Luận văn thạc sỹ - Quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

-----˜&˜-----

VŨ SỸ ĐẠI

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN ÂN THI, TỈNH HƯNG YÊN

Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THANH TÙNG

HÀ NỘI - 2022


LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ

2

2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Thế giới xung quanh chúng ta đang vận động và biến đổi không
ngừng là minh chứng cho một xã hội loài người ngày càng phát triển. Để đáp
ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội đòi hỏi sản phẩm GD&ĐT
cũng phải được chuẩn hóa về “chất” và “lượng” góp phần xây dựng thương
hiệu cho các nhà trường. Trên thực tế ở các nước có nền giáo dục phát triển
như Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ, các nước Châu Âu, các nước trong khu vực
Châu Á- Thái Bình Dương đã xây dựng được mơ hình đảm bảo chất lượng
giáo dục mang đặc trưng riêng của từng nước. Đối với nước ta, cho đến nay
tự đánh giá chất lượng giáo dục nói riêng và kiểm định chất lượng giáo dục
nói chung vẫn cịn một vấn đề khá mới trong đó hiệu quả hoạt động tự đánh
giá (TĐG) là chưa cao. Muốn thay đổi về “chất” của hoạt động này, rất cần
đến vai trị của cơng tác quản lý giáo dục. Tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần
thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam, Báo cáo chính trị chỉ rõ: “Phát triển hệ
thống kiểm định và công bố công khai kết quả kiểm định chất lượng giáo dục,
đào tạo; tổ chức xếp hạng cơ sở giáo dục, đào tạo”. Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo
dục. Định kỳ kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương
trình đào tạo; cơng khai kết quả kiểm định”. Tiếp tục thực hiện chủ trương đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề ra, tại Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XIII của Đảng Cộng sản Việt Nam cũng đã xác định rõ một
trong những nhiệm vụ của GD&ĐT là “Hoàn thiện và thực hiện ổn định các
phương thức đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục và đào tạo, thi tốt
nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng và
đào tạo nghề”. Từ những nhận định trên cho thấy kiểm định chất lượng giáo
dục thực sự là một mắt xích trọng yếu, một khâu cần “đột phá” của đổi mới
3

3


quản lý GD&ĐT nói chung và quản lý hoạt động TĐG ở các nhà trường nói
riêng trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Thực hiện sự chỉ đạo của các cấp, trong những năm qua các trường
THCS huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên đã nghiêm túc triển khai và bước đầu
thực hiện có hiệu quả hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học trong các nhà trường. Tuy nhiên, hoạt động
kiểm định chất lượng giáo dục là nhiệm vụ mới, trong quá trình thực hiện tự
đánh giá các trường THCS còn gặp những lúng túng, khó khăn nhất định cụ
thể là: việc xây dựng kế hoạch tự đánh giá chưa thực sự khoa học, toàn diện
tổ chức thực hiện tự đánh giá theo từng tiêu chí, kết quả tự đánh giá chưa
phản ánh rõ nét chất lượng giáo dục của nhà trường để cải tiến hoạt động này
tốt hơn, đội ngũ CBQL, GV chưa có nhiều kỹ năng, kinh nghiệm trong tự
đánh giá, nhận thức của nhà quản lý về tầm quan trọng, tác dụng của hoạt
động TĐG chưa sâu sắc dẫn đến việc chỉ đạo cơng tác TĐG cịn mang tính
hình thức, chưa chú trọng đến nội dung, phương pháp, hình thức thực hiện
gây tốn kém thời gian, kinh phí ở các trường hiện nay.
1.3. Trước yêu cầu đổi mới của đất nước và yêu cầu đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực theo tinh thần Đại hội
Đảng tồn quốc lần thứ XIII địi hỏi tất yếu phải đổi mới công tác kiểm định
chất lượng giáo dục và hoạt động quản lý cũng phải chuyển mình sang một giai
đoạn mới cao hơn, chất lượng hơn. Vì vậy tác giả lựa chọn đề tài “Quản lý
hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở các trường trung học cơ sở
huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên” với mong muốn những kiến giải của mình sẽ
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS huyện Ân Thi, tỉnh
Hưng Yên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động tự đánh giá

chất lượng giáo dục ở các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên,
4

4


đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo
dục ở các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên nhằm góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục ở nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động tự đánh giá ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động tự đánh giá chất
lượng giáo dục ở các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động TĐG và quản lý hoạt động TĐG chất lượng giáo dục ở các
trường THCS huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên đã đạt được những kết quả bước
đầu, tuy nhiên trước yêu cầu đổi mới giáo dục quản lý hoạt động này còn bộc
lộ tồn tại về xây dựng kế hoạch tự đánh giá, tổ chức thực hiện tự đánh giá theo
từng tiêu chí, kết quả tự đánh giá chưa phản ánh rõ nét chất lượng giáo dục của
nhà trường để quản lý hoạt động này tốt hơn đòi hỏi có những nghiên cứu đầy
đủ cả về lý luận và thực tiễn nhằm đề xuất biện pháp phù hợp. với thực tiễn các
nhà trường thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS
huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên trong giai đoạn hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tự đánh giá chất
lượng giáo dục ở trường trung học cơ sở.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo
dục ở các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.
5.3. Đề xuất và khảo nghiệm biện pháp quản lý hoạt động tự đánh giá
chất lượng giáo dục ở các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng

Yên.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Chủ thể nghiên cứu
Chủ thể quản lý hoạt động là Hiệu trưởng các trường trung học cơ sở
5

5


huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.
6.2. Địa bàn nghiên cứu
Do thời gian và điều kiện nghiên cứu có hạn nên luận văn khảo sát ở 5
trường THCS huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.
6.3. Khách thể khảo sát
- Cán bộ quản lý phòng Giáo dục và Đào tạo
- Cán bộ quản lý và giáo viên các trường THCS.
6.4. Thời gian lấy số liệu: Trong 5 năm từ năm học 2017 - 2018 đến
năm học 2021 - 2022.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu
và các văn bản có liên quan đến vấn đề quản lý hoạt động TĐG chất lượng
giáo dục ở trường phổ thông để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp: Phương pháp điều tra; phương pháp tổng kết
kinh nghiệm quản lý giáo dục; phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt
động; phương pháp phỏng vấn; phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. Mục đích
là thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
Dùng các cơng thức thống kê tốn học như số trung vị, số trung bình

cộng, hệ số tương quan, tính tần xuất... xử lý các số liệu đã thu được, định
lượng kết quả nghiên cứu cho đề tài luận văn.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần: Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo,
phụ lục. Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng
giáo dục ở trường trung học cơ sở.
6

6


Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở
các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.
Chương 3: Biện pháp quản lý quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng
giáo dục ở các trường trung học cơ sở huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.

7

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu trên thế giới
Kiểm định chất lượng giáo dục là một trong những hoạt động đảm bảo
chất lượng bên ngoài các trường. Kiểm định chất lượng giáo dục có một lịch
sử phát triển lâu dài ở Hoa Kỳ và Bắc Mỹ. Tuy nhiên, hoạt động này chỉ thu

hút được sự chú ý của nhiều nước từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi mà
giáo dục đại học của thế giới đang chuyển dần từ nền giáo dục theo định
hướng của nhà nước sang nền giáo dục theo định hướng thị trường. Kiểm
định chất lượng giáo dục trở thành một công cụ hữu hiệu của các nước trên
thế giới nhằm duy trì các chuẩn mực dạy và học, nâng cao chất lượng giáo
dục đại học.
Hoa Kỳ là nơi ra đời một tổ chức kiểm định đầu tiên trên thế giới từ
hơn 100 năm nay và liên tục phát triển cho tới ngày nay, thành một hệ thống
toàn quốc rất đa dạng theo địa phương và theo ngành nghề. Mơ hình kiểm
định chất lượng của Hoa Kỳ được mở rộng ra một số nước lân cận cũng như ở
Châu Âu và có ảnh hưởng lớn đến việc xây dựng hệ thống kiểm định chất
lượng giáo dục của nhiều nước trên thế giới.
Năm 1885, ở New England thuộc miền Đông Bắc Hoa Kỳ đã thành lập
một tổ chức phi chính phủ gọi là Hội các trường học và trường cao đẳng của
New England (NE). Đây là một tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục địa
phương đầu tiên thuộc phạm vi vùng gồm một số bang với mục đích là “đẩy
mạnh sự nghiệp giáo dục bằng cách thúc đẩy lợi ích chung cho cả hai loại
trường là cao đẳng và trường chuẩn bị vào cao đẳng” Hội này đổi tên thành
Hội các trường Cao đẳng và Trung học của New England năm 1957. “Kiểm
8

8


định cơ sở đào tạo tại địa phương có phạm vi bao trùm toàn bộ một cơ sở đào
tạo với sự cố gắng giữ được các tiêu chuẩn đối với mọi hoạt động của cơ sở
đó mà khơng phải chứng minh chất lượng một bộ phận nào của cơ sở đó”. Dù
rằng có các trường hợp ngoại lệ, việc kiểm định kiểu như vậy đã được tiến
hành bởi các hội của cơ sở đào tạo dựa trên cơ sở là thành viên của địa
phương cấp vùng và các tổ chức có trách nhiệm, với việc tiến hành hoạt động

này bao giờ cũng bao gồm đại diện của cơ sở đào tạo đã được kiểm định.
Ngoài các tổ chức kiểm định giáo dục địa phương, Hoa Kỳ cịn có các tổ chức
kiểm định cấp quốc gia, đáng chú ý là có 3 tổ chức ở Washington DC, 1 tổ
chức ở bang Arkansas ra đời sớm nhất là năm 1926 và muộn nhất là 1965.
Các tổ chức kiểm định cấp quốc gia làm việc kiểm định cho toàn bộ một cơ
sở đào tạo, và cũng có thể cho một lĩnh vực chuyên mơn nào đó trong phạm
vi cơ sở đó. Các tổ chức kiểm định này được Hội đồng Kiểm định Sau trung
học (council on Postsecondary Accreditation, viết tắt là COPA) công nhận và
là thành viên của Hội đồng này. Các tổ chức này cũng được ghi tên như các tổ
chức được Bộ Giáo dục Hoa Kỳ công nhận ở cấp quốc gia. Hội đồng Kiểm
định Sau trung học COPA là một tổ chức phi chính phủ làm cơng việc thúc
đẩy và tạo điều kiện thực hiện vai trò của các tổ chức kiểm định trong việc
nâng cao và đảm bảo chất lượng và sự đa dạng của giáo dục sau trung học của
Hoa Kỳ.
Đối với khu vực Châu Á Thái Bình Dương, từ những năm 1990, chất
lượng và vấn đề bảo đảm chất lượng trở thành những chủ đề chính trong giáo
dục đại học ở nhiều nước. Hệ thống đánh giá và kiểm định ở các nước rất đa
dạng và ở nhiều mức độ khác nhau. Có nước xây dựng hệ thống này từ những
năm 1982 như Hàn Quốc với chu trình kiểm định 7 năm/ lần trên tồn quốc.
Nhật Bản mới xây dựng hệ thống này từ tháng 4 năm 2000, kèm theo là
chương trình hành động 2000-2001 với quy trình kiểm định giáo dục đại học
4 bước. Thái Lan đã ban hành chính sách quốc gia về bảo đảm chất lượng đào
9

9


tạo đại học từ 1996 và thử nghiệm đánh giá bên ngoài từ 1997. Đến tháng 6
năm 2000 Thái lan đã hồn thành quy trình đánh giá 10 trường và đến 2003
đã bắt đầu triển khai hệ thống kiểm định chất lượng mới.

Đối với Singapore, hệ thống đánh giá bên ngoài của các Trường Đại
học Quốc gia do các chuyên gia của các trường đại học danh tiếng trên thế
giới đến đánh giá 2 năm 1 lần. Việc đánh giá được thực hiện theo cơ chế đảm
bảo chất lượng truyền thống và hiện đại, phù hợp với xu hướng hiện đại hóa
nền giáo dục đại học.
Philipin thực hiện 9 biện pháp cải cách giáo dục cơ bản để nâng cao
chuẩn của chất lượng giáo dục đại học trên toàn quốc như: Mở rộng hoạt động
của các nhóm chuyên gia kỹ thuật, hình thành các chuẩn, xây dựng hệ thống
kiểm định tự nguyện, tổ chức lại việc giám sát và đánh giá, xác định các trung
tâm chất lượng cao, nâng cấp đào tạo hang hải, thực hiện chương trình đào tạo
nâng cấp Mindanao, Nghiên cứu hệ thống giáo dục đại học, hiện đại hóa hệ
thống đào tạo nơng-ngư nghiệp quốc gia.
Từ năm 1990, Trung Quốc đã ban hành quy chế tạm thời về đánh giá
các cơ sở giáo dục và đào tạo đại học. Trung Quốc đang tiến hành nghiên cứu
lý thuyết đánh giá và hệ thống hỗ trợ cho công tác đánh giá giáo dục đại học.
Ấn độ có chính sách quốc gia về giáo dục đại học từ 1996 và đã thành lập hệ
thống đánh giá và kiểm định quốc gia. Hệ thống này hoạt động với quy trình
đánh giá 3 giai đoạn và 7 tiêu chí cụ thể theo định hướng thống nhất, khách
quan và mang tính hệ thống. Đặc biệt, việc đánh giá các trường được chia
thành 5 thang bậc từ A*, A**, A***,A****, A***** tùy theo số điểm kiểm
định của từng trường. Ấn Độ đưa ra hệ số tính điểm để thể hiện rõ những tiêu
chí đánh giá quan trọng. Đối với Ôxtraylia, vấn đề bảo đảm chất lượng được
chú trọng từ những năm 1980 và một số trường đã bước đầu thành công trong
việc tổ chức và đánh giá trường theo định kỳ. Đến nay cơ chế bảo đảm chất
lượng ở Ơxtraylia đã hình thành với nhiều cơ quan, như Cơ quan chất lượng
10

10

các đại học Ôxtraylia (AUQA)… Vấn đề bảo đảm chất lượng giáo dục đại
học Malaysia theo mơ hình của NiuDilân với cơ chế đảm bảo chất lượng bên
trong và bên ngồi. Để một trường đào tạo có thể được phép tổ chức các khóa
học thì các khóa đó phải được đánh giá bằng 2 chuẩn cơ bản được gọi là
chuẩn tối thiểu và chuẩn kiểm định. Theo điều luật LAN năm 1996, kiểm định
có ý nghĩa như là sự cơng nhận chính thức trên thực tế các chứng chỉ, các
bằng đại học và sau đại học do cơ sở giáo dục và đào tạo đại học cấp là phù
hợp với yêu cầu của tổ chức LAN. Đây là điểm mang ý nghĩa rất quan trọng
đối với các trường đại học Malaysia, mặc dù việc kiểm định hồn tồn mang
tính tự nguyện [].
Tại khu vực Đông Nam Á, năm 1995 mạng lưới các trường đại học
khối ASEAN (AUN) đã được thành lập, bao gồm 17 Đại học hàng đầu các
nước thành viên ASEAN. Một trong những hoạt động chính của AUN là xây
dựng hệ thống bảo đảm chất lượng với chính sách 5 điểm sau: Các đại học
thành viên của AUN sẽ cố gắng liên tục để tăng cường thực hiện hệ thống bảo
đảm chất lượng; Các đại học thành viên của AUN sẽ thực hiện việc trao đổi
bảo đảm chất lượng và các chương trình đào tạo trong khn khổ thực hiện
thỏa thuận giữa các giám đốc cơ quan bảo đảm chất lượng của các đại học
thành viên; Các giám đốc các cơ quan bảo đảm chất lượng của các đại học
thành viên AUN sẽ hoạch định kế hoạch hình thành và phát triển hệ thống bảo
đảm chất lượng của mình và được cơng nhận bởi AUN; Các đại học thành
viên của AUN hoan nghênh việc thực hiện kiểm toán bên ngoài lẫn nhau trên
cơ sở các thỏa thuận và sử dụng cơng cụ kiểm tốn chung được thừa nhận trên
thế giới và các chuẩn mực của các đại học thành viên; Các tiêu chí chất lượng
các hoạt động chính sách của các đại học thành viên AUN (giảng dạy-học tập,
nghiên cứu và dịch vụ) sẽ được thể hiện trong các cơng cụ kiểm tốn do AUN
soạn thảo gồm hệ thống 6 tiêu chí bảo đảm chất lượng (Mỗi tiêu chí có 2
mức) [].
11

11


Như vậy trải qua lịch sử hơn 100 năm hình thành và phát triển hệ thống
kiểm định chất lượng giáo dục trên thế giới với sự mở đầu của hệ thống kiểm
định chất lượng các trường đại học. Đến nay kiểm định chất lượng giáo dục
với ý nghĩa thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của các nhà
trường, đã có sức lan tỏa trên tồn cầu và được áp dụng ở tất cả các bậc học
trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia từ bậc mầm non đến đại học và
bước đầu phát huy tác dụng trong việc đánh giá hiện trạng các cơ sở giáo dục
theo tiêu chuẩn đề ra, tìm các điểm mạnh điểm yếu của cơ sở giáo dục, từ đó
phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để phát triển.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu Việt Nam
Tại Việt Nam, nhiều cơng trình nghiên cứu về kiểm định chất lượng
trong giáo dục như: Tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) trong cơng trình
“Kiểm định chất lượng trong giáo dục” đã trình bày rất rõ các khái niệm liên
quan đến thuật ngữ kiểm định chất lượng giáo dục (Quality accreditation).
Bên cạnh đó, tác giả cũng đã phân tích về kiểm định chất lượng trong giáo
dục ở các nước trên thế giới. Nghiên cứu này đã đi sâu, chi tiết các phương
pháp, kỹ thuật, quy trình, cơ chế, chính sách kiểm định chất lượng giáo dục ở
các nước Châu Âu, Hoa kỳ, Châu Á Thái Bình Dương [].
Tác giả Trần Khánh Đức (2004) với cơng trình “Quản lý và kiểm định
chất lượng đào tạo nhân lực” đã phân tích kiểm định chất lượng cơ sở giáo
dục hay kiểm định chương trình giáo dục chỉ thực hiện được một cách có hiệu
quả khi việc xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường được
giải quyết. Thêm nữa, một cơ sở giáo dục bất kỳ muốn hoạt động để đạt được
mục tiêu hay vươn tới sứ mệnh của tổ chức mình thì phải thiết kế, vận hành
hệ thống đảm bảo chất lượng tại cơ sở giáo dục đó. Tác giả cho rằng, kiểm
định chất lượng là một khâu trong quá trình quản lý chất lượng và chính kiểm
định chất lượng là phương pháp, là cơng cụ để đánh giá hệ thống đảm bảo

chất lượng của tổ chức đó. Ngồi ra, tác giả cũng đề cập đến quy trình kiểm
12

12


định chất lượng từ khâu đăng ký tự đánh giá, tự đánh giá, đánh giá ngồi và
đến cơng nhận kiểm định chất lượng. Cơng trình này, tác giả cũng trình bày
rất rõ về mục đích, ý nghĩa, nội dung, chuẩn mực để đánh giá một cơ sở đào
tạo theo các mơ hình đảm bảo chất lượng khác nhau [].
Tháng 11/2005, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục tổ chức
seminar khoa học “Những tiêu chí và chỉ số cơ bản của chất lượng giáo dục”
trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục cấp Bộ “Cơ sở lý luận
và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”.
Seminar đã đưa ra một báo cáo cụ thể về “Những tiêu chí và chỉ số cụ thể của
chất lượng giáo dục cấp hệ thống” trong đó nêu cụ thể 19 tiêu chí cơ bản và
63 chỉ số chất lượng của hệ thống GDMN. Tuy nhiên, các đề tài chỉ đề cập
đến những vấn đề về cơ sở lý luận khoa học chung cho công tác kiểm định
chất lượng giáo dục.
Một số cơng trình luận văn thạc sĩ nghiên cứu về quản lý hoạt động tự
đánh giá chất lượng giáo dục ở trường phổ thông như tác giả Nguyễn Thanh
Tú (2011), Nghiên cứu quy trình đánh giá theo tiêu chuẩn KĐCLGD và các
biện pháp giáo dục nâng cao năng lực tự đánh giá cho sinh viên sư phạm;
nghiên cứu của tác giả Phạm Anh Đức (2014), Quản lý hoạt động tự đánh giá
chất lượng giáo dục của Hiệu trưởng các trường THCS ở Thành phố Thái
Bình; nghiên cứu của tác giả Lê Trường Sơn (2016), Quản lý hoạt động
KĐCLGD các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Giang; nghiên cứu của tác
giả Phạm Thị Thanh Nguyên (2017), Quản lý hoạt động tự đánh giá trong
KĐCLG tại trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh. Vũ Thị Hạnh (2020),
Quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng trường mầm non

huyện Yên dũng, tỉnh Bắc giang.

13

13


1.1.3. Đánh giá các cơng trình nghiên cứu và xác định các vấn đề
cần giải quyết trong luận văn
Các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước về hoạt động tự
đánh giá và quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo
dục ở các trường phổ thông đã xác định đây là hoạt động quan trọng trong
kiểm định chất lượng giáo dục ở các trường. Các cơng trình nghiên cứu cũng
chỉ ra các nội dung cơ bản theo các tiêu chí của kiểm định chất lượng cũng như
quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục hiện nay ở
các cấp học nói chung và ở bậc học THCS nói riêng. Tuy nhiên, trên địa bàn
tỉnh Hưng Yên vẫn chưa có cơng trình nào đề cập đến cơng tác quản lý hoạt
động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục ở các trường THCS. Do
đó, tơi thấy rằng việc lựa chọn vấn đề nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động tự
đánh giá chất lượng giáo dục ở các trường THCS huyện Ân Thi, tỉnh Hưng
Yên là vấn đề cần thiết, cần được nghiên cứu góp phần giúp các nhà quản lý
nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác tự đánh giá đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Hoạt động quản lý xuất hiện rất sớm từ khi con người biết hợp sức lại
với nhau để thực hiện một mục đích nào đó. Từ thời thượng cổ, trung cổ đến
thời hiện đại, trải qua hàng nghìn năm lịch sử phát triển hoạt động quản lý đã
có những phát triển và trở thành bộ môn khoa học quản lý. Có nhiều khái

niệm khác nhau về quản lý.
Về khái niệm quản lý cịn có rất nhiều định nghĩa khác nhau:
C.Mac đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động
chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều đều cần đến một
sự chỉ đạo điều hành những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng
14

14


chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể, khác với sự vận động của
các khí quan độc lập với nó. Một người độc tấu vĩ cầm thì tự điều khiển lấy
mình, cịn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [].
Tác giả H.Koontz thì lại khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết
yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các
mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một mơi
trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với
thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [].
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Tuyết Hạnh, Đặng Thị Thanh Huyền và Lê
Thị Mai Phương cho rằng “Quản lý là quá trình thực hiện các công việc
xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xây dựng mục tiêu cụ thể, chế
định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ
chức (bố chí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công công việc, điều phối
nguồn lực tài chính và kĩ thuật…), chỉ đạo, điều hành, kiểm sốt và đánh
giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để đảm bảo hồn thành mục tiêu của
tổ chức đề ra” [].
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, khái niệm
về quản lý được định nghĩa như sau: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu
của tổ chức bằng vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức,
chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [].

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang quan niệm: “Quản lý là hoạt động có mục
đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói
chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [].
Từ những quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể rút ra
nhận xét sau: Tuy cách diễn đạt khác nhau nhưng những định nghĩa trên đều
thể hiện được bản chất của hoạt động quản lý đó là hoạt động quản lý nhằm
làm cho hệ thống vận động theo mục tiêu đã đặt ra, tiến đến trạng thái có chất
lượng mới.
15

15


Quản lý là hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản
lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định
của công tác quản lý. Chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức
năng quản lý như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách; hoạch
định kế hoạch, tổ chức và chỉ đạo thực hiện, kiểm tra để thực hiện các mục
tiêu quản lý.
Trong quản lý có hai bộ phận khăng khít, đó là chủ thể quản lý và
khách thể quản lý. Chủ thể quản lý có thể là cá nhân hay một nhóm người có
chức năng quản lý hay điều khiển tổ chức, làm cho tổ chức vận hành và đạt
tới mục tiêu. Khách thể quản lý bao gồm những người thừa hành nhiệm vụ
trong tổ chức, chịu sự tác động, chỉ đạo của chủ thể quản lý nhằm đạt mục
tiêu chung. Chủ thể quản lý làm nảy sinh các tác động quản lý, còn khách thể
quản lý sản sinh ra vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng, trực tiếp đáp ứng
nhu cầu con người, đáp ứng mục đích của chủ thể quản lý.
Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, nhưng đều
có điểm chung ở những nội dung cơ bản, quản lý phải bao gồm các yếu tố
(các điều kiện) sau: Có (ít nhất một) chủ thể quản lý và đối tượng quản lý tiếp

nhận các tác động của chủ thể quản lý và các khách hể có quan hệ gián tiếp
với chủ thể quản lý. Phải có một mục tiêu và một quỹ đạo đặt ra cho cả đối
tượng quản lý và chủ thể quản lý. Chủ thể phải thực hành việc tác động và
phải biết tác động. Vì thế địi hỏi chủ thể phải biết tác động và điều khiển đối
tượng một cách có hiệu quả. Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân hoặc một
cơ quan quản lý, còn đối tượng quản lý có thể là con người, giới vơ sinh hoặc
sinh vật. Khách thể là các yếu tố tạo nên môi trường của hệ thống.
Như vậy, có thể khái quát: quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển,
hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt
tới mục đích đã đề ra. Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để

16

16


người bị quản lý luôn luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để
sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội.
1.2.1.2. Quản lý nhà trường
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo “Nhà trường là một tổ chức chuyên biệt
trong hệ thống tổ chức xã hội thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực
phục vụ cho sự duy trì và phát triển xã hội”. []
Theo tác giả Trần Kiểm “Quản lí nhà trường là thực hiện đường lối
giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường
vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào
tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”. []
Tác giả M.I.Kônđacôp đã viết: “Chúng ta hiểu quản lý nhà trường
(công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội- sư phạm chuyên biệt, hệ thống
này địi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể
quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận

hành tối ưu về các mặt kinh tế- xã hội, tổ chức - sư phạm của quá trình dạy
học và giáo dục thế hệ đang lớn lên”. []
Như vậy, quản lí nhà trường thực chất là tác động có định hướng, có kế
hoạch của chủ thế quản lí lên tất cả các nguồn lực nhằm đẩy mạnh hoạt động
của nhà trường theo nguyên lí giáo dục nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Do vậy,
cơng tác quản lí giáo dục nói chung, quản lí nhà trường nói riêng, gồm có
quản lí hoạt động trong nhà trường và quản lí các quan hệ giữa nhà trường và
xã hội.
1.2.2. Kiểm định chất lượng giáo dục, tiêu chuẩn kiểm định chất
lượng giáo dục trường THCS
1.2.2.1. Chất lượng giáo dục
Chất lượng là một phạm trù phức tạp thường gặp trong các lĩnh vực
hoạt động, nhất là trong lĩnh vực hoạt động kinh tế, kỹ thuật, xã hội ngay
trong từng lĩnh vực của đời sống con người. Chất lượng là một khái niệm quá
17

17


quen thuộc với loài người ngay từ những thời cổ đại, tuy nhiên chất lượng
cũng là một khái niệm gây nhiều tranh cãi.
Theo tiêu chuẩn ISO, định nghĩa chất lượng là: “Chất lượng là khả
năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay q trình để
đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan” [].
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002), hội thảo về kiểm định CLGD
đại học thế giới năm 2002 tại Paris đã đưa ra 6 quan điểm về CLGD như: (1)
Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào; (2) Chất lượng được đánh giá bằng
đầu ra; (3) Chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng; (4) Chất lượng
được đánh giá bằng giá trị học thuật; (5) Chất lượng được đánh giá bằng văn
hóa riêng; (6) Chất lượng được đánh giá bằng kiểm toán [].

Theo tác giả Lê Đức Ngọc (2010), CLGD được đánh giá qua mức độ
đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra đối với một chương trình giáo dục [].
Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng với đặc trưng là “con người” có thể hiểu
là kết quả (đầu ra) của q trình giáo dục, và được thể hiện cụ thể ở các phẩm
chất, giá trị và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt
nghiệp tương ứng với mục tiêu của từng ngành đào tạo trong hệ thống giáo
dục quốc dân. Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động,
quan niệm về CLGD khơng chỉ dừng ở kết quả q trình giáo dục trong nhà
trường với những điều kiện đảm bảo chất lượng như cơ sở vật chất, đội ngũ
giáo viên...mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt
nghiệp với thị trường lao động. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng CLGD là kết
quả của quá trình giáo dục và được thể hiện trong khả năng hoạt động nghề
nghiệp của người tốt nghiệp. Q trình thích ứng với thị trường lao động
không chỉ phụ thuộc vào CLGD mà còn phụ thuộc vào các yếu tố khác của thị
trường như giá cả sức lao động, chính sách sử dụng lao động, quan hệ cung cầu. Cũng từ quan niệm này, chúng ta thấy mục tiêu của nhà trường phải luôn
gắn liền với nhu cầu xã hội.
18

18


Luận văn coi chất lượng là biểu thị những thuộc tính bản chất của sự
vật và hiện tượng, chỉ rõ nó là cái gì, phản ánh tính tương đối ổn định của sự
vật, hiện tượng để phân biệt nó với sự vật, hiện tượng khác.
1.2.2.2. Kiểm định chất lượng giáo dục
Kiểm định chất lượng giáo dục trường THCS là hoạt động đánh giá
(bao gồm tự đánh giá và đánh giá ngoài) để xác định mức độ trường THCS
đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và việc công nhận
trường THCS đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục của cơ quan quản lý nhà
nước [].

Tiêu chuẩn đánh giá trường trung học là các yêu cầu đối với trường
trung học nhằm đảm bảo chất lượng các hoạt động. Mỗi tiêu chuẩn ứng với
một lĩnh vực hoạt động của trường trung học; trong mỗi tiêu chuẩn có các tiêu
chí. Tiêu chuẩn đánh giá trường trung học có 4 mức (từ Mức 1 đến Mức 4)
với yêu cầu tăng dần. Trong đó, mức sau bao gồm tất cả các yêu cầu của mức
trước và bổ sung các yêu cầu nâng cao [].
1.2.3. Đánh giá, tự đánh giá, hoạt động tự đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có
hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của dối tượng quản lý về mục tiêu
đã định; nó bao gồm sự mơ tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông
qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu đã đề ra.
Tự đánh giá là một quá trình tự học tập, tự nghiên cứu, tự hoàn thiện
theo các chuẩn mực đã đặt ra. Quá trình này thường kéo dài vài tháng, một
học kỳ và cũng có thể sau một năm học. Đó là một khoảng thời gian cần thiết
để họ tự nhận thấy những khuyết điểm của mình và phấn đấu để khắc phục
những khiếm khuyết đó. Tự đánh giá nó thuộc đánh giá bên trong của một cơ
sở giáo dục - đào tạo, nhưng nó lại là cơ sở để tiến hành đánh giá bên ngoài [].
Đối với trường THCS, tự đánh giá là khâu đầu tiên trong quy trình
kiểm định chất lượng. Đây là quá trình nhà trường tự xem xét, kiểm tra, đánh
19

19


giá trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THCS được
quy định tại Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT ngày 28/8/2018 thông tư quy
định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối
với trường trung học cơ sở, trường THPT và trường phổ thơng có nhiều cấp
học để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả giáo dục, nhân lực, cơ sở
vật chất cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó điều chỉnh các nguồn lực

và q trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [].
Hoạt động tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá
của cơ sở giáo dục căn cứ vào tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ
GD&ĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải
tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất
lượng giáo dục [].
1.2.4. Quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở trường
THCS
Tự đánh giá chất lượng giáo dục là một bộ phận, một khâu của quá
trình đánh giá, cùng với đánh giá ngoài tạo nên hoạt động đánh giá hoàn
chỉnh. Để hoạt động tự đánh giá diễn ra đúng quy trình và đạt kết quả theo
mong muốn địi hỏi cần có sự quản lý chặt chẽ hoạt động này.
Quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục các trường THCS là
cách thức và biện pháp của các chủ thể trong nhà trường dựa vào các tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng để tiến hành tự kiểm định, tự đánh giá chất lượng
giáo dục ở các trường THCS, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý đạt
kết quả tốt hơn. Quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở các
trường THCS là thể hiện cụ thể tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà
trường trong toàn bộ các hoạt động dạy và học, các dịch vụ xã hội theo chức
năng nhiệm vụ của nhà nước giao cho. Hoạt động này phù hợp với tơn chỉ,
mục đích và sứ mạng của nhà trường, tạo cơ sở cho nhà trường đánh giá chính
xác chất lượng và sản phẩm đào tạo của mình. Vai trị của quản lý hoạt động
20

20


tự đánh giá chất lượng giáo dục các trường THCS là một khâu quan trọng
trong quản lý chất lượng giáo dục, nhằm biến mục tiêu, kế hoạch giáo dục của
nhà trường thành hiện thực; giúp nhà quản lý chỉ đạo rà sốt, xem xét, đánh

giá thực trạng, từ đó điều chỉnh mục tiêu, kế hoạch hành động cho giai đoạn
tiếp theo [].
Như vậy, quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở trường
THCS là sự tác động liên tục, có mục đích, có kế hoạch của nhà quản lý với
công cụ là bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục gồm các tiêu chí, chỉ
số cụ thể do Bộ GD&ĐT ban hành nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều
chỉnh, giám sát...một cách có hiệu quả các hoạt động kiểm định nhằm đáp ứng
được các yêu cầu chất lượng đối với các cơ sở giáo dục.
1.3. Hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở trường trung học cơ sở
1.3.1. Mục đích của hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục ở
trường trung học cơ sở
- Tự đánh giá nhằm giúp cơ sở giáo dục xác định mức độ đáp ứng mục
tiêu giáo dục trong từng giai đoạn, để xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng
giáo dục, nâng cao chất lượng các hoạt động giáo dục; thông báo công khai
với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng của cơ
sở giáo dục, từ đó để cơ quan quản lý nhà nước đánh giá và công nhận cơ sở
giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
- Trong công tác Kiểm định chất lượng giáo dục, tự đánh giá là khâu cơ
bản nhất của kiểm định chất lượng giáo dục. Mỗi cơ sở giáo dục thông qua
yêu cầu của từng tiêu chuẩn, tiêu chí mà chủ động, khách quan nhận định
điểm mạnh, điểm yếu. Trên cơ sở đó để đưa ra kế hoạch cải tiến chất lượng
sao cho mang tính khả thi.
- Làm rõ thực trạng quy mô, chất lượng và hiệu quả các hoạt động giáo
dục theo chức năng, nhiệm vụ được giao.

21

21

- Xác định và so sánh theo tiêu chuẩn kiểm định nhà nước đã công bố
xem đạt được đến mức nào. Cụ thể là đánh giá thực trạng các hoạt động tổ
chức quản lý và các điều kiện đảm bảo chất lượng cho giáo dục: từ cơ sở vật
chất, trang thiết bị, đội ngũ giáo viên, nguồn kinh phí đến người học... xem
đạt đến mức nào của các tiêu chuẩn địi hỏi.
- Xác định tầm nhìn, các điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức của
cơ sở giáo dục và đề xuất kế hoạch, biện pháp nhằm từng bước nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện. Kiến nghị với các cơ quan chức năng có trách
nhiệm chỉ đạo và cung cấp các biện pháp hỗ trợ cho cơ sở giáo dục không
ngừng mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của mình.
1.3.2. Nội dung tự đánh giá chất lượng giáo dục ở trường trung học
cơ sở
Nội dung tự đánh giá chất lượng giáo dục ở trường THCS theo thông tư
18/2018/ TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ GD&ĐT bao gồm 5 tiêu chuẩn
và 28 tiêu chí cụ thể như sau:
Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường
Tiêu chí 1.1: Phương hướng, chiến lược xây dựng và phát triển nhà
trường
Tiêu chí 1.2: Hội đồng trường (Hội đồng quản trị...) và các hội đồng
khác
Tiêu chí 1.3: Tổ chức Đảng CSVN, các đoàn thể và tổ chức khác...
Tiêu chí 1.4: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ chun mơn và tổ văn
phịng
Tiêu chí 1.5: Lớp học
Tiêu chí 1.6: Quản lý hành chính, tài chính và tài sản
Tiêu chí 1.7: Quản lý cán bộ, giáo viên và nhân viên.
Tiêu chí 1.8: Quản lý các hoạt động giáo dục
Tiêu chí 1.9: Thực hiện Quy chế dân chủ cơ sở
22

22


Tiêu chí 1.10: Đảm bảo an ninh trật tự, an toàn trường học
Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và HS
Tiêu chí 2.1: Đối với hiệu trưởng, phó hiệu trưởng
Tiêu chí 2.2: Đối với giáo viên
Tiêu chí 2.3: Đối với nhân viên
Tiêu chí 2.4: Đối với học sinh
Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
Tiêu chí 3.1: Khn viên, khu sân chơi, bãi tập
Tiêu chí 3.2: Phịng học, phịng bộ mơn và khối phục vụ học tập
Tiêu chí 3.3: Khối hành chính - quản trị
Tiêu chí 3.4: Khu vệ sinh, hệ thống cấp thốt nước
Tiêu chí 3.5: Thiết bị học sinh
Tiêu chí 3.6: Thư viện
Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Tiêu chí 4.1: Ban đại diện cha mẹ HS
Tiêu chí 4.2: Cơng tác tham mưu cấp ủy đảng, chính quyền và phối hợp
với các tổ chức, các nhân của trường
Tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục
Tiêu chí 5.1: Thực hiện Chương trình giáo dục phổ thơng
Tiêu chí 5.2: Tổ chức hoạt động giáo dục cho HS có hồn cảnh....
Tiêu chí 5.3: Thực hiện nội dung giáo dục địa phương theo quy định
Tiêu chí 5.4: Các hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp
Tiêu chí 5.5: Hình thành, phát triển kỹ năng sống cho HS
Tiêu chí 5.6: Kết quả giáo dục

23

23


1.3.3. Quy trình tự đánh giá chất lượng giáo dục ở trường trung học
cơ sở
Tại thông tư số 18/2018/ TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ GD&ĐT
xác định quy trình tự đánh giá chất lượng giáo dục ở trường THCS theo 7
bước sau:
1. Thành lập hội đồng tự đánh giá:
Hội đồng tự đánh giá của trường THCS được thành lập và thực hiện
nhiệm vụ theo quy định tại Điều 24 tại thông tư 18/2018/TT-BGDĐT. Chủ
tịch hội đồng tự đánh giá thành lập nhóm thư ký (có thể từ 2 đến 3 người) và
các nhóm cơng tác (mỗi nhóm từ 2 đến 5 người), nhóm trưởng là thành viên
của hội đồng tự đánh giá; huy động cán bộ, giáo viên, nhân viên của nhà
trường tham gia hoạt động tự đánh giá.
Hội đồng tự đánh giá làm việc theo nguyên tắc thảo luận, thống nhất.
Mọi quyết định chỉ có hiệu lực khi ít nhất 2/3 thành viên trong hội đồng nhất
trí.
2. Lập kế hoạch tự đánh giá: Chủ tịch hội đồng tự đánh giá xây dựng kế
hoạch tự đánh giá; Kế hoạch tự đánh giá phải xây dựng cụ thể, chi tiết và phù
hợp với điều kiện của trường THCS; Cần xác định rõ cơng việc, thời gian tiến
hành và hồn thành, tránh chung chung và hình thức; Định kỳ, đánh giá việc
thực hiện kế hoạch để điều chỉnh, bổ sung.
3. Thu thập, xử lý và phân tích các minh chứng:
Thu thập minh chứng:
- Minh chứng được thu thập từ hồ sơ lưu trữ của trường THCS, các cơ
quan có liên quan; kết quả khảo sát, điều tra, phỏng vấn và quan sát các hoạt
động giáo dục của nhà trường...;
- Minh chứng có nguồn gốc rõ ràng và bảo đảm tính chính xác;

24

24


- Căn cứ yêu cầu của từng chỉ số trong các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục, nhóm hoặc cá nhân tiến hành thu thập minh
chứng;
Xử lý và phân tích các minh chứng:
+ Minh chứng đã thu thập cần được xử lý, phân tích trước khi dùng làm

căn cứ hoặc minh hoạ cho các nhận định, kết luận trong báo cáo tự đánh giá;
Cần lựa chọn và sắp xếp minh chứng phù hợp với yêu cầu của từng chỉ số.
+ Mã minh chứng (viết tắt là MC) được ký hiệu bằng chuỗi gồm 1 chữ
cái (H), ba dấu gạch (-) và các chữ số theo công thức: [Hn-a-bc-de]. Trong đó:
H là hộp (cặp) đựng MC; n là số thứ tự của hộp (cặp) đựng MC được đánh số
từ 1 đến hết (n có thể có 2 chữ số); a là số thứ tự của tiêu chuẩn; bc là số thứ
tự của tiêu chí (từ Tiêu chí 1 đến 9, chữ b là số 0); de là số thứ tự của MC theo
từng tiêu chí (MC thứ nhất viết 01, thứ 15 viết 15).
Sử dụng minh chứng:
Mỗi minh chứng chỉ được mã hóa một lần. Minh chứng dùng cho nhiều
tiêu chuẩn, tiêu chí thì mang ký hiệu của tiêu chuẩn, tiêu chí được sử dụng lần
thứ nhất;
Mỗi phân tích, mơ tả trong mục mơ tả hiện trạng của báo cáo tự đánh
giá đều phải có minh chứng đi kèm. Cần lựa chọn một, hoặc vài minh chứng
phù hợp với yêu cầu của chỉ số và ghi ký hiệu đã được mã hóa vào sau mỗi
phân tích, mơ tả, nhận định. Trường hợp một nhận định trong phần mơ tả hiện
trạng có từ 2 MC trở lên, thì mã MC được đặt liền nhau, cách nhau dấu chấm
phẩy (;). Ví dụ: Một nhận định của Tiêu chí 2 thuộc Tiêu chuẩn 2 có 3 MC
(đặt ở hộp số 3) được sử dụng thì sau nhận định đó, các MC được viết là:

[H3-2-02-01]; [H3-2-02-02]; [H3-2-02-03];
Mỗi minh chứng chỉ cần một bản (kể cả những minh chứng được dùng
cho nhiều chỉ số, tiêu chí và tiêu chuẩn), khơng nhân thêm bản để tránh lãng
phí.
25

25