Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ VĂN HÓA DU LỊCH
----------------------------

HÀ THỊ HUYỀN CHANG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 6
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Sƣ phạm Ngữ văn

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: TS. Nguyễn Thị Thúy Hằng

Phú Thọ, 2019


i

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt q trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, ngoài sự cố
gắng, nỗ lực của bản thân, em đã nhận đƣợc sự giúp đỡ tận tình của các
thầy, cô giáo là giảng viên của trƣờng Đại học Hùng Vƣơng, cũng nhƣ
các thầy, cô giáo là giáo viên của trƣờng THCS Phƣợng Vĩ – Cẩm Khê –
Phú Thọ, trƣờng THCS Sai Nga – Cẩm Khê – Phú Thọ và trƣờng THCS
Nơng Trang – Việt Trì – Phú Thọ.
Em xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban lãnh đạo trƣờng
Đại học Hùng Vƣơng, Ban lãnh đạo khoa Khoa học Xã hội và Văn hóa
Du lịch đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để chúng em đƣợc tiến hành đề tài
khóa luận tốt nghiệp này.

Em xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến quý thầy, cô là cán bộ, giáo viên
các trƣờng THCS Sai Nga, THCS Phƣợng Vĩ và THCS Nơng Trang đã
tận tình giúp đỡ để em có thể hồn thiện khóa luận một cách tốt nhất.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Thị Thúy Hằng,
ngƣời đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn, động viên, giúp đỡ em trong suốt
q trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, những ngƣời đã luôn
giúp đỡ, cổ vũ, động viên em trong suốt khóa học cũng nhƣ trong quãng
thời gian hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày 05 tháng 05 năm 2018
Sinh Viên

Hà Thị Huyền Chang


ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GS

Giáo sƣ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

STT

Số thứ tự

Tr

Trang

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TLN

Thảo luận nhóm.

TS

Tiến sĩ


iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Nhận thức của giáo viên về phƣơng pháp thảo luận nhóm ........... 38
Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các phƣơng pháp/kỹ thuật dạy học ..................... 39
Bảng 1.3: Tỷ lệ kết hợp giữa phƣơng pháp thảo luận nhóm với các phƣơng
pháp/kỹ thuật dạy học tích cực khác .............................................................. 40
Bảng 1.4: Ý kiến của giáo viên về các hình thức chia nhóm thƣờng sử
dụng ................................................................................................................ 41
Bảng 1.5: Khó khăn ảnh hƣởng đến việc vận dụng phƣơng pháp thảo luận

nhóm ................................................................................................................ 43
Bảng 1.6: Nhận thức của học sinh về phƣơng pháp thảo luận nhóm ............ 44
Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các phƣơng pháp/kỹ thuật dạy học của giáo viên
qua ý kiến học sinh .......................................................................................... 45
Bảng 1.8: Khó khăn mà học sinh gặp phải trong giờ học có vận dụng phƣơng
pháp thảo luận nhóm ...................................................................................... 45
Bảng 2.1: Thống kê các bài học có thể sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm
......................................................................................................................... 53
Bảng 3.1: Phân tích kết quả thực nghiệm . ..................................................... 71
Biểu 3.1: Phân tích kết quả thực nghiệm (đơn vị %) ……………………….72
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Thành phần năng lực tƣơng ứng với trụ cột giáo dục ................... 19


iv
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu ........................................................... 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 9
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 10
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................. 11
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................... 12
8. Bố cục khóa luận ........................................................................................ 13
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU .............................................................................................. 14
1.1. Cơ sở lý luận .......................................................................................... 14
1.1.1. Các vấn đề về dạy học theo quan điểm phát triển năng lực học sinh bậc
THCS .............................................................................................................. 14

1.1.2. Phƣơng pháp thảo luận nhóm .............................................................. 22
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 32
1.2.1. Vị trí, vai trị, nội dung chƣơng trình Ngữ văn 6 ................................. 32
1.2.2. Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh lớp 6 ................. 33
1.2.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm ở trƣờng THCS......34
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 46
CHƢƠNG 2: NGUYÊN TẮC, QUY TRÌNH, KỸ THUẬT VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
6 ....................................................................................................................... 48
2.1. Nguyên tắc vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học
ngữ văn 6 ....................................................................................................... 48
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học ........................................................................ 48
2.1.2. Đảm bảo tính sƣ phạm .......................................................................... 48
2.1.3. Đảm bảo đúng chƣơng trình, kế hoạch giảng dạy ............................... 49


v
2.2. Quy trình vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học
Ngữ văn 6 ...................................................................................................... 49
2.2.1. Chuẩn bị ............................................................................................... 50
2.2.2. Các bƣớc tiến hành phƣơng pháp thảo luận nhóm .............................. 51
2.3. Áp dụng kỹ thuật thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 ........... 51
2.3.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi .............................................................................. 52
2.3.2. Kĩ thuật “khăn phủ bàn”........................................................................ 52
2.3.3. Kĩ thuật dùng phiếu học tập ................................................................. 53
2.4. Áp dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm đối với dạy học Ngữ văn 6 . 53
2.4.1. Thống kê các bài học có thể áp dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm ... 53
2.4.2. Kịch bản dạy học theo phƣơng pháp thảo luận nhóm .......................... 54
Tiểu kết chƣơng 2 ......................................................................................... 59
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ ĐỀ XUẤT ...................... 60

3.1. Thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 60
3.1.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sƣ phạm ................. 60
3.1.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm .................................................... 60
3.1.3. Phƣơng pháp tiến hành ......................................................................... 61
3.1.4. Quy trình thực nghiệm ......................................................................... 61
3.1.5. Thiết kế giáo án thực nghiệm ............................................................... 61
3.1.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 70
3.1.7. Kết luận thực nghiệm ........................................................................... 72
3.2. Đề xuất một số biện pháp vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm có
hiệu quả trong dạy học Ngữ văn 6 .............................................................. 73
3.2.1. Một số đề xuất phát triển chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên đáp
ứng yêu cầu giáo dục định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học .................. 73
3.2.2. Thực hiện theo đúng nguyên tắc, vận dụng quy trình và áp dụng kịch
bản dạy học mà đề tài đã đƣa ra ..................................................................... 77
Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................... 77


vi
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CỦA ĐỀ TÀI ............................................. 78
1. Kết luận ...................................................................................................... 78
2. Kiến nghị .................................................................................................... 79
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................... 81
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển vƣợt bậc nhƣ hiện

nay thì việc phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học là định hƣớng nổi trội
mà nhiều nƣớc tiên tiến đã và đang thực hiện. Hầu nhƣ tất cả các quốc gia đều
chú ý hình thành, phát triển những năng lực cần cho việc học suốt đời, gắn
với cuộc sống hàng ngày của học sinh, sinh viên.
Đảng và Nhà nƣớc ta đã nhận định rõ tình hình đó và đƣa ra định
hƣớng đổi mới căn bản, tồn diện Giáo dục và Đào tạo. Mục tiêu giáo dục
đƣợc thể hiện rõ trong nghị quyết số 29-NQ/TW tại Hội nghị lần thứ 8, Ban
chấp hành trung ƣơng Đảng khóa XI: “Chuyển mạnh từ chủ yếu chú trọng
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời
học” [28].
1.2. Đặc thù của bộ môn Ngữ văn là một mơn học nghệ thuật, nó khơng
những chú trọng kiến thức mà còn hƣớng tới mục tiêu đem đến cái đẹp cho
học sinh, nhằm bồi dƣỡng năng lực thẩm mỹ, biết rung cảm trƣớc cái đẹp cho
thế hệ trẻ. Tuy nhiên cái đẹp không hiển hiện trƣớc mắt mà địi hỏi ngƣời học
phải có năng lực tƣ duy, sáng tạo, khả năng tìm tịi, phán đốn mới có thể
khám phá. Nhƣng thời gian dạy trên lớp còn hạn hẹp, khơng phải học sinh
nào cũng có đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng kiến thức mà giáo
viên đã truyền thụ. Vì thế thực trạng của giảng dạy hiện nay, còn nhiều điểm
tồn tại, các giáo viên chủ yếu tập trung cung cấp khối lƣợng kiến thức xác
định trong giờ lên lớp mà chƣa quan tâm đúng mức đến đổi mới phƣơng pháp
dạy học để phát triển năng lực cho học sinh.
1.3. Nhu cầu đổi mới chƣơng trình giáo dục trong đó có bộ mơn Ngữ
văn, đổi mới toàn diện từ mục tiêu, nội dung, cách xây dựng chƣơng trình cho
tới phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá nhằm hƣớng tới
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh đang là một thử
thách đối với các nhà quản lý, nhà giáo dục.


2
Hiện nay Bộ GD&ĐT đang xây dựng chủ trƣơng đổi mới sách giáo

khoa với mơ hình trƣờng học mới cấp THCS. Thực hiện mục tiêu đổi mới
đồng bộ các hoạt động sƣ phạm trong nhà trƣờng, đảm bảo cho học sinh đƣợc
tự quản, tự tin trong học tập, chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng qua tự học và hoạt
động tập thể.
Để thực hiện nhu cầu đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển năng
lực học sinh đòi hỏi phải xuất phát từ hai đối tƣợng chính của q trình dạy
học đó là giáo viên và học sinh. Trong đó, ngƣời giáo viên đóng một vai trị
quan trọng giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển năng
lực. Cho nên vấn đề bồi dƣỡng năng lực chuyên môn cho giáo viên đặc biệt là
năng lực thiết kế bài giảng, đổi mới phƣơng pháp dạy học là vô cùng cấp
thiết. Hoạt động bồi dƣỡng năng lực cho giáo viên hàng năm vẫn đƣợc Bộ
GD&ĐT quan tâm tổ chức thƣờng xuyên. Tuy nhiên việc vận dụng các
phƣơng pháp tích cực vào dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho học
sinh cịn gặp nhiều khó khăn và hạn chế.
Những lý do trên cho thấy việc hình thành và phát triển năng lực cho
học sinh đối với các môn học nói chung và mơn Ngữ văn nói riêng là vấn đề
rất thiết thực và mang tính thời sự trong giáo dục hiện nay. Vì vậy tơi quyết
định lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh” nhằm góp
phần từng bƣớc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học Ngữ
văn 6, THCS.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Xã hội hiện nay ngày càng đƣợc hiện đại hóa nhờ các thành tựu của
khoa học - cơng nghệ, xu thế tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế, nền kinh tế tri
thức đang đặt ra những yêu cầu cấp thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực
có chất lƣợng cao của tất cả các nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam. Vì
vậy, đổi mới tồn diện Giáo dục và Đào tạo với mục tiêu nâng cao chất lƣợng
cho nguồn nhân lực là một yêu cầu bức thiết của ngành Giáo dục và Đào tạo.

3
Thực hiện mục tiêu đó, đã có nhiều tài liệu, cơng trình nghiên cứu về
vấn đề phát triển năng lực học sinh và tập huấn, bồi dƣỡng, đào tạo năng lực
giáo viên trên quy mô lớn hoặc nhỏ.
2.1. Những nghiên cứu về dạy học định hƣớng phát triển năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực nay cịn gọi là “dạy học
định hƣớng kết quả đầu ra” đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ
XX và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Vấn đề phát triển năng lực học sinh đã, đang là sự quan tâm của rất
nhiều nhà nghiên cứu trong và ngồi nƣớc ở nhiều góc độ khác nhau.
Ở nƣớc ngoài, trong sách Học tập hợp lý do R. Retzke chủ biên, các tác
giả đã đề cập đến vấn đề bồi dƣỡng năng lực tự nghiên cứu cho học sinh mới
vào trƣờng. Năm 1984, Nxb Thanh niên giới thiệu cuốn Nghiên cứu học tập
như thế nào của Heboc Smitman. Trong đó, tác giả đã đề cập tới nhiều vấn đề
về phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học sao cho hiệu quả.
Cuốn Phương pháp dạy và học hiệu quả của Cark Rogers – một nhà giáo dục
học, nhà tâm lý học ngƣời Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho học
sinh câu hỏi học cái gì và học nhƣ thế nào? Đồng thời cũng trả lời cho câu hỏi
dạy cái gì và dạy nhƣ thế nào. Ngồi ra cịn khá nhiều cuốn sách đề cập tới
vấn đề phát triển năng lực học sinh trong quá trình dạy học.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng xuất hiện một số cơng
trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới dạy học theo định hƣớng tiếp cận năng
lực. Trong tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung
học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chú trọng vào kiểu dạy học mới
– dạy học tích hợp, theo đó các nhà nghiên cứu đã khẳng định một trong
những mục tiêu cơ của dạy học tích hợp là “Tạo cơ hội để hình thành và phát
triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn [5; 11] cho
học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. Cuốn sách cũng đã đƣa ra
một số phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp nhƣ dạy học theo dự
án, dạy học WebQuest – Khám phá trên mạng hay dạy học giải quyết vấn đề.

4
Năm 2018 trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội cho xuất bản cuốn Dạy học tích
hợp phát triển năng lực học sinh quyển 2 đã đề cập tới vấn đề phát triển năng
lực học sinh trong đó các nhà nghiên cứu đã đƣa ra một số chủ đề dạy học
tích hợp các môn khoa học xã hội theo định hƣớng phát triển năng lực của
ngƣời học.
Ngồi ra cịn một số bài viết cũng nhƣ cơng trình về dạy học phát triển
năng lực nhƣ cuốn Lý luận dạy học hiện đại trong phần “Cơ sở đổi mới mục
tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học” của nhóm tác giả TS. Nguyễn Văn
Cƣờng và GS. Bernd Meier cũng đã chỉ rõ giáo dục định hƣớng năng lực
nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. Giáo dục định hƣớng năng lực
nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát
triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng
lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, các tác giả cũng
khẳng định chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực tập trung
vào việc mơ tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá
trình dạy học.
Đặc biệt, tại Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
Tổng Bí Thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết số 29-QĐ/TW về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong nghị quyết đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo,
mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của ngƣời học.
Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành kế hoạch số
831/KH-BGDĐT tổ chức hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng chương
trình giáo dục phổ thơng sau 2015 trong đó có bài viết của Đinh Quang Báo

Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 tác giả đã
tập chung làm rõ khái niệm của các năng lực và phẩm chất của học sinh trung


5
học cơ sở và trung học phổ thơng từ đó nêu rõ chuẩn đầu ra của các năng lực
và phẩm chất cần đạt đƣợc ở mỗi cấp học. Bài viết Bàn về năng lực chung và
chuẩn đầu ra về năng lực của tác giả Mai Văn Hƣng đã trình bày những năng
lực chung và riêng đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực.
Các cơng trình nghiên cứu trên tuy đã cung cấp một lƣợng lý thuyết về
dạy học phát triển năng lực, bên cạnh đó có thể hiện thiết kế bài học, chủ đề
một số môn nhƣng hầu hết mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung nhất mà
chƣa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học.
2.2. Những vấn đề về phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học
môn Ngữ văn.
Bộ môn Ngữ văn với những đặc thù riêng có thể giúp học sinh phát
triển năng lực và phẩm chất nếu có phƣơng pháp dạy phù hợp sẽ phát huy tối
đa tác dụng của mơn học. Vì thế, đây cũng là vấn đề đƣợc giới nghiên cứu
chú ý tới.
Cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở
do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên đã giúp độc giả trả lời các câu hỏi: Dạy học
phát triển năng lực là gì? Phát triển năng lực trong mơn Ngữ văn có những
đặc điểm và u cầu gì? Đồng thời giải đáp một số vấn đề nhƣ: Đặc điểm, bản
chất các phƣơng pháp dạy học Ngữ văn, dạy học phát triển năng lực học sinh.
Trong đó, giới thiệu chi tiết cấu trúc, các mức độ phát triển các năng lực cốt
lõi, trình bày một số cách học, phƣơng pháp dạy học môn ngữ văn và hƣớng
dẫn dạy học phát triển năng lực học sinh thông qua một số bài dạy cụ thể. Bên
cạnh đó, Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) cùng nhóm tác giả Bùi Minh Đức
(Chủ biên), Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt cũng cho
ra đời cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ

thông hỗ trợ đắc lực cho việc dạy học phát triển năng lực thông qua môn Ngữ
văn cấp trung học phổ thơng. Theo đó tác giả đã đƣa ra hai loại năng lực
chuyên môn Ngữ văn là năng lực văn học – “năng lực đặc trƣng của môn
học” [36; 17]. Với năng lực này, mơn học Ngữ văn có vai trị và tác dụng to


6
lớn trong việc giáo dục tƣ tƣởng, bồi dƣỡng tâm hồn, nhân cách cho ngƣời
học. Thứ hai là năng lực ngơn ngữ, “thơng qua mơn Ngữ văn, học sinh đƣợc
hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển,
đáp ứng yêu cầu của cuộc sống” [36; 20].
Ngoài ra, việc phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học môn Ngữ
văn cũng đƣợc đƣa vào các đề tài nghiên cứu khoa học, các Luận văn Thạc sĩ
hay Luận án Tiến sĩ ở nhiều bình diện khác nhau.
Trong Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Nguyễn Thị Thanh Lâm đã
nghiên cứu đề tài Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học
sinh trung học phổ thơng qua hệ thống bài tập. Trong đó tác giả cũng khẳng
định “Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học… Để
làm đƣợc điều đó nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
“phƣơng pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học vận
dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất” [24;
33]. Tác giả cũng nhấn mạnh: năng lực đọc – một năng lực bộ phận quan
trọng của năng lực giao tiếp từ đó đƣa ra hệ thống bài tập về thơ trữ tình nhằm
giúp học sinh phát triển năng lực này. Trong Luận văn Thạc sĩ sƣ phạm Ngữ
văn Dạy học văn học sử (Ngữ văn 11) theo định hướng phát triển năng lực tự
học của người học, Nguyễn Mạnh Hoàng đƣa ra các biện pháp phát triển năng
lực tự học cho học sinh qua các bài văn học sử trong chƣơng trình ngữ văn 11
trong đó có nhóm biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng thu thập thông
tin, xử lý, hợp tác và trao đổi thông tin thông qua các bài văn học sử trong

chƣơng trình ngữ văn 11, ngồi ra tác giả cịn đề cập đến nhóm biện pháp
hình thành và phát triển kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh trong
học bài văn học sử. Trong luận văn của mình Nguyễn Mạnh Hồng cũng đã
tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên những đối tƣợng và nội dung cụ thể.
Nhìn chung q trình thực nghiệm có cách tiến hành khoa học, các đánh giá


7
khách quan phần nào đem lại đóng góp trong chƣơng trình dạy học định
hƣớng phát triển năng lực mơn Ngữ văn 11.
Nguyễn Thành Thi có bài viết “Dạy học Ngữ văn theo hƣớng phát triển
năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, tồn diện” giáo dục phổ thơng” trong
báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục phổ thông đã khẳng định trọng tâm của đổi mới giáo dục
chính là phát triển năng lực cho ngƣời học. Trong đó, phát triển năng lực
trong dạy học Ngữ văn khơng thể chỉ thực hiện cục bộ ở một khâu, một bƣớc,
một yếu tố nào, mà phải từ tổng thể trong sự tƣơng tác tích cực giữa các khâu,
các bƣớc, các yếu tố với nhau.
Theo Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu
phát triển năng lực” đƣợc đăng trên trang web để dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực, một vấn đề cần đặt ra là tất cả các mơn học,
trong đó có mơn Ngữ văn phải trả lời: Cách dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực khác gì so với cách dạy học theo nội dung? Theo ơng: “Chƣơng
trình Ngữ văn theo năng lực vẫn coi trọng hệ thống kiến thức cơ bản về văn
học và tiếng Việt nhƣng khơng lấy đó làm mục tiêu cuối cùng” và “với mơn
Ngữ văn, chƣơng trình năng lực hƣớng tới trƣớc hết là yêu cầu thực hành giao
tiếp” – năng lực giao tiếp, năng lực ngôn ngữ. Khơng những thế “học Ngữ
văn cịn để biết thƣởng thức, đánh giá cái đẹp và làm theo, tạo ra cái đẹp” [32]
– năng lực thẩm mỹ của học sinh. Bên cạnh đó tác giả cịn đƣa ra một số
phƣơng pháp dạy học Ngữ văn theo định hƣớng phát triển năng lực cùng các

ví dụ cụ thể cho mỗi phƣơng pháp đó.
2.3. Những nghiên cứu về thảo luận nhóm và vận dụng phƣơng pháp
thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn
Thảo luận nhóm và vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm vào dạy học
văn là một vấn đề đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu.
Giáo trình giảng dạy Giáo dục 2, thạc sĩ Nguyễn Thị Cúc có đề cập đến
phƣơng pháp thảo luận nhóm nhƣng sự trình bày của thạc sĩ lại khá khái quát:


8
Nêu định nghĩa, chỉ ra các loại nhóm và những chú ý khi thực hiện thảo luận
nhóm. Cho nên ngƣời đọc chƣa thể hình dung một cách cụ thể về phƣơng
pháp dạy học tích cực này. Tuy nhiên, tác giả cũng đã chỉ ra đƣợc những tác
dụng tích cực khi sử dụng thảo luận nhóm: Phát huy vai trị tích cực của học
sinh, giúp học sinh chủ động trong học tập.
Tác giả Đồng Xuân Quế qua bài viết “Tổ chức hoạt động nhóm, một
hình thức dạy học Ngữ văn có hiệu quả” đƣợc đăng trên báo Văn học và tuổi
trẻ số 8/110 có cách nhìn nhận sâu sắc hơn về vấn đề: Đi sâu phân tích từng
khía cạnh, chỉ ra tác dụng và vai trị của hình thức thảo luận nhóm đồng thời
ơng cịn đƣa ra những trƣờng hợp sử dụng thảo luận nhóm khi dạy học. Song,
điều hạn chế của tác giả ở chỗ phân chia nhóm theo đó mỗi nhóm cử một
nhóm trƣởng, thƣ kí thực hiện vai trị trong suốt q trình thảo luận nhóm.
Trong bài viết “Dạy học nhóm, phƣơng pháp dạy học tích cực” đƣợc
đăng tải trên Tạp chí giáo dục số 171, Nguyễn Trọng Sửu cũng thể hiện rõ
quan điểm của mình về phƣơng pháp thảo luận nhóm. Tác giả đã phân tích,
bình giá về vấn đề khá đầy đủ, bên cạnh việc công nhận những tác dụng, hiệu
quả mà thảo luận nhóm mang lại, tác giả đã chỉ ra nhƣợc điểm của phƣơng
pháp này: Tốn nhiều thời gian; nếu tổ chức và thực hiện kém thƣờng dẫn đến
kết quả ngƣợc lại với những dự định sẽ đạt; ngồi ra, trong các nhóm chƣa
đƣợc tập luyện sẽ dễ gây ra hỗn loạn;…

Nguyễn Thị Hồng Nam trong cuốn Lý luận dạy học đã trình bày vấn đề
một cách khá thuyết phục. Đối với thảo luận nhóm, tác giả trình bày rất rĩ:
trƣớc tiên là khái niệm, sau đó là các vấn đề loại nhóm, vai trị, nhiệm vụ, quy
trình tổ chức, nhiệm vụ của giáo viên,… Qua đó, ngƣời đọc có thể dễ nắm bắt
vấn đề và thực hiện tốt khi vận dụng nó.
Tóm lại, từ góc độ nghiên cứu, tơi nhận thấy các tác giả đều đề cập đến
vai trò, tác dụng,… của phƣơng pháp thảo luận nhóm, nhƣng sự đề cập đó chỉ
dừng ở mức độ nghiên cứu lý luận phƣơng pháp thảo luận nhóm hoặc nhìn


9
nhận thảo luận nhóm nhƣ một “cứu cánh của phƣơng pháp dạy học” mà chƣa
đi vào tìm hiểu, vận dụng nó trong một giờ dạy Ngữ văn cụ thể.
Nhƣ vậy, qua tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, tơi nhận thấy rằng:
Lý luận chung về dạy học định hƣớng phát triển năng lực và dạy học định
hƣớng phát triển năng lực thông qua môn Ngữ văn đã đƣợc các tác giả nghiên
cứu khá kĩ tạo ra cơ sở lý luận vững chắc cho những nghiên cứu tiếp theo.
Tuy nhiên có rất ít cơng trình nghiên cứu cụ thể về định hƣớng phát triển năng
lực qua việc dạy học môn Ngữ văn của từng khối lớp phù hợp với từng lứa
tuổi, nhất là việc vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ
văn để phát triển năng lực cho học sinh. Vì vậy, lựa trọn đề tài nghiên cứu của
mình tơi đã đƣa ra mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể nhằm góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học môn Ngữ văn 6 theo định hƣớng đổi mới, phát triển năng
lực học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn và thực trạng vấn đề vận dụng
phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 hiện nay, đề tài hƣớng
tới đề xuất một số biện pháp, cách thức vận dụng và thiết kế một số giáo án
thực nghiệm có vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ
văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, hệ thống kiến thức về cơ sở lý luận, thực tiễn của đề tài.
- Điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng về việc vận dụng phƣơng
pháp thảo luận nhóm nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp 6 trong dạy
học Ngữ văn.
- Nghiên cứu việc phát triển một số năng lực học tập khi dạy bài Ngữ
văn cụ thể sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm.
- Thiết kế giáo án theo hƣớng vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm
nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh lớp 6.


10
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm chứng minh hiệu quả của phƣơng pháp
thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 định hƣớng phát triển năng lực học
sinh mà khóa luận đề ra.
- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận dụng
phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng
lực học sinh.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là vận dụng phƣơng pháp thảo luận
nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: SGK Ngữ văn lớp 6, tập 2 hiện hành.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THCS thuộc địa bàn tỉnh Phú Thọ:
 THCS Phƣợng Vĩ, xã Phƣợng Vĩ, huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
 THCS Sai Nga, xã Sai Nga, huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ, tỉnh
Phú Thọ.
 THCS Nông Trang, phƣờng Nơng Trang, thành phố Việt Trì,
tỉnh Phú Thọ.

Sở dĩ chúng tôi chọn ba trƣờng THCS trên làm địa bàn nghiên cứu bởi:
- Trƣờng THCS Phƣợng Vĩ và trƣờng THCS Sai Nga là hai trƣờng
thuộc vùng nông thôn, trƣờng THCS Nông Trang thuộc địa bàn thành phố.
Khi chọn nhƣ vậy sẽ đem lại cái nhìn tổng thể hơn về thực trạng nghiên
cứu từ đó đề xuất một số biện pháp phù hợp nâng cao chất lƣợng dạy học
Ngữ văn 6.
- Mặc dù ở thành phố hay trung du, cả ba trƣờng chúng tôi chọn làm
địa bàn nghiên cứu đều giáo dục theo chƣơng trình chung, cơ bản của Bộ
GD&ĐT, mang tính đại chúng nên sẽ có điểm chung nhất định. Điều đó đồng
nghĩa với việc giáo án thực nghiệm mà đề tài xây dựng có thể áp dụng trên tất
cả khối lớp 6 của các trƣờng thuộc địa bàn nghiên cứu.


11
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Xuất phát từ nhiệm vụ, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu, khóa luận
đƣợc tiến hành với các phƣơng pháp chủ yếu sau:
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu đƣợc sử dụng nhằm xác định cơ sở lý
luận và thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu đƣợc nghiên cứu bao gồm tài liệu lý
luận liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học; phát triển năng lực học sinh
thông qua dạy học môn Ngữ văn, đồng thời gồm các tài liệu liên quan đến
thực tiễn đổi mới chƣơng trình giáo dục trong và ngoài nƣớc.
6.2. Phƣơng pháp thống kê – phân loại
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để liệt kê hệ thống các ý kiến của
chuyên gia, giáo viên và học sinh, thống kê toán học để xử lý số liệu thu thập
đƣợc. Sau khi liệt kê, sắp xếp các ý kiến đó vào từng loại tƣơng ứng để có cái
nhìn khái quát nhất về vấn đề.
6.3. Phƣơng pháp phân tích – tổng hợp
Sau khi thống kê và phân loại, việc cần thiết là phải nhận diện đƣợc các

đặc điểm, tính chất và thực trạng của dạy học Ngữ văn định hƣớng phát triển
năng lực học sinh. Do vậy, tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích – tổng hợp để
thực hiện nhiệm vụ này nhằm nắm bắt các thông tin cần thiết để có đánh giá
và xác định phƣơng hƣớng cụ thể.
6.4. Phƣơng pháp điều tra giáo dục
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm hai mục đích: Khảo sát thực
trạng các hoạt động dạy học cho học sinh trong giờ dạy Ngữ văn 6 và kiểm
chứng hiệu quả các biện pháp, cách thức vận dụng phƣơng pháp thảo luận
nhóm nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình thực nghiệm sƣ
phạm. Các cách thức điều tra bao gồm: điều tra bằng phiếu hỏi, điều tra bằng
phỏng vấn và điều tra bằng bài kiểm tra, cụ thể: Điều tra các thơng tin về q
trình dạy học Ngữ văn bằng phiếu khảo sát đối với giáo viên, học sinh lớp 6;
điều tra thực trạng các đợt tập huấn về đổi mới phƣơng pháp dạy học cho giáo
viên bằng phỏng vấn chuyên sâu; điều tra khả năng hình thành và phát triển


12
năng lực của học sinh bằng bài kiểm tra. Kết quả cụ thể đƣợc trình bày trong
phần nội dung của đề tài.
6.5. Phƣơng pháp so sánh – đối chiếu
Phƣơng pháp này nhằm nhận ra sự khác biệt, chênh lệch về khả năng
tiếp nhận của các em học sinh qua từng vùng, miền hoặc giữa các lớp học với
nhau. So sánh đối chiếu phƣơng pháp dạy học của giáo viên với những định
hƣớng, mục tiêu mà ngành giáo dục đã đặt ra.
6.6. Phƣơng pháp chuyên gia
Phƣơng pháp chuyên gia đƣợc sử dụng để khai thác trí tuệ, thu thập ý
kiến của các chun gia có trình độ chun mơn cao và giàu kinh nghiệm
thực tiễn trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục về vấn đề mà khóa luận đặt ra.
Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện bằng hình thức phỏng vấn sâu, phỏng vấn
trực tiếp một số giáo viên phổ thơng có năng lực chuyên môn, nghiệp vụ tốt,

giàu kinh nghiệm trong dạy học chƣơng trình Ngữ văn 6.
6.7. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng, nhằm mục đích xem xét, xác nhận,
kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của giáo án thực nghiệm đƣợc xây dựng
trên cơ sở các nguyên tắc, quy trình và kịch bản dạy học mà đề tài đƣa ra
đồng thời kiểm chứng các biện pháp mà khóa luận đề xuất nhằm phát triển
năng lực cho học sinh thông qua dạy học Ngữ văn 6.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài đã đƣa ra đƣợc những căn cứ khoa học để xây dựng các nguyên
tắc dạy học Ngữ văn sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm, quy trình thảo
luận nhóm và đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực cho giáo viên khi
vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát
triển năng lực học sinh.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Hệ thống giáo án thực nghiệm đƣợc xây dựng dựa trên những nguyên
tắc, quy trình và kịch bản mà đề tài xây dựng là một tài liệu tham khảo tốt


13
giúp giáo viên vận dụng phƣơng pháp/kỹ thuật dạy học tích cực một cách có
hiệu quả trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh.
8. Bố cục khóa luận
Đề tài đƣợc triển khai với cấu trúc: Mở đầu, nội dung và kết luận.
Riêng phần nội dung đƣợc phân suất nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chƣơng 2: Nguyên tắc, quy trình, kỹ thuật vận dụng phƣơng pháp thảo
luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm và đề xuất.

14

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Các vấn đề về dạy học theo quan điểm phát triển năng lực học sinh
bậc THCS
1.1.1.1. Năng lực
a. Khái niệm và phân loại
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competence”. Ngày
nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm
năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp
trong một bối cảnh cụ thể” [45; 12].
Chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004
xem năng lực là “một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực” [34; 22].
Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành
công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các
nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [46; 5].
F.E. Weinert thì cho rằng, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ
năng sẵn có hoặc học đƣợc cũng nhƣ sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải
quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự
phê phán để đi đến giải pháp” [47; 25].
Nhƣ vậy có thể thấy phần lớn các tài liệu nƣớc ngoài đều quy năng lực
vào phạm trù khả năng. Đối với các nhà nghiên cứu trong nƣớc lại có những
quan niệm khác nhau về năng lực:
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp

những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng


15
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [30; 8].
Cách hiểu của Đặng Thành Hƣng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho
phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể” [20].
Tài liệu hội thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Bộ GD&ĐT coi năng lực là “sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ
hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện một loại cơng việc trong một bối
cảnh nhất định” [4; 5].
Theo từ điển Tâm lý học năng lực là “tổ hợp các thuộc tính tâm lý
độc đáo hay các phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trị là điều kiện
bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định” [10; 499].
Trong Từ điển tiếng Việt năng lực là “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo
cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng
cao” [43; 660-661].
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhƣng tựu chung
lại, có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và qua quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể.
Trong trƣơng trình dạy học phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng rất phổ biến. Nó liên quan đến mục tiêu của dạy học: Mục tiêu
dạy học đƣợc mơ tả thơng qua các năng lực cần hình thành. Trong các môn
học, những nội dung và hoạt động cơ bản liên kết với nhau hình thành các

năng lực. Đó là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn. Mục
tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ


16
quan trọng, cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học của
giáo viên.
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào
quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chƣơng trình thiết kế theo hƣớng
tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy hai loại chính đó là: Năng lực
chung/cốt lõi (key competence) và năng lực chuyên biệt (specific
competence).
Năng lực chung/cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có
thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành
và phát triển do nhiều môn học và liên quan đến nhiều môn học.
Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng chỉ có và cần cho một số ngƣời
ở một số lĩnh vực cụ thể nào đó. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/mơn học nào đó. Vì thế chƣơng trình Qbec gọi nó là năng
lực môn học cụ thể (Subject – specific competencies) để phân biệt với năng
lực xuyên chƣơng trình – năng lực chung.
Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt
là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau, góp phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng
thƣờng bị nhịe đi, khơng thật rõ ràng, minh bạch. Chẳng hạn, tƣ duy sáng tạo
là năng lực chung, nhƣng mơn học nào đó cũng có yêu cầu sáng tạo nhƣ là
một năng lực chuyên biệt: sáng tạo văn học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo
toán học, sáng tạo công nghệ,… Giao tiếp là năng lực chung nhƣng khi đi sâu
vào giao tiếp ngôn ngữ nếu các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói (Tiếng Việt – Văn
học) đƣợc yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực chun
biệt, tƣơng tự năng lực đọc và đọc diễn cảm cũng vậy,… Năng lực của học

sinh là đích cuối cùng của q trình giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát
triển năng lực học sinh cần đƣợc đặt đúng chỗ trong mục tiêu dạy học.
Hiện nay, các nhà giáo dục có nhiều ý kiến thảo luận về các năng lực
chung cần thiết phải hình thành và phát triển cho học sinh. Ngồi việc hình


17
thành và phát triển các năng lực đặc thù, mỗi mơn học đều phải đóng góp vào
việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung nêu
trên. Bộ mơn Ngữ văn có vai trị và vị trí quan trọng nhất/chủ yếu trong việc
hình thành và phát triển “năng lực giao tiếp”.
b. Đặc điểm của năng lực
Theo giáo sƣ Đinh Quang Báo, tuy năng lực có nhiều cách định nghĩa
khác nhau nhƣng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản sau:
Đề cập đến xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ
thể, do một con ngƣời cụ thể thực hiện năng lực học tập, năng lực tƣ duy,
năng lực tự quản lý bản thân,… Nhƣ vậy không tồn tại năng lực chung chung.
Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến
thức, quan hệ xã hội,… ) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân
biệt ngƣời này với ngƣời khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực
chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì
vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của
hoạt động, nhƣng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ,
nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt
động đó đạt kết quả nhƣ mong muốn trong một bối cảnh (tình huống) nhất
định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong
một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng ở tiếp thu lƣợng tri thức rời rạc.

Những đặc điểm chung đó chỉ đạo quá trình dạy học, giáo dục, muốn
hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực của cá nhân, tất yếu phải đƣa cá nhân
tham gia vào hoạt động để tạo ra sản phẩm.
c. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Trong thực tế có nhiều cách tiếp cận. Việc mô tả cấu trúc


18
và đặc điểm của các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của
năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần:
Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Trong đó:
Năng lực chuyên môn (Professional competence): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chun
mơn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó
đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phƣơng pháp (Methodical competence): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp
chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là
khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competence): Là khả năng đạt đƣợc mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm
vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competence): Là khả năng xác định, đánh
giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát

triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi
ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến
tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp ngƣời ta cũng có mơ tả các các loại năng lực khác nhau. Ví dụ nhƣ
năng lực của giáo viên bao gồm: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng