(SKKN HAY NHẤT) phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11

SỞ GD – ĐT NAM ĐỊNH
TRƢỜNG THPT NAM TRỰC

Sáng kiến kinh nghiệm

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại
cương và Hiđrocacbon hoá học 11

Tác giả: Triệu Thị Hảo
Trình độ chun mơn: Đại học
Chức vụ: Giáo viên
Nơi công tác: Trƣờng THPT Nam Trực

Nam Định, ngày......tháng.......năm 2015

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

Tên sáng kiến: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11
Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Giảng dạy môn Hóa học.

Thời gian áp dụng sáng kiến:
Từ ngày……..tháng...... năm……. đến ngày….... tháng…... năm........
Tác giả:
Họ và tên: Triệu Thị Hảo
Năm sinh:

1988

Nơi thƣờng trú:

TT Nam Giang – Nam Trực – Nam Định

Trình độ chuyên môn:

Đại học

Chức vụ công tác: Giáo viên
Nơi làm việc: Trƣờng THPT Nam Trực
Điện thoại: 0977623811
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: …….%
Đồng tác giả (nếu có):
Họ và tên: ..........................................................
Năm sinh: ..........................................................
Nơi thƣờng trú: ...................................................
Trình độ chun mơn:..................................................
Chức vụ cơng tác: ...............................................
Nơi làm việc:..........................................................
Điện thoại: ........................................................
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: …….%
Đơn vị áp dụng sáng kiến:

Tên đơn vị: Trƣờng THPT Nam Trực
Địa chỉ: TT Nam Giang – Nam Trực – Nam Định
Điện thoại:

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

DHHH

Dạy học hóa học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KHHH

Khoa học hóa học

PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

Phần 1: Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của tri thức và phát triển năng lực con ngƣời. Q trình tồn
cầu hố về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ. Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học
công nghệ và thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức…đã tạo nên cơ hội và những
thách thức cho nền giáo dục (GD) nƣớc ta trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự
nghiệp công nghiệp hố, hiện đại hố đất nƣớc. Vì vậy ngành GD cần thực hiện công
cuộc đổi mới căn bản và tồn diện về mục tiêu, chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp
dạy học (PPDH)…để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nƣớc.
Định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện GD đã đƣợc xác định trong Nghị quyết
Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu giải pháp “Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng
pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng
GD toàn diện, đặc biệt là coi trọng GD lý tƣởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng,
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức

trách nhiệm xã hội”, để thực hiện sứ mệnh của GD là “nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nƣớc, xây
dựng nền văn hóa và con ngƣời Việt Nam” và đƣợc cụ thể hóa trong chiến lƣợc phát
triển giáo dục 2011 – 2020. Định hƣớng này đã chỉ rõ việc “thực hiện đổi mới chƣơng
trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
(HS), vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù hợp đặc thù mỗi địa
phƣơng”. GD theo định hƣớng phát triển năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc
biệt là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng
lực sáng tạo …cho HS. Nhiệm vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên
biệt cần đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động dạy học ở các môn học và các cấp
học.
Thực tế giáo dục phổ thơng (GDPT) hiện nay cịn theo hƣớng tiếp cận nội dung,
chú trọng trang bị kiến thức các môn học phục vụ cho thi cử, chƣa chú trọng đúng mức
đến rèn luyện phƣơng pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho HS; chƣa chú
ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực GQVĐ,
năng lực sáng tạo …trong q trình dạy học các mơn học.
Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở
trƣờng THPT tơi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thơng qua hệ thống bài tập hố học phần Đại cƣơng và Hiđrocacbon hoá học 11 ”.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

2. Đối tƣợng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tập (BT) phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
DHHH hữu cơ lớp 11 THPT.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH)
trong việc phát triển năng lực GQVĐ, giúp HS hứng thú say mê học tập mơn hóa học
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học (DHHH) ở trƣờng THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, năng
lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực GQVĐ (khái niệm, những biểu hiện và
đánh giá) trong DHHH; BTHH và phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học và phát triển năng lực
GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học phổ thơng, đi sâu
vào phần đại cƣơng và hiđrocacbon hóa học 11 THPT
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần đại cƣơng và hiđrocacbon hóa học
11 và đề xuất phƣơng pháp sử dụng chúng để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho
HS và công cụ đánh giá năng lực này.

5. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học hữu cơ ở trƣờng THPT.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu thuẫn
nhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽ
phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở
trƣờng phổ thông.

7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS phần đại cƣơng và hiđrocacbon lớp 11 –THPT.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa, khái quát
hóa…trong tổng quan cơ sở lý luận của đề tài.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về tình hình sử dụng PPDH,
BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT.

9. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống BTHH định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ phần
đại cƣơng và hiđrocacbon hóa học 11 và đề xuất biện pháp sử dụng chúng để phát
triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT.

10. Cấu trúc sáng kiến

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 2: Tuyến chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hố học phần đại cương và
hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

Phần 2. Mô tả giải pháp

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới giáo dục ở trƣờng trung học
1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông (GDPT) nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học. Do vậy, GD cần thực
hiện cơng cuộc đổi mới căn bản và tồn diện. Từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và
kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới GD trung học đƣợc định hƣớng bởi những quan điểm,
đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc thông qua các văn bản sau:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với

đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực cơng
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Theo tinh thần đó, các yếu tố của q trình GD trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp
cận theo hƣớng đổi mới.
Những quan điểm định hƣớng trên tạo tiền đề, cơ sở và mơi trƣờng pháp lí cho việc đổi
mới GDPT.
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
1.1.2.1. Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng
trình định hƣớng năng lực
Chƣơng trình GD định hƣớng năng lƣc ( định hƣớng kết quả đầu ra), nhằm mục
tiêu phát triển năng lực ngƣời học và hiện nay đã trở thành xu hƣớng GD quốc tế.
1.1.2.2. Về cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa
Cấu trúc, nội dung chƣơng trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập
quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.
- Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lí kinh
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

nghiệm quốc tế về phát triển chƣơng trình GDPT.
- Chƣơng trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lƣợng học tập, sự phát triển
độ ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trƣờng phổ thơng; chỉ cơ sở GD
có điều kiện mới triển khai từng phần hoặc tồn bộ chƣơng trình, SGK mới.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh
Đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức nhằm phát triển năng lực
của HS theo hƣớng:
- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phƣơng pháp GD theo hƣớng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả
năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn,…
- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức GD trong và ngồi lớp học
- Tăng cƣờng hiệu quả của các phƣơng tiện dạy học
1.1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới PPDH đƣợc thực hiên theo các biện pháp sau:
- Cải tiến PPDH truyền thống.
- Kết hợp đa dạng hóa các PPDH.
- Vận dụng dạy học GQVĐ.
- Vận dụng dạy học theo định hƣớng hành động.
- Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trơ dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Chú trọng các phƣơng pháp dạy học đặc thù bộ mơn.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho học sinh.
Nhƣ vậy có rất nhiều phƣơng pháp đổi mới PPDH với những tiếp cận khác nhau

về các biện pháp khác nhau, nên tùy theo các điều kiện về phƣơng tiện, cơ sở vật chất
và tổ chức dạy học mà GV áp dụng một cách linh hoạt.
1.1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của HS tập trung vào các
hƣớng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng
kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thƣờng
xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh
q trình dạy học (đánh giá quá trình).
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
ngƣời học.
Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học sang
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là một PPDH.

1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia”, có nghĩa là gặp
gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng là tốt công việc.”

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2.Đặc điểm chung của năng lực
Năng lực có những đặc điểm chung sau:
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một
con ngƣời cụ thể thực hiện ( năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản lý bản
thân,… ). Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể ( kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này
với ngƣời khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhƣng cũng phát
triển trong chính hoạt động đó.
Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, GD là
muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đƣa cá nhân
tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm.
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
Theo định hƣớng phát triển năng lƣc ngƣời học, GDPT cần hình thành và phát
triển cho HS các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt
*Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực tư duy.
- Năng lực tự quản lý.
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm:
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.

* Nhóm năng lực công cụ bao gồm:.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

- Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ.
- Năng lực tính tốn.

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Để hiểu đƣợc năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “ Vấn đề” trong
DHHH..
Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong
các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra đƣợc phƣơng pháp để
giải quyết mâu thuẫn, vƣợt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu đƣợc
kiếnthức, kĩ năng mới hoặc GQVĐ trong thực tiễn.
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực có cấu trúc chung từ các năng lực thành phần là năng lực chuyên
môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Ta có thể xác định
năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức
- Năng lực tƣ duy, độc lập

- Năng lực hợp tác làm việc nhóm
- Năng lực tự học
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống
Nhƣ vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hịa của các năng lực
trên đồng thời nó cịn là sự bổ trợ của một số kĩ năng thuộc các năng lực chung và
chuyên biệt khác.
1.3.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ đƣợc thể hiện qua các mặt sau:
- Tƣ duy toàn diện: xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau.
- Thƣờng xuyên so sánh các sự vật hiện tƣợng xảy ra. Dễ dàng phát hiện đƣợc
sự khác biệt. câu hỏi, bài tập cũng nhƣ những mâu thuẫn nhận thức khi học các kiến
thức mới.
- Tƣ duy sáng tạo: là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau.
- Suy nghĩ nhanh: việc này thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi
có nhiều đáp án. Đƣa ra đƣợc nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi.
- Phát biểu suy nghĩ: nêu lên nhƣng suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và
mạnh lạc.
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:
- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã đƣợc học. Chuyển các kiến thức khoa học thành
kiến thức HS.
- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ
- Tạo hứng thú cho HS thơng qua các tình huống có vấn đề.
- Hƣớng dẫn HS phƣơng pháp chung để GQVĐ.
- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua các
câu hỏi, bài tập, thí nghiệm
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học tập học và q
trình học tập của HS thơng qua:
- Kết quả học tập, thành tích học tập của HS.
- Khả năng trình bày miệng.
- Sản phẩm – tài liệu viết, các phiếu bài tập.
- Hồ sơ học tập.
- Các kết quả quan sát trong quá trình học.
Đánh giá năng lực HS đƣợc thực hiện bằng 1 số phƣơng pháp (công cụ) sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong một
tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các
năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan sát
và đánh giá.
b) Đánh giá qua hồ sơ học tập.
c) Tự đánh giá.

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với
các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá nhân,
nhìn lại quá trình và phát hiện những điểu cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

1.4. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa có
quy luật sẵn cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà cịn khó
khăn, cản trở cần vƣợt qua.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

1.4.2. Khái niệm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,, tình huống có vấn đề.
1.4.2.1. Khái niệm và bản chất dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học PH&GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác nhau
dung trong lý luận dạy học các môn học nhƣng đều có đặc điểm chung. Trong luận
văn chúng tơi sử dụng thuật ngữ dạy học GQVĐ.
Dạy học GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan
trọng trong việc phát triển tƣ duy và nhận thức của con ngƣời.
Dạy học GQVĐ không phải là phƣơng pháp dạy học riêng biệt mà là một
tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tƣơng tác với
nhau, trong đó, phƣơng pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh

GQVĐ đề giữ vai trị trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.
Vậy bản chất của dạy học GQVĐ

là gì?

Dạy học GQVĐ có những đặc điểm cơ bản sau đây:
- GV đặt trƣớc HS một loạt các bài tốn nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những vấn đề rời rạc
mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ phạm
gọi là bài toán nêu vấn đề
Nhƣ vậy nét đặc trƣng chủ yếu của dạy học GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn
ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ. Sau khi GQVĐ HS thu nhận đƣợc
kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới.
1.4.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
tốn nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập họ cần và có thể giải quyết
đƣợc, kết quả là họ làm chi thức mới.
Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra tình huống có vấn đề (ba kiểu
tình huống có vấn đề) cơ bản trong DHHH.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả
1.4.3. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề.
Dạy học GQVĐ đƣợc thực hiện theo quy trình gồm có ba bƣớc: Đặt vấn đề, xây
dựng bài tốn nhận thức, GQVĐ đặt ra và kết luận
Bước 1: Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức
Trong bƣớc này cần thực hiện các hoạt động
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

Hoạt động tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức) là quan trọng
nhất. Để tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài tốn nhận thức) thành cơng cần phải
đảm bảo các điều kiện sau:
- Điều quan trọng nhất là HS phải nêu đƣợc điều chƣa biết cần tìm hiều, chỉ ra
mỗi quan hệ giữa cái chƣa biết với cái đã biết. Trong đó điều chƣa biết là yếu tố trung
tâm của tình huống có vấn đề.
- Tình huống có vấn đề, phải kích thích hứng thú nhận thức tính tị mị, ham hiểu
biết, thích khám phá của HS.
- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS
- Vấn đề đặt ra cần đƣợc phát biểu dƣới dạng câu hỏi nêu vấn đề.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần tổ chức hƣớng dẫn để HS GQVĐ thông qua
các hoạt động:
- Đề xuất các giả thiết
- Xây dựng kế hoạch GQVĐ
- Thực hiện kế hoạch giải: Tổ chức cho HS tiến hành theo kế hoạch đã đề xuất có
sự hỗ trợ của GV (nếu cần thiết).
Bước 3: Kết luận vấn đề
Trong bƣớc này cần thực hiện các hoạt động

- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận và đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy học, quá trình thực hiện PPDH GQVĐ cũng khơng nhất thiết phải
tn thủ theo trình tự các bƣớc mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp.
1.4.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện
học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bƣớc đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập
kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau:
Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ HS là ngƣời
quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện. Đây là mức thấp nhất và thƣờng áp
dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này.
Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS cùng
rút ra kết luận. HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV,
HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV.
Mức độ 3: Gv gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hƣớng dẫn HS đề xuất kế hoạch
GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá. Với HS THPT thì GV

cần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4.
1.4.5. Ưu và nhược điểm của phương pháp giải quyết vấn đề
1.4.5.1. Ưu điểm
Dạy học GQVĐ tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng
tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ.
Đây là một PPDH học góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ
bản của ngƣời lao động đó là năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo là dạy học GQVĐ
đem đến kết quả là tri thức mới mà HS thu nhận đƣợc một cách sâu sắc, vững chắc,
nhớ lâu. Nhƣng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến
thức và đánh giá đƣợc kết quả của bản thân và của ngƣời khác. Thơng qua đó các năng
lực cơ bản đã đƣợc hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để GQVĐ thực
tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.4.5.2. Nhược điểm
Mặc dù có nhiều ƣu điểm nhƣng hiện nay phƣơng pháp GQVĐ vẫn chƣa đƣợc
nhiều GV sử dụng và cũng chƣa thƣờng xuyên. Đó là do phƣơng pháp này cịn có một
số hạn chế sau:
Để thực hiện theo đúng quy trình, địi hỏi nhiều thời gian GV phải thiết kế rất
cơng phu và cần có nội dung phù hợp. Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập
tích cực thì mới đạt hiệu quả cao. Trong một số trƣờng hợp cần có thiết bị dạy học cần
thiết thì việc GQVĐ mới thành cơng.

1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã
học”. BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài tốn) liên quan đến hóa học mà HS
phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân đề hoàn thành.
1.5.2. Tác dụng bài tập hóa học
BTHH ngồi việc thực hiện 3 nhiệm vụ trí dục – phát triển và đức dục, nó cịn
góp phần to lớn trong việc DHHH tích cực:
- BTHH nhƣ nguồn kiến thức, phƣơng tiện điều khiển HS tìm tịi, phát hiện

kiến thức mới, các kĩ năng hóa học cần rèn luyện.
- BTHH mơ phỏng một số tình huống thực của đời sống, địi hỏi HS phải tìm
đƣợc phƣơng hƣớng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của
nó qua đó mà phát triển các năng lực nhận thức, GQVĐ, tƣ duy sáng tạo...
- BTHH giúp GD đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học.
- BTHH đƣợc nêu ra nhƣ là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,
chƣớng ngại nhận thức, kích thích tƣ duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

phƣơng pháp học.
- BTHH là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, và năng lực của HS.
Nhƣ vậy, BTHH là phƣơng tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở
mọi cấp học, bậc học. Đồng thời BTHH cịn là cơng cụ quan trọng để hình thành và
phát triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo cho HS.
1.5.3 Phân loại bài tập hóa học
BTHH đƣợc phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cách
phân loại cơ bản sau:
- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao
- Dựa vào nội dung chƣơng trình: BT vơ cơ, BT hữu cơ.
- Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lƣợng.
- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức

nâng cao.
- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở.
- Dựa vào kĩ năng phƣơng pháp giải BT: Lập CTHH, tính theo PTHH.
- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng
tạo.
Tuy nhiên các cách phân loại khơng có ranh giới rõ rệt.
1.5.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Theo hƣớng đổi mới PPHH, hiện nay BTHH đƣợc phát triển theo các xu
hƣớng:
- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhƣng địi hỏi phải
dùng những thuật tốn phức tạp để giải.
- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn
với các giả thiết rắc rối, phức tạp.
- Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng bài tập TNKQ.
- Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định tính và bài tập
thực nghiệm định lƣợng.
- Chú trọng các bài tập rèn luyện năng lực GQVĐ.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập
- Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung phong phú, sâu sắc, thể hiện
đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học.
1.5.5. Bài tập định hướng năng lực
BT định hƣớng năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu
biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với ngƣời học, gắn với cuộc
sống.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

BT mở (BT khơng có lời giải cố định) cũng là dạng BT theo định hƣớng năng
lực. Nó đƣợc sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức
từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ.
1.5.5.1. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng
của bài tập, chất lƣợng bài tập, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau
của các BT.
Những đặc điểm của BT định hƣớng năng lực:
- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu
cầu, định hƣớng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích lũy:Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết
đƣợc sự gia tăng của năng lực, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đốn và khuyến khích cá nhân, tạo khả
năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay
đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thơng minh),
thử các hình thức luyện tập khác nhau.
- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cƣờng năng lực xã hội
thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
1.1.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau:
Các mức quá
trình

Các bậc
Các đặc điểm
trình độ nhận thức

1. Hồi tƣởng
thông tin

Tái hiện Nhận biết lại - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
Tái tạo lại
thức khơng thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

2. Xử lý
thông tin

Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa Vận - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
dụng
huống tƣơng tự.

3. Tạo thơng
tin

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao qt một
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

16

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống khơng thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng
cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
-

Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài
tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải
quyết khác nhau.

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT hiện
nay.
Mẫu đánh giá kết quả điều tra
Câu 1: Em có thích các giờ BTHH khơng?
Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rất thích
Thích
Bình thƣờng
Khơng thích
Câu 2: Em thƣờng dành bao nhiêu thời gian để làm bài tập hóa học trƣớc khi đến
lớp
Thời gian

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Không cố định
Khoảng 30 phút
Từ 30 đến 60 phút
Trên 60 phút

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

17

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

Câu 3: Em thƣờng làm gì để chuẩn bị cho tiết bài tập?
Phƣơng án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Làm trƣớc phần bài tập
Đọc kĩ bài, ghi lại những phần chƣa hiểu
Đọc lƣớt qua phần bài tập
Không chuẩn bị
Câu 4: Em có thái độ nhƣ thế nào khi phát hiện các vấn đề (mẫu thuẫn với kiến
thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giáo?
Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rất hứng thú, phải tìm hiều bằng mọi
cách

Hứng thú, muốn tìm hiều
Thấy lạ nhƣng khơng cần tìm hiều
Khơng quan tâm đến vần đề lạ
Câu 5: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực PH&GQVĐ
không?
Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rất cần thiết
Cần thiết
Bình thƣờng
Khơng cần thiết
Câu 6: Em có thƣờng xuyên so sánh kiến thức đã học với các hiện tƣợng, sự vật,
sự việc trong cuộc sống không?
Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rất thƣờng xuyên
Thƣờng xuyên
Thỉnh thoảng
Không bao giờ

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

18

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

CHƢƠNG 2: TUYẾN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI
TẬP HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƢƠNG VÀ HIĐROCACBON
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần đại cƣơng và
hiđrocacbon hóa học 11 THPT
2.1.1. Mục tiêu phần Đại cương và hiđrocacbon hóa học 11
2.1.1.1. Mục tiêu phần Đại cương
* Kiến thức:
Học sinh cần biết: Thế nào là hợp chất hữu cơ, công thức phân tử hữu cơ, cấu trúc
phân tử hợp chất hữu cơ, danh pháp hợp chất hữu cơ
Học sinh cần hiểu:
- Những cơ sở để phân loại hợp chất hữu cơ
- Các công thức biểu diến thành phần phân tử hợp chất hữu cơ và các phƣơng
pháp xác định các công thức này
- Nội dung cơ bản của thuyết cấu tạo hóa học, khái niệm đồng đẳng, đồng phân,
liên kết đơn, liên kết đơi, liên kết ba.
* Kĩ năng:
- Tiếp tục hình thành và củng cố một số kỹ năng
+ Vận dụng những kiến thức về phân tích nguyên tố để biết cách xác định
thành phần định tính, định lƣợng của chất hữu cơ

+ Giải các dạng bài tập lập CTPT
+ Viết và nhận dạng đƣợc một số loại phản ứng trong hóa học hữu cơ
+ Dựa vào thuyết cấu tạo hóa học, giải thích các hiện tƣợng đồng đẳng, đồng
phân
2.1.1.2. Mục tiêu phần Hiđrocacbon
* Kiến thức
HS biết- Khái niệm hiđrocacbon, phƣơng pháp điều chế, ứng dụng của
hiđrocacbon no và không no tiêu biểu
- Các điểm giống nhau về cấu tạo, tính chất các hiđrocacbon
- Các nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên
* Kĩ năng:
- Viết các đồng phân của chúng và đọc tên các đồng phân đó
- Viết các PTHH minh họa tính chất hóa học của ankan, xicloankan, anken,
ankađien và ankin, gọi tên một số ankan làm cơ sở cho việc gọi tên các hiđrocacbon,
giải thích khả năng phản ứng của hiđrocacbon khơng no, lựa chọn sản phẩm chính
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

19

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

trong các phản ứng cộng.
- Giải các dạng bài tập về xác định CTPT hợp chất hữu cơ
2.1.2. Nội dung phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11
2.1.2.1. Cấu trúc logic phần đại cương hữu cơ

Nội dung kiến thức trong chƣơng đƣợc tóm tắt qua sơ đồ sau:
Đại cƣơng về hóa học hữu cơ

Mở

đầu

về Cơng

thức Cấu trúc phân

hoá học hữu phân tử hợp tử
cơ

chất hữu cơ

hợp

chất Phản ứng hữu cơ

hữu cơ

2.1.2.2. Cấu trúc logic phần hiđrocacbon

Ankan
Hiđrocacbon
no

Luyện tập
Thực

hành
Anken
Ankađien

HIĐRO
CACBON

Hiđrocacbon
không no

Ankin
Luyện tập
Thực hành

Benzen và đồng đẳng
Hiđrocacbon
thơm

Stiren
Luyện tập

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

20

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

Sáng kiến kinh nghiệm

2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần đại cƣơng và
hiđrocacbon hóa học 11 THPT
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho
HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
1) BT lựa chọn và vận dụng đảm bảo tính tích cực, tìm tịi và kiến thức đã có
của HS, có thể giáo dục thành công vấn đề cần giải quyết trong BT
2) Đảm bảo tính chính xác khoa học của các nội dung kiến thức hóa học và các mơn
khoa học có liên quan.
3) Đảm bảo phát triển năng lực của HS
4) Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với năng lực nhận thức, vận dụng của các
đối tƣợng HS.
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh
Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập có thể xây dựng mâu thuẫn nhận thức
hoặc, hiện tượng, tình huống thực tiễn có liên quan.
Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng, cần hình thành trong
nội dung học tập, hoặc trong tình huống thực tiễn đã chọn.
Bước 3: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức
Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt
Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo
tiêu chí BT định hướng năng lực.
Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.
BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử, vào chỉnh sửa sao cho hệ thống BT đảm
bảo tính chính xác khoa học về kiến thức kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù
hợp với đối tƣợng HS, mục tiêu GD mơn hóa học ở trƣờng THPT. Các BT sau khi để
thử nghiệm và chỉnh sửa đƣợc sắp xếp, hoàn thiện hệ thống BT để đảm bảo tính khoa

học và tiện lợi trong sử dụng.
Ví dụ 1: Từ nội dung về đồng phân và danh pháp của ankan với mục tiêu
HS phải rút ra được kết luận về kiến thức, kĩ năng mới.
- Khái niệm đồng phân của ankan.
- Mối quan hệ giữa CTPT của ankan và t0s.
- Rèn luyện kĩ năng viết đồng phân và gọi tên ankan.
Kiến thức HS đã có
- Với mỗi chất hố học xác định có 1 điểm sôi xác định
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

21

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

- Khái niệm đồng phân.
- Quy tắc gọi tên theo danh pháp UIPAC
- CTCT về đồng phân cấu tạo chất hữu cơ.
* Xây dựng mâu thuẫn nhận thức: Ứng với một CTPT của chất hữu cơ có thể xác định
đƣợc nhiều nhiệt độ sôi khác nhau.
* Xây dựng bài tập: Từ thí nghiệm, các nhà hóa học xác định đƣợc hệ nhiệt độ sôi
khác nhau là 9,40C, 27,80C và 36,10 C ứng với hợp chất hữu cơ có CTPT là C5H12. Vì
sao có hiện tƣợng này? Biểu thị CTCT của các hợp chất có chung CTPT C5H12 và gọi
tên chúng? Các nhiệt độ sôi trên tƣơng ứng với các hợp chất có CTPT nào? Giải thích?
Khi giải BT này HS cần xác định đƣợc mâu thuẫn nhận thức, vấn đề cần giải quyết
- Tại sao ứng với một CTPT C5H12 lại xác định đƣợc 3 t0s khác nhau ?

- Mối quan hệ giữa CTCT và CTPT chất hữu cơ ?
- Mối quan hệ giữa t0s và CTCT của các chất ?
* Hướng GQVĐ
- Ứng với CTPT C5H12 có 3 t0s khác nhau nhƣng có chung CTPT (hợp đồng
phân)
- Phải viết đƣợc CTCT của các đồng phân C5H12.
- Gọi tên các chất đồng phân của C5H12.
- Xác định mối quan hệ giữa t0s với các chất đồng phân có mạch nhánh khác
nhau và ghép t0s vào các đồng phân cho phù hợp.
Với C5H12 có 3 đồng phân
CH3-CH2-CH2-CH2-CH3 pentan t0s = 36,10 C.
CH3-CH(CH3)-CH2-CH3 2-metylbutan (iso pentan) t0s = 27,80 C.
CH3-C(CH3)2-CH3 2,2 đimetyl propan t0s = 9,21 0 C.
Tƣơng tự có thể tra các số liệu về t0s của các chất có các đƣờng đồng phân khác nhau
để xây dựng các BT tƣơng tự.
Ví dụ 2: Phản ứng cộng vào nối đơi
* Kiến thức HS đã có
+ Phản ứng cộng HCl, Cl2,… vào phân tử CH2=CH2.
* Xây dựng mâu thuẫn nhận thức
- Khi cho CH2=CH2 tác dụng với HCl chỉ thu đƣợc 1 sản phẩm. nếu cho
CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl lại cho 2 sản phẩm.
- Khi cho CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thu đƣợc hai sản phẩm với tỉ lệ 2
sản phẩm không bằng nhau
* Xây dựng BT
1) Các chất CH2=CH2 và CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thì số sản phẩm thu
đƣợc trong hai trƣờng hợp có bằng nhau không?
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

22

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

2) Khi cho CH2=CH-CH3 tác dung với HCl , tại sao các sản phẩm sinh ra với
lƣợng khơng bằng nhau? Cho biết sản phẩm chính, sản phẩm phụ.
Ví dụ 3: Xác định cơng thức phân tử của một chất hữu cơ
* Kiến thức cần hình thành
Tìm ra các phƣơng pháp để xác định CTPT của một hợp chất hữu cơ
* Kiến thức HS đã có
- Các cơng thức biểu diễn hợp chất hữu cơ CxHyOz, nếu biết x, y, z thì biết cơng thức
phân tử hợp chất hữu cơ.
- Biết đốt cháy chất hữu cơ chứa C, H có thể có O thì thu đƣợc CO2 và H2O
- Các biểu thức tính hàm lƣợng phần trăm, tính theo PTHH, tính số mol chất theo
PTHH.
* Xây dựng mâu thuẫn
Có những con đƣờng nào để xác định x, y, z ? Muốn xác định đƣợc x, y, z ngƣời
ta phải xác định đƣợc những đại lƣợng nào? Ứng với một bộ đại lƣợng cụ thể, thiết lập
mối liên hệ giữa những đại lƣợng đó với x, y, z nhƣ thế nào?
* Xây dựng BT
Khi điều chế đƣợc một chất hữu cơ X có cơng thức phân tử dạng CxHyOz, muốn xác
định CTPT của X ta phân tích để xác định những đại lƣợng nào? Ứng với các đại
lƣợng đó hãy thiết lập quy trình tính x, y, z.

2.3 Hệ thống bài tập
Chúng tôi tiến hành lựa chọn và xây dựng, sắp xếp hệ thống gồm 98 BT để
phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học phần đại cƣơng và hữu cơ 11. Việc

sắp xếp BTHH phần này theo các dạng ở mức BT vận dụng (28 bài), BT GQVĐ (58
bài) và BT thực tiễn (12 bài)
2.3.1 Bài tập vận dụng
BT này nhằm củng cố, hệ thống kiến thức, rèn luyện kĩ năng cơ bản cho HS
trong việc học tập phần phần đại cƣơng và hiđrocacbon 11.
2.3.1.1. Bài tập tự luận
Bài 1: Hiđrocacbon A có cơng thức phân tử C5H12. Khi A tác dụng với clo theo tỷ lệ
mol 1:1 trong điều kiện chiếu sáng chỉ tạo ra sản phẩm thế duy nhất. Xác định công
thức phân tử cấu tạo của A.
Bài 2: Viết phƣơng trình hóa học của phản ứng tạo thành sản phẩm chính:
Khi cho butađien tác dụng với dung dịch HBr ở -800C.
Bài 3: Hãy viết phƣơng trình hố học của các phản ứng giữa propin với các chất sau:
a. H2, xúc tác Ni.
c. Br2/CCl4 - Ở -200c
e. AgNO3, NH3/H2O
b.H2,xúc tácPd/PbCO3
d. Br2/CCl4 - Ở 200c
f. H2O, xúc tácHg2+/H+
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

23

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

2.3.1.2. Bài tập trắc nghiệm

Bài 4: Thuộc tính nào sau đây khơng phải là của các hợp chất hữu cơ?
A. Không bền ở nhiệt độ cao.
B. Khả năng phản ứng hoá học chậm, theo nhiều hƣớng khác nhau.
C*. Liên kết hoá học trong hợp chất hữu cơ thƣờng là liên kết ion.
D. Dễ bay hơi và dễ cháy hơn hợp chất vô cơ.
Bài 5: Đặc điểm chung của các phân tử hợp chất hữu cơ là
1. thành phần nguyên tố chủ yếu là C và H.
2. có thể chứa nguyên tố khác nhƣ Cl, N, P, O.
3. liên kết hóa học chủ yếu là liên kết cộng hoá trị.
4. liên kết hoá học chủ yếu là liên kết ion.
5. dễ bay hơi, khó cháy.
6. phản ứng hố học xảy ra nhanh.
Nhóm các ý đúng là
A. 4, 5, 6.
B*. 1, 2, 3.
C. 1, 3, 5.
Bài 6: Cấu tạo hố học mơ tả
A. số lƣợng liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
B. các loại liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
C*. thứ tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.

D. 2, 4, 6.

D. bản chất liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
Bài 7: Khi đốt cháy chất hữu cơ X bằng oxi khơng khí thu đƣợc hỗn hợp khí và hơi
gồm CO2, H2O, N2. Điều đó chứng tỏ phân tử chất X
A. chắc chắn phải có các nguyên tố C, H, O, N.
B. chắc chắn phải có các nguyên tố C, H, có thể có các nguyên tố O, N.
C. chỉ có các nguyên tố C, H.
D*.chắc chắn phải có các nguyên tố C, H, N.

Bài 8: Hai chất CH3COOH và CH2=CHCH2COOH giống nhau về
A. công thức phân tử.
B. công thức cấu tạo.
C. loại liên kết hóa học.
D*. loại nhóm chức.
Bài 9: Hợp chất 2-metylbut-2-en là sản phẩm chính của phản ứng tách từ chất nào
trong các chất sau?
A. 2-brom-2-metylbutan.
B. 2-metylbutan -2- ol.
C. 3-metylbutan-2- ol.
D*. Tất cả đều đúng.
Bài 10: Cho phân tử sau: CH2=CH-CH2-CH=CH-CH(CH3)2. Tổng số liên kết π và liên
kết σ có trong phân tử trên lần lƣợt là
A. 2π và 20σ.
B. 2π và 19σ.
C*. 2π và 21σ.
D. 2π và 22σ.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

24

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Sáng kiến kinh nghiệm

Bài 11: Oxi hoá etilen bằng dung dịch KMnO4 thu đƣợc sản phẩm là
A*. MnO2, C2H4(OH)2, KOH.

B. C2H5OH, MnO2, KOH.
Bài 12: Cho sơ đồ phản ứng sau
CH3-C≡CH + AgNO3/ NH3
X có cơng thức cấu tạo là

C. K2CO3, H2O, MnO2.
D.C2H4(OH)2, K2CO3, MnO2.


X + NH4NO3

A. CH3-CAg≡CAg.

B*. CH3-C≡CAg.

C. AgCH2-C≡CAg.

D. A, B, C đều có thể đúng.

Bài 13: Số lƣợng đồng phân ứng với công thức phân tử C5H12 và C6H14 lần lƣợt là
A. 2 và 3.
B. 3 và 4.
C*. 3 và 5.
D. 4 và 5.
Bài 14: Khi cho Al4C3 tác dụng với H2O tạo ra sản phẩm nào sau đây
A. Al(OH)3 + H2.
B*. Al(OH)3 + CH4.
C. Al(OH)3
+ C 2 H4 .
D. Al(OH)3 + C2H2.

Bài 15: Theo chiều tăng số nguyên tử cacbon trong dãy đồng đẳng, phần trăm khối
lƣợng nguyên tử cacbon trong phân tử xicloankan
A*. tăng dần.
B. giảm dần.
C. không đổi.
D. tăng giảm không theo quy luật.
Bài 16: Đốt cháy hoàn toàn 6,0 g một hợp chất hữu cơ chỉ thu đƣợc CO2 và H2O. Dẫn
sản phẩm cháy qua bình 1 đựng CuSO4 khan, bình 2 đựng nƣớc vơi trong dƣ thấy khối
lƣợng 1 bình tăng 3,6g, ở bình 2 có 20g kết tủa. Cơng thức đơn giản của chất hữu cơ là
A. CH2.
B*. CH2O.
C. C3H8O.
D. C2H4O.
Bài 17: Đốt cháy hoàn toàn 10 cm3 một hiđrocacbon bằng 80 cm3 oxi. Ngƣng tụ hơi
nƣớc, sản phẩm thu đƣợc chiếm thể tích 65 cm3, trong đó thể tích O2 dƣ là 25 cm3. Các
thể tích đo ở đktc. Cơng thức phân tử của hiđrocacbon là
A. C4H10.
B. C4H8.
C.* C4H6.
D. C5H12.
Bài 18: Hợp chất X có phần trăm khối lƣợng C, H và O lần lƣợt bằng 38,7%; 9,7% và
51,6%.Thể tích hơi của 0,31g chất X bằng thể tích của 0,16g khí oxi (ở cùng điều kiện
nhiệt độ, áp suất). Công thức phân tử nào sau đây ứng với hợp chất X ?
A. CH3O.
B*. C2H6O2.
C. C2H6O.
D. C3H9O3.
Bài 19: Oxi hóa hồn tồn 6,15 gam hợp chất hữu cơ X thu đƣợc 2,25 gam H2O ; 6,72
lít CO2 và 0,56 lít N2 (đkc). Phần trăm khối lƣợng của C, H, N và O trong X lần lƣợt là
A*. 58,5% ; 4,1% ; 11,4% ; 26%.

B. 48,9% ; 15,8% ; 35,3% ; 0%.
C. 49,5% ; 9,8% ; 15,5% ; 25,2%.
D. 59,1 % ; 17,4% ; 23,5% ; 0%.
Bài 20: Một hỗn hợp X có thể tích 11,2 lít (đktc) gồm 2 anken đồng đẳng kế tiếp
nhau. Khi cho X qua nƣớc Br2 dƣ thấy khối lƣợng bình Br2 tăng 15,4g. Xác định
CTPT và số mol mỗi anken trong hỗn hợp X.
A. 0,2 mol C2H4 và 0,3 mol C3H6
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

25

LUAN VAN CHAT LUONG download : add