Tổ chức dạy học sinh học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học theo nhóm nhỏ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC THEO NHĨM NHỎ
NINH THỊ BẠCH DIỆP
Trường Đại học Tân Trào
Email:
Tóm tắt: Giáo dục theo quan điểm phát triển năng lực là xu thế thiết kế chương
trình giáo dục phổ thơng của nhiều quốc gia hiện nay, đặc biệt là những nước có
nền giáo dục tiên tiến, cũng vì lý do đó chương trình giáo dục phổ thông và sách
giáo khoa mới (thể hiện trong Đề án Đổi mới chương trình, giáo khoa phổ thơng)
của nước ta cũng xác định chương trình giáo dục cũng sẽ chuyển căn bản từ tập
trung trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển phẩm chất và năng lực người học.
Vậy năng lực là gì? Dạy học Sinh học theo định hướng phát triển năng lực được
thực hiện như thế nào? Vì sao dạy học theo nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học
phù hợp để phát triển năng lực? Những câu hỏi này sẽ được trả lời trong khn khổ
bài viết này.
Từ khóa: Năng lực, phát triển năng lực, Sinh học, dạy học theo nhóm nhỏ.

1. MỞ ĐẦU
Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay là đào tạo học sinh (HS)
không chỉ nắm bắt được kiến thức khoa học, mà phải có năng lực (NL) sáng tạo, giải quyết
những vấn đề mới mẻ của bản thân, của xã hội và đất nước. Song song với việc thay đổi
chương trình và sách giáo khoa phổ thông Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nghiên cứu dự thảo xây
dựng các NL chung theo hướng tiếp cận năng lực gồm 8 NL chính chia thành 3 nhóm, đó là:
Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân với 4 NL; nhóm NL quan hệ xã hội với 2 NL và
nhóm NL cơng cụ với 2 NL. Cũng khơng nằm ngồi xu hướng này trong dạy học Sinh học
việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tổ chức các hoạt động tích cực, tự lực, tìm tịi,
xây dựng kiến thức, hình thành và phát triển NL cho HS đã và đang được triển khai mạnh mẽ.
Một trong những hình thức tổ chức dạy học được sử dụng để phát triển NL cho HS là dạy học

theo nhóm nhỏ (DHTNN). Với hình thức này, HS dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của
giáo viên (GV), các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt
động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, qua đó HS khơng chỉ lĩnh hội được tri thức mà
cịn hình thành, phát triển NL. Bài viết này chúng tơi sẽ phân tích các vấn đề về năng lực, dạy
học Sinh học theo định hướng phát triển năng lực, sự phù hợp của hình thức DHTNN trong
việc hình thành và phát triển năn lực cho HS.
2. NỘI DUNG
2.1. Lý luận chung về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh
2.1.1. Năng lực là gì?
Theo các tài liệu nước ngoài, NL được hiểu là khả năng (ability, capacity, possibility)
như: Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm: “NL là khả năng đáp
ứng một cách có hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [9, tr 12]. Hay
Chương trình Giáo dục Trung học bang Quefsbec, Canada năm 2004 xem: “NL là một khả
năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [5, tr 22]. F.E. Weinert,
“NL là tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS

96


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê
phán để đi đến giải pháp” [10, tr 25].
Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo
dục phổ thơng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo quan niệm NL là hành động khi giải thích:
“NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau
như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất
định” [1, tr. 5], Tác giả Đặng Thành Hưng quan niệm: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể” [3]. Từ điển Bách khoa Việt Nam lại định nghĩa: “NL là đặc điểm của cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo - Tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một
hay một số dạng hoạt động nào đó” [4, tr 41]. Theo Từ điển tiếng Việt thì: “NL là phẩm chất
tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hành động nào đó với
chất lượng cao” [7, tr 660-661].
Trong dạy học NL được hiểu là sự kết hợp một cách linh hoạt giữa kiến thức, kỹ năng,
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ… để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu
quả tình huống phát sinh trong thực tế.
2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau.
Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của NL hành động được mô
tả là sự kết hợp của 4 NL chính là: NL chun mơn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chun mơn; NL phương pháp là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề, NL xã
hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như
trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác và
NL cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới
hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá
nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi và ứng xử. Tác
giả Đặng Thành Hưng đưa ra cấu trúc chung của NL gồm: NL hiểu tương ứng với tri thức - trí
tuệ, NL làm tương ứng với kỹ năng - kỹ xảo và NL cảm tương ứng với tình cảm - giá trị.
Dựa trên những cấu trúc NL chung đó, mỗi lĩnh vực nghề nghiệp sẽ có những NL
chuyên biệt. Trong dạy học, NL của GV gồm có: NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn đoán,
đánh giá và tư vấn, NL đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. NL đối với
HS gồm có: NL tự học, NL giải quyết vấn về, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL
hợp tác, NL tính tốn và NL công nghệ thông tin và truyền thông. Như vậy, giáo dục theo
định hướng phát triển NL không chỉ phát triển được NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ
năng chuyên mơn, mà cịn bồi dưỡng và phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
2.1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng NL (định hướng phát triển NL) nay còn gọi là dạy học định

hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Trong dạy học theo định hướng phát triển NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập
mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập

97


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

cần đạt được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được, thể hiện được mức độ tiến bộ của
HS một cách liên tục. Về nội dung dạy học chỉ quy định nội dung chính khơng quy định nội
dung dạy học chi tiết. Vì vậy, nội dung dạy học khơng chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng
chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL. Về phương
pháp dạy học, GV là người lựa chọn và sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
để tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức, qua đó HS được hình thành, phát
triển và rèn luyện NL giải quyết vấn đề. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan
hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Về đánh
giá kết quả học tập của HS dựa trên những tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra, không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đồng thời
chú ý đến sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập cũng như khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống thực tiễn.
2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho học sinh
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
tháng 3/2015 đã đề xuất những năng lực chung cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS
được thể hiện qua sơ đồ ở hình 1.
Từ các NL chung, mỗi mơn học xác định những NL chuyên biệt và những yêu cầu đặt
ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.

Những nghiên cứu về NL chuyên biệt trong dạy học Sinh học được sử dụng nhiều nhất
là hệ thống NL của trường Đại học Victoria (Úc) bao gồm 4 nhóm NL chính như sau: (1) NL
nhận thức về kiến thức Sinh học (Biology knowledge): Đó là các kiến thức và kỹ năng cần
thiết của Sinh học như: Kiến thức về đa dạng Sinh học ở mọi cấp độ, kiến thức về các nguyên
lý và cơ chế di truyền, kiến thức về nguyên lý và cơ chế tiến hóa… (2) NL nghiên cứu khoa
học: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng
vào thực nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học. (3) NL thực địa: Sử dụng các quy tắc và
kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong mơi trường. (4) NL thực hiện trong phịng
thí nghiệm: Sử dụng các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phịng
thí nghiệm.
Theo tiêu chuẩn NL của Cộng hòa Liên bang Đức, các NL người học cần đạt được khi
học Sinh học bao gồm: (1) Kiến thức môn học: hiện tượng Sinh học, khái niệm, nguyên tắc,
các sự kiện và khái niệm cơ bản liên quan; (2) Nghiên cứu khoa học: Quan sát, so sánh, thử
nghiệm, sử dụng các mơ hình và áp dụng các kỹ thuật làm việc. (3) Truyền thông: Thiết lập
và trao đổi thông tin đề cập đến môn học; (4) Đánh giá các quy chuẩn: Công nhận và đánh giá
hiện trạng Sinh học trong các bối cảnh khác nhau.
2.3. Sự phù hợp giữa hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ với việc phát triển năng
lực cho học sinh trong dạy học Sinh học
2.3.1. Khái quát về hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ
DHTNN đã được biết đến với những tên gọi khác nhau như: Dạy học hợp tác - nhóm,
dạy học hợp tác, dạy học nhóm,... trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV, HS
trong lớp học được chia thành các nhóm nhỏ (nhóm học tập) để thực hiện các hoạt động như:
thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề... Mỗi thành viên khơng chỉ có trách nhiệm thực hiện các
hoạt động của nhóm mà cịn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm
hồn thành các nhiệm vụ được giao.

98


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

99

Hình 1. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Về bản chất, DHTNN là quá trình thực hiện những biện pháp dạy học có khoa học để tổ
chức và điều khiển mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cơ bản của q trình dạy học: GV nhóm - HS và nội dung dạy học làm cho chúng vận động và phát triển trong sự thống nhất toàn
vẹn theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Về đặc điểm của DHTNN, nhóm nhỏ: Là mơi trường tương tác. Nhiệm vụ: Giúp HS
lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ, điều chỉnh hành vi, phát triển tư duy, tình cảm và hành động
của bản thân, giúp hịa nhập trong xã hội. Nội dung: Tri thức, kỹ năng, thái độ, phương pháp
nhận thức, phương pháp học tập. Hình thức tổ chức dạy học: Phối hợp linh hoạt giữa 3 hình
thức dạy học chính. Hoạt động nhóm: Bài học được tổ chức trong nhóm. Kiểm tra đánh giá:
Đánh giá cá nhân kết hợp với đánh giá nhóm và đánh giá quá trình. Phối hợp với các phương
pháp dạy học khác: Phối hợp linh hoạt với các phương pháp dạy học khác.
Quy trình chung để tổ chức DHTNN gồm có 3 giai đoạn, mỗi giai đoạn trên được chia ra
thành từng bước, trong mỗi bước của quá trình tổ chức DHTNN, nhiệm vụ của GV và HS đều
được thiết kế tương ứng với nhau. Điều này được thể hiện qua sơ đồ hình 2.

Hình 2. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ

100


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

2.3.2. Vai trị của dạy học theo nhóm nhỏ trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

Khi tổ chức DHTNN, phải đảm bảo được 5 yếu tố cần được thể hiện, đó là: Có sự phụ
thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm; thể hiện trách nhiệm của cá nhân với nhiệm
vụ của bản thân cũng như hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm; khuyến khích sự tương tác
giữa các thành viên trong nhóm; rèn luyện được các kỹ năng xã hội và kỹ năng đánh giá cho
HS, qua đó HS khơng chỉ lĩnh hội được tri thức, phát triển kỹ năng mà cịn hình thành và phát
triển một số NL hành động.
Trong DHTNN, HS được rèn luyện và phát triển kỹ năng làm việc, kỹ năng giao tiếp,
tạo điều kiện cho học sinh học hỏi lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội
trên cơ sở làm việc hợp tác. Thơng qua hoạt động nhóm, các em có thể cùng làm việc với
nhau những công việc mà một mình khơng thể tự làm được trong một thời gian nhất định.
Qua đó, NL hợp tác được hình thành và phát triển, đây chính là NL quan trọng của con người
trong xã hội hiện nay. Vì vậy, phát triển NL hợp tác từ trong trường học đã trở thành một xu
thế giáo dục trên thế giới và DHTNN chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó.
Bên cạnh đó, DHTNN cịn giúp HS hình thành, phát triển và rèn luyện một số NL như:
NL giao tiếp: Thể hiện qua mối tương tác giữa HS-HS, HS-Nhóm; (2) NL tạo môi trường hợp
tác: Đây là sự ảnh hưởng qua lại, sự gắn kết giữa các thành viên; (3) NL xây dựng niềm tin:
Đây là kỹ năng tránh đi sự mặc cảm, nhất là với học sinh gặp khó khăn về học tập; (4) NL
giải quyết các vấn đề; (5) NL tự học…
Môn Sinh học là một môn khoa học tự nhiên vì vậy có nhiều điều kiện để tổ chức
DHTNN nhằm phát triển NL cho HS như: Kiến thức môn Sinh học ln có sự liên hệ giữa cái
đã biết và cái chưa biết, dễ tạo ra các tình huống có vấn đề cho HS trong q trình học tập, nội
dung kiến thức có thể chia nhỏ để giao nhiệm vụ học tập phù hợp cho từng nhóm đối tượng.
Bên cạnh đó, với mơn Sinh học GV có thể sử dụng một hệ thống các công cụ để tổ chức
DHTNN như: các câu hỏi, các bài tập tình huống, các thí nghiệm và bài tập thí nghiệm, các
hoạt động quan sát…
2.3.3. Hệ thống các năng lực được hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học
theo nhóm nhỏ
Thơng qua DHTNN, HS sẽ được hình thành và phát triển được những NL tương ứng
với quy trình tổ chức DHTNN. Cụ thể các NL này sẽ được trình bày qua bảng 1.
Bảng 1. Các năng lực được hình thành và phát triển trong DHTNN

Năng lực

NL
tư
duy

NL
tự
quản
lý và
phát
triển
bản
thân

x

x

x

x

x

NL
tự
học
Hoạt động
Xác định mục

tiêu học tập
Nghiên cứu nội
dung học tập
Tổ chức nhóm
học tập
Giao nhiệm vụ
học tập trong
nhóm

NL
giải
quyết
vấn đề
và
sáng
tạo

NL
giao
tiếp

NL
hợp
tác

x

x
x

101

NL
tính
tốn

NL
cơng
nghệ
thơng
tin và
truyền
thơng

NL
tự
kiểm
tra
đánh
giá

NL
tự
quản
lý
thời
gian

NL
ngơn

ngữ


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Tổ chức thảo
luận nhóm
Tổ chức thảo
luận tồn lớp
Kiểm tra, đánh
giá
Điều chỉnh sau
hoạt động
nhóm

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x
x

x
x

x

Ngồi ra, DHTNN cịn góp phần hình thành và phát triển các NL đặc thù môn học như:
NL nghiên cứu khoa học, NL thực nghiệm, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn…
2.4. Ví dụ minh họa: Tổ chức dạy học hoạt động 2. Vận chuyển chất hữu cơ (bài 17. Vận
chuyển các chất trong thân (Sinh học 6)
Đặt vấn đề: Mạch gỗ vận chuyển nước và các muối khống hịa tan từ rễ lên thân. Vậy
chất hữu cơ có do mạch gỗ vận chuyển không?
Giai đoạn 1. Chuẩn bị ở nhà của GV và HS

1. Chuẩn bị ở nhà của GV
- Xác định mục tiêu, phân tích cấu trúc nội dung.
Nội dung: Nghiên cứu thí nghiệm chứng minh mạch rây vận chuyển các chất hữu cơ
trong cây.
Mục tiêu:
+ Mục tiêu kiến thức: Tổ chức nghiên cứu thí nghiệm, giải thích được thí nghiệm chứng
minh mạch rây vận chuyển các chất hữu cơ trong cây.
+ Kỹ năng của bài và kỹ năng hợp tác: Các kỹ năng quan sát, tư duy, phân tích, tổng
họp, so sánh và các kỹ năng hợp tác.
- Thiết kế các nhiệm vụ cho hoạt động nhóm.
Các nhóm cùng hồn thành một nhiệm vụ thơng qua bài tập tình huống sau: Bạn Hoa
với bạn Hà tranh luận với nhau về việc vận chuyển các chất hữu cơ từ lá xuống thân do bộ
phận nào của thân đảm nhiệm. Hoa bảo phần mạch rây của thân vận chuyển, còn Hà lại cho
rằng phần mạch gỗ của thân vận chuyển. Vậy ý kiến của bạn nào là đúng ý kiến của bạn nào
là sai. Em hãy nghiên cứu thí nghiệm sau để chứng minh ý kiến đúng của các ạn.
Thí nghiệm: Chọn một cành cây gỗ trong vườn, bóc bỏ một khoanh vỏ. Sau một thời
gian thấy mép vỏ ở phía trên phình to ra.

Hình 3. Cành cây đã bóc vỏ và mạch rây

Hình 4. Cành cây đó sau 1 tháng

102


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

Hãy giải thích kết quả của thí nghiệm trên? Từ đó, rút ra kết luận gì?
- Dự kiến tổ chức nhóm và các kỹ thuật dạy học tương ứng: 4-5 HS/nhóm.
- NL cần đạt được:

+ Nhóm NL chung: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL tư duy, NL tự quản lý, NL
giao tiếp, NL hợp tác, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL sử dụng
ngơn ngữ…;
- Nhóm năng lực, kỹ năng chuyên biệt trong môn Sinh học: NL về kiến thức sinh học:
Các chất hữu cơ được vận chuyển từ lá xuống thân và rễ qua mạch rây.
2. Chuẩn bị ở nhà của HS
Học bài cũ, đọc bài mới và các tài liệu tham khảo.
Giai đoạn 2. Tổ chức DHTNN trên lớp
1. Giới thiệu mục tiêu, nội dung bài học
GV: Giới thiệu nội dung và mục tiêu của hoạt động; HS: Lắng nghe, chuẩn bị thái độ,
tinh thần hợp tác.
2. Thành lập nhóm
GV: Hướng dẫn cách thành lập nhóm, đưa ra những chuẩn mực và quy tắc cho hoạt
động nhóm; HS: Ổn định tổ chức nhóm: Di chuyển vào các nhóm 4-5 người, lựa chọn vị trí
ngồi phù hợp, phân cơng nhóm trưởng, thư ký, thành viên. Nghiên cứu những chuẩn mực và
quy tắc cho hoạt động nhóm.
3. Giao nhiệm vụ cho nhóm
GV: Giao nhiệm vụ cho nhóm bằng cách đưa ra tình huống và thí nghiệm bằng máy
chiếu, cho các nhóm trao đổi để đảm bảo tất cả HS đều hiểu về nhiệm vụ học tập của mình.
HS: Cả nhóm nhận nhiệm vụ từ phía GV, nghiên cứu tình huống và thí nghiệm và trả lời câu
hỏi tình huống đó thơng qua giải thích thí nghiệm đó.
Hoạt động nhóm trong thời gian 6 phút. Lập kế hoạch hợp tác: Nhóm trưởng liêt kê các
cơng việc cần hồn thành và phân cơng cho các thành viên trong nhóm, thư ký ghi nội dung
vào phiếu giao việc.
4. Tổ chức thảo luận nhóm
Bảng 2. Các hoạt động trong tổ chức thảo luận nhóm
Thao
tác
Cá
nhân

hình
thành
ý
tưởng
và làm
việc
Tổ
chức
thảo

Hoạt động
của GV
GV động viên,
khích lệ HS
tham gia thảo
luận
nhóm,
quan sát, đưa
ra các câu hỏi
gợi mở, đồng
thời
điều
chỉnh
hoạt
động của HS,
quan sát và

Hoạt động của HS
- Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết: Tại sao mép vỏ ở
phía trên chỗ cắt phình to cịn mép ở phía dưới thì không.

- Nghiên cứu các giải pháp giải quyết vấn đề: Các chất hữu cơ được vận
chuyển từ lá xuống thân do mạch rây vận chuyển, vì qua thí nghiệm mạch
rây bị cắt đứt nên các chất hữu cơ bị ứ đọng ở đó làm cho mép dưới của
cây phình to. Vì vậy, ý kiến của bạn Hoa là đúng.
- Viết câu trả lời và ý tưởng của mình ra giấy.
- Nhóm trưởng chỉ định 1 hoặc 2 thành viên nêu ra ý kiến của mình về
cách giải quyết nhiệm vụ.
- Các thành viên nên lên ý kiến của mình đã ghi ra về bài tập thí nghiệm

103


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

luận
nhóm

Thống
nhất ý
kiến

giao lưu với
HS trong mỗi
nhóm, hỗ trợ
HS khi cần
thiết.

đã nêu ra.
- Các thành viên còn lại lắng nghe và đưa ra ý kiến nhận xét của mình, bổ
sung ý kiến.

- Thư ký ghi chép, tổng hợp ý kiến ra giấy.
- Cả nhóm trao đổi, thống nhất đáp án cho nhiệm vụ của nhóm.
- Thư ký viết báo cáo của nhóm mình ra giấy.

5. Tổ chức thảo luận tồn lớp
Thao tác
Đại diện nhóm
báo cáo
Nhóm khác
nhận xét

Tổng kết

Bảng 3. Các hoạt động trong tổ chức thảo luận tồn lớp
Hoạt động của GV-HS
- Các nhóm đính nội dung thảo luận của nhóm mình lên.
- GV gọi 1 hoặc 2 nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình.
- Các nhóm khơng trình bày trên bảng lắng nghe, so sánh với kết quả của nhóm
mình để nhận xét, bổ sung, hoặc làm rõ vấn đề.
- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc mắc của các bạn, đưa ra lý lẽ,
lập luận giải thích cho bài báo cáo của nhóm mình.
Cả lớp cùng GV thống nhất đáp án:
- Các chất hữu cơ được vận chuyển từ lá xuống thân và rễ qua mạch rây.
* GV liên hệ kiến thức:
- Với thí nghiệm trên nếu ta bọc đất vào vị trí đó hiện tượng gì sẽ xảy ra? Nhân
dân ta đã lợi dụng hiện tượng đó để làm gì?
- Khi cây bị tổn thương vỏ thì cây có phát triển tốt khơng? Tại sao?
- Một bạn dùng vật nhọn để khắc tên lên vỏ cây, tước vỏ cây để chơi đùa, chằng
buộc dây thép vào thân cây. Theo các em hành động của bạn đó có đúng khơng?
Tại sao.

- Vậy em phải làm gì để bảo vệ các cây xung quanh trường và các cây cối nói
chung.

6. Kết luận và đánh giá
GV: Đưa ra những nhận xét, đánh giá về: Sản phẩm của hoạt động nhóm, q trình hợp
tác, kỹ năng hợp tác, và các NL cần đạt được của HS; HS: Thực hiện tự đánh giá và đánh giá
đồng đẳng; tự đánh giá nhóm và đánh giá đồng đẳng nhóm bằng các phiếu đánh giá mà GV
đã chuẩn bị; công bố các thông tin đánh giá về kiến thức, kỹ năng, thái độ của bài học và kỹ
năng hợp tác của nhóm mình và các nhóm khác; rút kinh nghiệm cho bản thân.
Giai đoạn 3. Sau lên lớp
GV: Tự rút kinh nghiệm bài dạy của bản thân; HS: Lắng nghe nhận xét, đánh giá và tự
rút kinh nghiệm cho bản thân.
3. KẾT LUẬN
Thông qua bài báo này, chúng tôi đã giúp người đọc hiểu được thế nào là năng lực và
dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời hệ thống các năng lực cần phát triển
cho HS trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Trên cơ sở lý luận đó, tác giả
cũng đã đánh giá những thuận lợi khi áp dụng hình thức DHTNN trong việc phát triển NL cho
HS. Tác giả cũng đã đánh giá đến sự phù hợp giữa hình thức tổ chức DHTNN với việc phát
triển NL cho HS trong dạy học Sinh học là cơ sở quy trình tổ chức DHTNN GV xác định hệ
thống các NL sẽ được hình thành và phát triển cho HS tương ứng với nội dung bài học.

104


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]

[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể
trong chương trình giáo dục phổ thơng mới, Hà Nội.
Ninh Thị Bạch Diệp (2016), Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ mơn Sinh học 6 - THCS.
Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí Quản lý
giáo dục, (43).
Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển Bách khoa
Việt Nam, tập 3, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội.
Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng tiếp cận
năng lực”, Tạp chí Khoa học giáo dục (68).
Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực người học ở trường phổ thơng, Nxb Đại học Sư phạm.
Hồng Phê (2005), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.
Arends R. I. (2009), Learning to teach, Mc Graw-Hill, New York, USA.
OECD. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation,
2002, p. 12.
Weinert F.E. (2001),Vergleichende Leistungsmessung in Schuleneineumstrittene Selbstverstondlichkeit. In F.E.Weinert (eds), Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basejl: Beltz
Verlag, 2001, p.25.

Title: SMALL GROUP TEACHING ORGANIZATION TO ORIENTATION OF COMPETENCE
DEVELOPMENT FOR STUDENTS THROUGH SMALL GROUP TEACHING
Abstract: Nowadays, education towards orientation of competence development is a trend in the

design of high school education programs in many countries, especially in countries having advanced
education. Therefore, education in Vietnam has clearly identified education program which is shown
in Program Reform Scheme and textbooks. Education program will be shifted from providing with
knowledge, skills to develop quality and competence of learners. So what is the competence? How is
biology teaching towards to orientation of competence development conducted? Why is small group
teaching a good form of teaching organization for competence development? These questions will be
answered within the framework of this article
Keywords: competence, competence development, biology, small group teaching.

105