năng
lực và cải tiến được phương pháp giảng dạy trong sự nghiệp giáo dục.
1.2.5. Khối lượng kiến thức

Theo thông tư 07/2015/TT-BGDĐT định nghĩa: “Khối lượng kiến thức tối
thiểu đối với mợt trình đợ đào tạo của giáo dục đại học là số lượng tín chỉ bắt
ḅc mà người học phải tích lũy được ở trình đợ đào tạo đó, khơng bao gồm số


6
lượng tín chỉ của các học phần Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc phòng – An
ninh”
Giáo dục hiệu quả thể hiện ở chất lượng học tập của người học. Một số
nghiên cứu cho thấy khối lượng học tập phù hợp là điều kiện tiên quyết để cải
thiện chất lượng học tập.Vì vậy cần phải đảm bảo khối lượng học tập phù hợp
với ngành học của sinh viên để cải thiện và nâng cao năng lực học tập[10]..
1.2.6. Tài liệu tham khảo
Tài liệu học tập là nguồn tri thức vô cùng phong phú và đa dạng rất quan
trọng trong quá trình phục vụ cho việc học của sinh viên. Tài liệu sẽ giúp cho
sinh viên tăng được lượng kiến thức, mở mang được tầm hiểu biết, thu thập
thêm nhiều thơng tin bổ ích có giá trị. Sử dụng tài liệu học tập phù hợp giúp cho
người học phát triển được các kĩ năng, năng lực của mình, nắm được kiến thức
một cách tổng quát và toàn diện tạo sự tự tin và khả năng sáng tạo của bản
thân[6]..
1.3. Các nghiên cứu liên quan đến năng lực tự định hướng học tập
1.3.1. Các nghiên cứu ngoài nước:
TĐHHT là phương pháp học được áp dụng ngày càng nhiều trong giáo dục
ở bậc đại học và rất cần thiết đối với sinh viên Điều dưỡng để chuẩn bị cho
những thách thức trong học tập và hệ thống y tế trong tương lai [15].. Nhận biết
được sự quan trọng đó, đã có rất nhiều các nghiên cứu trên thế giới đã được
thực hiện để xác định sự sẵn sàng hay mức độ TĐHHT của sinh viên Điều
dưỡng nói riêng và sinh viên Y khoa nói chung.
Mợt số nghiên cứu ở các nước tḥc khu vực châu Á đã cho thấy rằng đa số
sinh viên có mức đợ TĐHHT cao[16].[18].[20].[24].[26].. Nghiên cứu tại Iran được

thực hiên bởi Addis Adera Gebru (2015) và các cộng sự cho thấy có tới 90.52%
sinh viên TĐHHT cao[18].. Tuy nhiên, những kết quả này mâu thuẫn với nghiên
cứu của Lestari và Widjaja Kusumah (2009) ở Indonesia, người chỉ ra rằng 50%
học sinh có mức đợ TĐHHT thấp [23].. Trong một nghiên cứu tại Ả Rập Xê Út
trên 800 sinh viên cho kết quả tương tự với chỉ 51% sinh viên có điểm số


7
TĐHHT trên mức trung bình[27].. Sự khác biệt trong kết quả nghiên cứu trên có
thể là do khơng phải nghiên cứu nào cũng đánh giá mức độ TĐHHT của sinh
viên chỉ dựa vào tổng điểm TĐHHT và do sự khác biệt về cỡ mẫu [18].. Các
nghiên cứu về TĐHHT sử dụng thang đo TĐHHT (Self Directed Learning
Readiness Scale) gồm 3 thành phần là khả năng tự quản lí, khả năng tự kiểm
soát và mong muốn học tập. Trong nghiên cứu của A.Gebru cho kết quả là khả
năng tự quản lí là 59.1%, khả năng tự kiểm soát là 53.4% và mong muốn học
tập là 65.1%[18].. Nghiên cứu cho kết quả tương tự là của Soliman (2015) tại Ả
Rập Xê Út với mong muốn học tập là cao nhất trong ba thành phần của
TĐHHT, theo sau đó là khả năng tự kiểm sốt và thấp nhất là khả năng tự quản
lí[27].. Tuy nhiên đã có sự mâu thuẫn với nghiên cứu của El-Gilany (2013) bởi
kết quả mong muốn học tập là thấp nhất trong ba thành phần[16]..
Một nghiên cứu ở Mỹ thực hiện trên 192 sinh viên, kết quả có đến 99%
sinh viên dưới mức trung bình về kiến thức và sẵn sàng TĐHHT [8].. Trong
nghiên cứu của Shokar cũng thực hiện tại Mỹ, báo cáo rằng chỉ có 11% sinh
viên có điểm số sẵn sàng TĐHHT trên mức điểm chuẩn[29]..
1.3.2. Các nghiên cứu trong nước:
Có rất ít các nghiên cứu trong nước về vấn đề TĐHHT của sinh viên Điều
dưỡng. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Phương (2016) và các cộng sự
thực hiện trên 191 sinh viên Cử nhân Điều dưỡng, kết quả cho thấy rằng: sinh
viên vẫn chưa đạt được năng lực TĐHHT, trong đó chỉ có 16.2% sinh viên đạt
được năng lực này, 83.8% chưa sẵn sàng TĐHHT. Điều này có thể lý giải là do

sinh viên mới vừa nhập học ngành Điều dưỡng còn ảnh hưởng nhiều bởi phong
cách giảng dạy của phổ thông với cách dạy một chiều là chủ yếu. Trong ba yếu
tố đánh giá năng lực TĐHHT, mong muốn học tập cao nhất và thấp nhất là khả
năng tự quản lí[3]..


8
1.4. Các nghiên cứu về các các yếu tố liên quan đến nhận thức tự định hướng
học tập
Trong nghiên cứu của Waled Amen Mohammed Ahmed trên sinh viên Điều
dưỡng ở Saudi Arabia cho thấy so với các sinh viên điều dưỡng dạy bằng
phương pháp truyền thống thì sinh viên điều dưỡng dạy TĐHHT đạt được hiệu
suất tốt hơn. Các kết quả cho thấy mợt tác đợng tích cực của TĐHHT đối với
thành tích của học sinh so với cách tiếp cận học tập truyền thống giữa các sinh
viên điều dưỡng tại Đại học Albah[9].. Nghiên cứu tại Parkistan cũng cho thấy
các phương pháp giảng dạy khác nhau có thể đóng vai trò quan trọng đối với
TĐHHT. Hơn nữa, các yếu tố khác như phương pháp học, tính cách, con đường
vào đại học, đợ tuổi cũng có thể ảnh hưởng đến sự TĐHHT[1]..
Nghiên cứu tại Ả Rập Saudi chỉ ra rằng TĐHHT khơng bị ảnh hưởng đáng
kể theo giới tính[27].. Nghiên cứu trên sinh viên Điều dưỡng ở Trung quốc
cũng kết quả tương tự, khơng có sự liên quan giữa mức đợ TĐHHT và giới
tính[20].. Mợt nghiên cứu khác cũng được thực hiện trên đối tượng Điều dưỡng
cũng cho thấy không có sự ảnh hưởng giữa đặc điểm dân số học với mức độ
TĐHHT[29].. Tuy nhiên trong nghiên cứu của McColin (2000) cho thấy các
yếu tố giới tính và tuổi tác có ảnh hưởng tới khả năng tự định hướng của sinh
viên[25].. Điều này cho thấy các đặc điểm nhân khẩu học có thể liên quan trong
các tình huống khác nhau[16]..
Theo nghiên cứu của L.D. Leatemia (2016) thực hiện tại Indonesia cho thấy
hệ thống chương trình giảng dạy vẫn lấy giáo viên làm trung tâm, cách đánh giá
vẫn tập trung vào đánh giá tổng kết, các yếu tố như bối cảnh của sinh viên hay

nền văn hóa là những yếu tố ảnh hưởng đến TĐHHT[24].. Nghiên cứu tại Iran
cho thấy các yếu tố liên quan đến TĐHHT là: kế hoạch học tập, thời gian tự học
trong ngày, thời gian hoạt động xã hội[18].. Một nghiên cứu được tiến hành đối
với học sinh điều dưỡng Đài Loan gợi ý rằng sự TĐHHT bị ảnh hưởng đáng kể
bởi nhận thức về môi trường học tập cũng như bởi các mục tiêu mà họ mong
muốn đạt được[21]..


9
Tại Việt Nam, trong nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Phương cùng các cợng
sự cũng chỉ ra khơng có sự liên quan giữa TĐHHT với tuổi, giới tính. Các yếu
tố như: mục tiêu học tập, sự độc lập, phương pháp giảng dạy, sự đánh giá có
tương quan thuận với năng lực TĐHHT chỉ có khối lượng học tập là khơng có
mối tương quan với TĐHHT[3]..
1.5. Nơi tiến hành nghiên cứu
1.5.1. Trường Đại học Y Dược Thành phố Hờ Chí Minh
Trường Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh được thành lập năm
1976, đến nay đã trải qua 40 năm hình thành và phát triển. Trường đã trở thành
một trong những trường trọng điểm về đào tạo nguồn nhân lực y tế chất lượng
cao cho các tỉnh phía Nam và cả nước. Trường đang phấn đấu trở thành một
Viện - Trường Đại Học đào tạo thầy thuốc có uy tín, chất lượng cao của khu
vực.
1.5.2. Khoa Điều Dưỡng-Kỹ thuật y học
Khoa Điều Dưỡng-Kỹ Thuật Y Học được thành lập từ trường Trung học-Kỹ
thuật Y tế 3 – Bộ Y tế. Trong suốt quá trình hình thành và phát triển, khoa đã đạt
được nhiều thành tựu với sứ mạng là đào tạo nhân lực ngành Điều Dưỡng và
Kỹ thuật chất lượng cao. Đợi ngũ giảng viên nhiệt tình, giàu kinh nghiệm và
sinh viên tham gia nghiên cứu, ứng dụng các thành tựu y học góp phần chăm
sóc tốt sức khỏe con người.
1.5.3. Sơ lược về Cử nhân khối ngành Điều dưỡng

Cử nhân khối ngành Điều dưỡng là đối tượng sinh viên đang theo học tại
các trường Đại học hệ chính quy. Chương trình đào tạo Điều dưỡng hệ đại học
chính quy tại các trường Đại học nhằm đạt được mục tiêu sẽ đào tạo được
những Cử nhân Điều dưỡng có y đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức
và kỹ năng thực hành nghề theo tiêu chuẩn năng lực nghề Điều dưỡng ở trình
đợ Đại học để đáp ứng nhu cầu bảo vệ và chăm sóc nâng cao sức khỏe nhân
dân. Nhiệm vụ của Cử nhân Điều dưỡng là thực hành chăm sóc và giáo dục sức
khỏe, thực hiện đầy đủ và thành thạo, lập kế hoạch thực hiện và tổ chức thực


10
hiện qui trình Điều dưỡng khi chăm sóc người bệnh; sử dụng thuốc hợp lý, an
toàn; tổ chức và thực hiện tốt y lệnh của bác sĩ, phối hợp với thầy thuốc để
chăm sóc bệnh nhân; tham gia phịng và phát hiện bệnh tại địa phương; tư vấn
và giáo dục sức khỏe cho người bệnh, cộng đồng; tham gia nghiên cứu khoa
học[7]..
1.6. Khung nghiên cứu
Yếu tố cá nhân
Năm học
Ngành học
Giới tính

Tự quản lí:
(Thời gian, cơng
việc, thời khóa biểu
trong ngày)

Xếp loại năm 2
Thời gian tự học
trong ngày

Việc làm thêm
Yếu tố liên quan
Mục tiêu học tập
Sự độc lập
Phương pháp giảng
dạy
Khối lượng học tập

Mong muốn học
tập:
(Học hỏi, có điều
kiện để học tập, tìm
kiếm tài liệu)

Sự đánh giá
Tài liệu học tập

Tự kiểm soát:
(Mục tiêu học tập,
niềm tin vào khả
năng, công việc cá
nhân)

Nhận thức tự
định hướng
học tập của
sinh
viên
điều dưỡng

11

CHƯƠNG 2:

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tượng nghiên cứu:
Sinh viên Cử nhân khối ngành Điều dưỡng bao gồm các ngành: Điều dưỡng
đa khoa, Điều dưỡng hộ sinh, Điều dưỡng gây mê đang học chuyên ngành tại
trường Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh.
2.1.1. Tiêu chuẩn chọn mẫu:
Tiêu chuẩn chọn: sinh viên Cử nhân khối ngành điều dưỡng năm 3 và năm
4 đang học chuyên ngành tại trường Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh, đồng ý
tham gia nghiên cứu.
Tiêu chuẩn không lựa chọn: sinh viên đang bảo lưu và nghỉ học.
2.1.2. Cỡ mẫu: chúng tôi dựa theo công thức

n: cỡ mẫu tối thiểu cho nghiên cứu
α: sai lầm loại 1
z(1-α/2): trị số từ phân phối chuẩn với độ cậy 95% nên z(1-α/2) = 1.96
σ : độ lệch chuẩn ước lượng trong dân số
d: sai số của ước lượng, chọn d = 0.05
Trong quá trình tham khảo tài liệu, theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc
Phương, An Thị Trà My, Phạm Thị Thu Hương, Lâm Lệ Trinh (2016) về “Năng
lực tự đinh hướng học tập của sinh viên cử nhân Điều dưỡng và các yếu tố liên
quan” cho thấy độ lệch chuẩn ước lượng trong dân số σ = 0.37 [2]..
Áp dụng cơng thức trên ta có cỡ mẫu n = # 211 (+ 10%)
N = 235 người

12

2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Thiết kế nghiên cứu:
Cắt ngang mơ tả có phân tích.
2.2.2. Phương pháp chọn mẫu:
Chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng theo ngành học và năm học
2.2.3. Các biến số
2.2.3.1Biến số độc lập
2.2.3.1.1

Yếu tố cá nhân

Giới tính: là sự khác nhau về mặt sinh học của đối tượng nghiên cứu, là
biến nhị giá, có hai giá trị là nam và nữ.
Ngành học: là chuyên ngành mà đối tượng đang theo học, là biến danh
định, có ba giá trị: Điều dưỡng đa khoa, Hộ sinh, Gây mê.
Năm học: là biến danh định, có hai giá trị:
+ Sinh viên năm 3: là sinh viên đã hoàn thành xong năm 2 tại trường
ĐHYD TPHCM
+ Sinh viên năm 4: là sinh viên đã hoàn thành xong năm 3 tại trường
ĐHYD TPHCM
Thời gian tự học: là số giờ tự học của sinh viên, là biến thứ tự có ba giá
trị:1-3 giờ, 3-6 giờ, trên 6 giờ.
Xếp loại năm trước: được ghi nhận qua kết quả học tập của năm trước, là
biến thứ tự gồm năm giá trị: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu,
kém.
Việc làm thêm: cơng việc mà sinh viên làm để kiếm thêm thu nhập, là biến
nhị giá, có hai giá trị: có hoặc khơng.

13
2.2.3.1.2

Yếu tố liên quan

Mục tiêu học tập: là học tập có mục tiêu rõ ràng, có kế hoạch, có phương
pháp học tập phù hợp để đạt kết quả mong muốn, là biến định lượng. Được tính
bằng tổng điểm các câu trả lời, tổng điểm của mục tiêu học tập là 5-25 điểm,
điểm càng cao cho thấy sinh viên có mục tiêu học tập rõ ràng.
Sự độc lập trong học tập: sự chủ đợng trong học tập, tự tìm kiếm tài liệu,
không phụ thuộc hoàn toàn giáo viên, là biến định lượng. Được tính bằng tổng
điểm các câu trả lời, tổng điểm của sự độc lập trong học tập là 6-30 điểm, điểm
càng cao cho thấy sinh viên có sự đợc lập trong học tập.
Phương pháp giảng dạy là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và học
sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức về bài học, là biến định
lượng. Được tính bằng tổng điểm các câu trả lời, tổng điểm của phương pháp
giảng dạy là 8-40 điểm, điểm càng cao cho thấy giảng viên có phương pháp
giảng dạy phù hợp.
Khối lượng học tập: là lượng kiến thức, số lượng mơn học, bài tập nhóm từ
giáo viên, là biến định lượng. Được tính bằng tổng điểm các câu trả lời, tổng
điểm của khối lượng học tập là 5-25 điểm, điểm càng cao cho thấy khối lượng
học tập phù hợp với sinh viên.
Sự đánh giá: một cuộc kiểm tra hệ thống của tất cả các khóa học, là cách để
giáo viên lượng giá lại quá trình học tập của sinh viên thông qua các bài kiểm
tra thường xun, bài làm nhóm, bài thi cuối kì, là biến định lượng. Được tính
bằng tổng điểm các câu trả lời, tổng điểm của sự đánh giá là 6-30 điểm, điểm
càng cao cho thấy giảng viên có sự đánh gía phù hợp với sinh viên.
Tài liệu học tập là một trong những cơng cụ để phục vụ cho q trình học

tập, gồm: giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu hướng dẫn học tập, sách tra cứu,
tạp chí chuyên ngành, sách nghiên cứu, tài liệu điện tử, có thể bằng Tiếng Việt
hay tiếng nước ngoài, là biến định lượng. Được tính bằng tổng điểm các câu trả
lời, tổng điểm của tài liệu học tập là 5-20 điểm, điểm càng cao cho thấy sinh
viên sử dụng tài liệu học tập hiệu quả.


14
2.2.3.2Biến số phụ thuộc
Nhận thức TĐHHT của sinh viên khối ngành điều dưỡng: là sinh viên xác
định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả học tập của
mình. Nhận thức TĐHHT là biến định lượng, được đánh giá qua các thành
phần: tự quản lí, mong muốn học tập và tự kiểm soát. Đánh giá nhận thức
TĐHHT bằng cách tính tổng điểm qua ba phần: tự quản lí, mong muốn học tập
và tự kiểm sốt. Điểm càng cao cho thấy nhận thức TĐHHT càng cao.
Nhà nghiên cứu đã phát triển bộ câu hỏi về nhận thức TĐHHT bao gồm 40
câu hỏi. Mỗi câu hỏi gồm 5 mức độ trả lời:
5. Rất đồng ý

(5 điểm)

4. Đồng ý

(4 điểm)

3. Không ý kiến

(3 điểm)

2. Không đồng ý

(2 điểm)

1. Rất khơng đồng ý

(1 điểm)

Khả năng tự quản lí: là biến định lượng, là sự quản lí về thời gian, cơng
việc, thời khóa biểu trong ngày. Được tính bằng tổng điểm các câu trả lời, tổng
điểm của khả năng tự quản lí là 13-65 điểm, điểm càng cao cho thấy sinh viên
có khả năng tự quản lí càng cao.
Mong muốn học tập: là biến định lượng, là mong muốn học hỏi, có điều
kiện để học tập, tìm kiếm tài liệu. Được tính bằng tổng điểm các câu trả lời,
tổng điểm của mong muốn học tập là 12-65 điểm, điểm càng cao cho thấy sinh
viên có mong muốn học tập càng cao.
Khả năng tự kiểm soát: là biến định lượng, là khả năng tự kiểm soát bản
thân của sinh viên bao gồm các nợi dung: kiểm sốt mục tiêu học tập, niềm tin
vào khả năng, cơng việc cá nhân. Được tính bằng tổng điểm các câu trả lời,
tổng điểm của khả năng tự kiểm soát là 15-75 điểm, điểm càng cao cho thấy
sinh viên có khả năng tự kiểm sốt càng cao.


15
2.3. Thu thập và xử lý số liệu
2.3.1. Phương pháp thu thập số liệu
Sau khi được hội đồng Đại học Y Dược thông qua đề cương nghiên cứu.
Tiến hành thu thập chính thức
+ Nghiên cứu viên liên lạc và sắp xếp lịch hẹn thu thập số liệu với các
cán bộ các lớp cử nhân điều dưỡng đa khoa, cử nhân điều dưỡng nữ hộ
sinh và cử nhân điều dưỡng gây mê hồi sức khóa học 2018-2022 và

2019-2023.
+ Sau khi giải thích mục tiêu nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu đồng ý
tham gia nghiên cứu.
+ Người nghiên cứu sẽ tiến hành phát bộ câu hỏi cho đối tượng nghiên
cứu, hướng dẫn trả lời, để đối tượng nghiên cứu tự điền và thu lại bợ câu
hỏi, kiểm tra tính đầy đủ của bộ câu hỏi.
2.3.2. Công cụ thu thập số liệu: Bộ câu hỏi tự điền
Bộ câu hỏi tự điền gồm 3 phần:
+ Phần A: Đặc điểm của sinh viên tham gia nghiên cứu bao gồm: năm
học, ngành học, giới tính, xếp loại năm 2, thời gian tự học trong ngày,
công việc làm thêm.
+ Phần B: Bảng câu hỏi đo lường mức độ nhận thức của sinh viên về tự
định hướng học tập: Khả năng tự quản lí, mong muốn học tập, khả năng
tự kiểm soát. Gồm 40 câu hỏi. Các câu hỏi được trả lời với đáp án: “Rất
không đồng ý”, “Không đồng ý”, “Không ý kiến”, “Đồng ý”, “Rất đồng
ý”.
+ Phần C: Các yếu tố liên quan bao gồm: Mục tiêu học tập, sự độc lập,
phương pháp giảng dạy, khối lượng học tập, sự đánh giá, tài liệu học tập.
Gồm 34 câu hỏi, các câu hỏi được trả lời với đáp án: “Rất không đồng
ý”, “Không đồng ý”, “Không ý kiến”, “Đồng ý”, “Rất đồng ý”.
Bộ câu hỏi được tham khảo từ Huang Mei Hui (2008)[21].. Sau khi tham
khảo, bộ câu hỏi được dịch ra Tiếng Việt bởi hai phiên dịch chuyên ngành và


16
được dịch ngược lại từ Tiếng Việt sang Tiếng Anh. Sau đó đối chiếu lại, so sánh
chênh lệch, kiểm tra từ ngữ phù hợp, đúng chuyên ngành.
Trước khi điều tra chính thức, bợ câu hỏi được khảo sát thử trên 40 sinh viên
khối ngành Điều dưỡng không phải đối tượng nghiên cứu. Sau đó số liệu được xử lý
bằng phần mềm SPSS 20.0 để xác định độ tin cậy của bộ câu hỏi.

2.3.3. Thời gian và địa điểm nghiên cứu
Thời gian bắt đầu: Tháng 2/2022 đến tháng 10/2022.
Địa điểm: Khoa Điều dưỡng - Kỹ thuật y học, 201 Nguyễn Chí Thanh,
phường 11, Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh.
2.3.4. Kiểm soát sai lệch
Sai lệch thơng tin:
+ Giải thích trực tiếp và rõ ràng mục đích của nghiên cứu cho đối tượng
được nghiên cứu hiểu rõ.
+ Bảng câu hỏi có hướng dẫn cụ thể, rõ ràng, từ ngữ dễ hiểu có thử
nghiệm bộ câu hỏi.
+ Bộ câu hỏi được kiểm tra tính đầy đủ và thu lại.
+ Tập huấn kỹ phương pháp điều tra cho những người cùng tham gia để
thống nhất cách điều tra.
Sai lệch chọn lựa: Chọn khung mẫu, cỡ mẫu phù hợp.
2.3.5. Phương pháp xử lý số liệu: Số liệu sau khi thu thập xong được kiểm tra,
nhập và lưu trữ. Sau đó được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0.
2.3.5.1Thống kê mô tả
Các biến dân số học như: ngành học, năm học, giới tính, thời gian tự học,
xếp loại năm học trước, việc làm thêm được mô tả bằng tần số và tỉ lệ phần
trăm.
Các biến thành phần nhận thức TĐHHT và các biến yếu tố liên quan được
mơ tả bằng trung bình và đợ lệch chuẩn.


17
2.3.5.2Thống kê phân tích
Sử dụng phép kiểm t, ANOVA để kiểm định mối liên quan giữa biến dân số
học và nhận thức TĐHHT của sinh viên.
Sử dụng phép kiểm Pearson để kiểm định mối liên quan giữa các yếu tố liên
quan và nhận thức TĐHHT của sinh viên.

2.4. Vấn đề y đức trong nghiên cứu
Nghiên cứu phải được sự đồng ý cho phép thực hiện của hội đồng y đức
Đại học y dược TP.HCM.
Nghiên cứu này không vi phạm vấn đề y đức vì người nghiên cứu sẽ đánh
giá mợt cách khách quan về nhận thức của sinh viên về việc tự định hướng việc
học lâm sàng và các yếu tố ảnh hưởng. Thông qua bộ câu hỏi soạn sẵn sinh viên
sẽ tự trả lời một cách chủ quan. Kết quả nghiên cứu không đề cập đến tên sinh
viên nên không ảnh hưởng đến đánh giá kết quả học tập hay định kiến của
giảng viên trên sinh viên.
Tất cả các đối tượng nghiên cứu sẽ được giải thích cụ thể về mục đích và
nợi dung của nghiên cứu để tự nguyện tham gia và hợp tác tốt trong quá trình
nghiên cứu. Các đối tượng có quyền từ chối tham gia nghiên cứu hoặc có thể
chấm dứt nghiên cứu trong bất cứ giai đoạn nào của nghiên cứu.
2.5. Tính ứng dụng của nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm xác định những yếu tố liên quan và ứng dụng kết quả
nghiên cứu làm dữ liệu để các cán bộ, giảng viên đang công tác tại các trường
có đào tạo điều dưỡng có thể tham khảo và xây dựng phát triển chương trình
đào tạo điều dưỡng ngày càng tiến bợ hơn.
Hơn nữa ta cần có những nghiên cứu xa hơn như khảo sát nhận thức
TĐHHT của sinh viên Điều dưỡng trong giai đoạn học liên thông của những
anh chị đã đi làm, học lên cao và sau khi ra trường để có thể làm cơ sở cho
những cải tiến trong phương pháp dạy- học mới nhằm hướng sinh viên đến việc
học chủ đợng, tích cực và học suốt đời.


18
Tài liệu tham khảo
1.
[1].

Tiếng Việt
Bộ Giáo Dục và Đào tạo (2009). Giáo trình Những ngun lí cơ bản của
Chủ nghĩa Mác - Lênin. Nhà xuất bản Chính trị Quốc Gia.

[2].

Nguyễn Văn Giao , Nguyễn Hữu Quỳnh , Vũ Vǎn Tảo , Bùi Hiền (2001).
Từ điển giáo dục học. Nhà xuất bản Từ điển bách khoa.

[3].

Nguyễn Thị Ngọc Phương, An Thị Trà Mi, Phạm Thị Thu Hương, Lâm Lệ
Trinh (2016). “Năng lực tự đinh hướng học tập của sinh viên cử nhân Điều
dưỡng và các yếu tố liên quan”. Tạp chí Y học TP. HCM, 5: 24-28.

[4].

Phạm Thị Hồng Thái (2016). "Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập
môn Tâm lý học đạic cương của sinh viên ngành Ngôn ngữ Văn hóa nước
ngoài Trường Đại học Văn Hiến". Tạp chí Khoa Học Đại học Văn Hiến.

[5].

Trần Linh Phong (2011). "Nghiên cứu ảnh hưởng của phương pháp học tập
đến kết quả học tập của sinh viên Trà Vinh". Tạp chí Khoa Học.

[6].

Trần Thị Mai Phương (2016). Một vài trao đổi về kỹ năng sử dụng tài liệu
học tập đối với quá trình tự học của sinh viên. Khoa Lý luận Chính Trị. Được

truy lục từ />
[7].

Trường

Đại

học

Y

Hà

Nợi.

(2015).

Được

truy

lục

ngày truy cập: 26/2/2017.

từ


19

2. Tiếng nước ngoài
[8].

Al-Basri, S., F., Al-Afari, R., Al-Hibshi, A., M., Al-Sayes, F., Park, S., Y., &
Tekian, A. (2016). “Readiness for self-directed learning among King
Abdulaziz University medical students”. International Journal of Research in
Medical Sciences, 5(1), 290-294.

[9].

Ahmed, W. A., Alostaz, Z. M., & Sammouri, G. A.-L. (2016). “Effect of SelfDirected Learning on Knowledge Acquisition of Undergraduate Nursing
Students in Albaha University, Saudi Arabia”. Medical Journal, 3(3), 237-247.

[10]. Chambers, E. (2006). "Workload and the quality of student learning". Studies
in Higher Education, 17, 141-173.
[11]. Chi, M., Leeuw, N. D., Chiu, M.-H., & Lavancher, C. (1994). "Eliciting SelfExplanations Improves Understanding". Cognitive Science, 18(3), 439–477.
[12]. Clark, I. (2011). "Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice".
Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180.
[13]. Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. Increasing Participation and
Facilitating Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
[14]. Delors, Jacques et al. (1996). Learning: The treasure within. Report to
UNESCO of the international commission on education for the twenty- first
century. Paris: UNESCO
[15]. Deyo, Z., Hynn, D., Sturpe, D., Kiser, K. (2010). "Readiness for self-directed
learning and academic performance in an abilities laboratory course".
American Journal of Pharmaceutical Education, 75(2).
[16]. El-Gilany, A.-H., & Abusaad, F. E. (2013). "Self-directed learning readiness
and learning styles among Saudi undergraduate nursing students". Nurse
Education Today, 33(9), 1040-1044.

20
[17]. Fisher, M., Jenrifer, K., Tague, G. (2001). "Development of a self-directed
learning readiness scale for nursing education". Nurse Education Today. 21,
516-526
[18]. Gbru, A. A., Ghiyasvandian, S., Mohammodi, N., & Kidane, M. (2015). "A
self directed in learning among undergraduate nursing students in school of
nursing and midwifery, TUMS, Tehran, Iran". Education Journal, 4(4), 158165.
[19]. Graff, M. (2003). "Cognitive Style and Attitudes Towards Using Online
Learning and Assessment Methods". Electronic Journal of e-Learning, 1, 2128.
[20]. Hao , Y. B., Jin, B. F., Dong, P., & Wiliams, B. (n.d.). "Chinese baccalaureate
nursing students' readiness for self-directed learning". Nurse Education Today,
32, 427-431.
[21]. Huang, M.B. (2008 ). Factors influencing self directed learning readiness
amongst Taiwanese nursing students. Queensland University of Technology.
[22]. Knowles, M. S. (1975). Self directed-learning: A guide for learners and
teachers. New York: Association Press.
[23]. Lestari, E., & Widjajakusumah, D. (2009). "Students' self -directed learning
readiness, perception toward students -centered learning and predisposition
towards students centered behavior". South East Asian Journal of Medical
education, 3, 52-56.
[24]. Leatemia, L. D., Susilo, A. P., & Berke, H., V. (2016). “Self-directed
Learning Readiness of Asian students: students perspective on a hybrid
problem based learning curriculum”. International Journal of Medical
Education, 7: 385-392.
[25]. McCollin, E. (2000). "Faculty and student perceptions of teaching style: do
teaching styles differ for traditional and nontraditional students". Annual
Conference of Mid-South Educational Research Association, (pp. 15-17).