Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên khoa giáo dục mầm non, trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

KỸ NĂNG QUẢN LÝ
CẢM XÚC BẢN THÂN
CỦA SINH VIÊN KHOA GIÁO DỤC
MẦM NON, TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Sư PHẠM NGHỆ AN
Nguyễn Thị Kim Chung
Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An.

TÓM TẮT
Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân là một trong những kỹ năng quan trọng góp
phân giúp sinh viên Khoa Giáo dục Mầm non có thế giải quyết tot các vấn đề trong
cuộc sống và trong hoạt động nghề giáo viên mầm non, tạo sự thành cơng, tạo uy tín
cho người giáo viên. Nghiên cứu được thực hiện bởi nhiều phương pháp (phương pháp
nghiên cứu tài liệu, quan sát, điều tra bằng bảng hịi, phỏng vẩn sâu, trắc nghiệm,
xử lý sơ liệu bằng thống kê toán học), trên khách thể nghiên cứu là 286 sinh viên
Khoa Giáo dục Mầm non (Trường Cao đắng Sư phạm Nghệ An). Ket quả cho thấy,
thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên chỉ đạt mức trung bình. Kỹ
năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên có mối quan hệ với khỉ chất, nhận thức,
tính tích cực rèn luyện kỹ năng này của sinh viên, yếu tổ giáo dục của bổ mẹ và nhà
trường. Từ đỏ, bài viết đã đưa ra kết luận và kiến nghị góp phần nâng cao kỹ năng
này cho sinh viên.
Từ khóa: Kỹ năng quàn lý cảm xúc bản thân; Sinh viên Khoa Giáo dục Mầm non.

Ngày nhận bài: 12/7/2021; Ngày duyệt đăng bài: 25/3/2022.

1. Đặt vấn đề

Nghề dạy học mầm non là một nghề rất đặc biệt, người giáo viên không
chỉ dạy các bé mà cịn phải “dỗ”, khơng chỉ giáo dục mà cịn chăm sóc. Vì vậy,
nghề địi hỏi người giáo viên phải có tâm và tài, phải rất yêu trẻ mới có thể trụ
vững với cơng việc. Đây là cơng việc có những khó khăn mang tính đặc thù,

buộc người giáo viên phải có phẩm chất và năng lực, kỹ năng sư phạm giỏi,
mong muốn mang đến những gì tốt nhất cho trẻ. Để tránh những thực trạng đáng
tiếc xảy ra trong thời gian qua ở các trường mầm non, như giáo viên mầm non
bạo hành với trẻ, phạt trẻ sai cách, mâu thuẫn với đồng nghiệp, “chia bè, kết
84

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022


phái” trong tập thể thì một trong những kỹ năng cần thiết, quan trọng đối với giáo
viên mầm non là kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân.

Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về kỳ năng quản lý cảm xúc. Tác giả
Huỳnh Văn Sơn (2013) tìm hiểu kỳ năng quản lý cảm xúc của sinh viên đại học
sư phạm. Trần Thị Thu Mai (2013) nghiên cứu về kỹ năng tự quản lý cảm xúc của
sinh viên sư phạm. Tác giả Nguyễn Thị Hải (2014) nghiên cứu kỳ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. Tác giả Lê Thị Thanh Huyền (2019) tìm
hiếu các yếu tố ảnh hưởng đến kỳ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu về thực
trạng và biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên Khoa
Giáo dục Mầm non, Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An.

Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân là khả năng vận dụng có kết quả tri thức
về phương thức quản lý cảm xúc để nhận diện, kiểm soát, điều khiển và sử dụng
cảm xúc của bản thân nhằm giúp con người làm chủ cảm xúc trong hoạt động thực
tiễn (Nguyễn Bá Minh, 2008 và Nguyễn Thị Hải, 2014). Thành phần của kỹ năng
quản lý cảm xúc bản thân được nhiều tác giả nghiên cứu. Các tác giả Mayer và
Salovey (1997) xem quản lý cảm xúc là một trong bốn năng lực thuộc trí tuệ cảm
xúc; quản lý cảm xúc là khả năng kiểm soát, tự điều khiển các cảm xúc của bản
thân, tăng cường những cảm xúc dễ chịu và điều hòa những cảm xúc tiêu cực, sắp

xếp các cảm xúc nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nào đó, điều khiển cảm xúc của
người khác. Tác giả Trần Trọng Tuấn và Nguyễn Minh Huy (2015) xác định kỹ
năng làm chủ cảm xúc gồm nhận thức đúng về cảm xúc của mình, hiểu cảm xúc
của người khác, kiếm soát và điều chỉnh cảm xúc sao cho thích hợp với tình huống
xảy ra. Tác giả Nguyễn Thị Hải (2014) đã tổng họp, nghiên cứu nhiều cơng trình
khác nhau và xác định các thành phần của kỹ năng quản lý cảm xúc tương đối đầy
đủ và lơ-gíc. Vì vậy, chúng tơi nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên dựa trên quan điểm của tác giả Nguyễn Thị Hải (2014) về các kỳ năng
thành phân của kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân gồm; kỹ năng nhận diện cảm xúc
là khả năng nhận ra được các dạng cảm xúc hiện thời của bản thân; kỹ năng kiểm
soát cảm xúc là khả năng kìm nén, kiềm chế những cảm xúc tích cực hay tiêu cực;
kỹ năng điều khiên cảm xúc là khả năng duy trì, bộc lộ cảm xúc ở mức cân bằng,
phù họp với tâm trạng và hoàn cảnh để đạt được mức tối ưu; kỹ năng sử dụng cảm
xúc là khả năng biết làm tăng lên hoặc giảm bớt cường độ của cảm xúc khi cần
thiết và biết tạo ra, thể hiện và sừ dụng cảm xúc của mình như là một phương tiện
đế đạt mục đích nào đó trong nhận thức, thái độ hay hành động, đây là mức độ cao
nhất quản lý cảm xúc của cá nhân.
Có nhiều cơng trình nghiên cứu và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ
năng quản lý cảm xúc. Tùy vào chủ thể kỹ năng quản lý cảm xúc mà yếu tố ảnh
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, Số 4 (277), 4 - 2022

85


hưởng sẽ thay đổi. Tác giả Nguyễn Thị Hải (2014) đã chi ra các yếu tố ảnh hưởng
đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm gồm có: khí chất, giới
tính, năng lực học tập và khách thể giao tiếp của sinh viên sư phạm. Lê Thị Thanh
Huyền (2019) khẳng định kỳ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non chịu sự
chi phối của nhiều yếu tố: sự tự tin; đồng cảm; suy nghĩ tích cực; mức độ hài lịng;
đặc điểm nghề nghiệp; môi trường, thu nhập và chế độ an sinh. Một số nhà nghiên

cứu cho rằng, kiến thức về cảm xúc cho phép mồi cá nhân hình thành những
lý thuyết về con đường hình thành và lý do mà cảm xúc nảy sinh trong những
tình huống khác nhau (Michael Lewis, Jeannette Haviland-Jones, Lisa Feldman
Barrett, 2008). Tác giả Vũ Dũng khẳng định: “Kỹ năng được hình thành qua luyện
tập” (dẫn theo Huỳnh Văn Sơn, 2012). Vì vậy, tính cực trong học tập và rèn luyện
kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân là điều kiện quan trọng và ảnh hưởng đến sự
phát triển kỹ năng này ở sinh viên. Cha mẹ có ảnh hưởng đến kỳ năng quản lý cảm
xúc của con cái. Daniel Goleman cho rằng cách cha mẹ thê hiện tình cảm đối với
nhau và quan hệ trực tiếp giữa cha mẹ với con cái để lại dấu ấn sâu sắc ở con cái
(Daniel Goleman, 2008). Ông cũng nhấn mạnh vai trò chủ đạo (giáo dục) của cha
mẹ trong việc tập luyện cách làm chủ cảm xúc của con cái, cách điều khiển tình
cảm biểu hiện ra trong mối quan hệ với người khác. Giáo dục nhà trường cũng là
một trong những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh
viên. Peter Salovey nhận định “hầu hết các kỹ nãng có thế được cải thiện thơng qua
giáo dục”. Trong nhà trường, giáo viên đóng vai trị chủ đạo, quan trọng đối với
q trình giáo dục và là tấm gương cho học sinh học tập. Vì vậy, khả năng quản lý
cảm xúc của giáo viên sẽ ảnh hưởng, tác động đến cách quản lý cảm xúc của học
sinh (Peter Salovey, David Sluyte, 1997). Trong giới hạn của nghiên cứu, chúng tơi
tìm hiểu một so yeu to ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh
viên gồm: khí chất, tính tích cực rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên, tấm gương và sự giáo dục kỳ năng quản lý cảm xúc của bố mẹ và giáo
dục nhà trường.

Kỹ năng quản lý cảm xúc chịu tác động của nhiều yếu tố và trải qua q
trình hình thành khó khăn, phức tạp và lâu dài vì các tình huống trong cuộc sống,
trong nghề nghiệp luôn mới mẻ, bất ngờ, khó xác định trước. Do đó, kỹ năng này
phải được hình thành và phát triển trong quá trình đào tạo giáo viên mầm non
tại các trường sư phạm. Các trường sư phạm cần trang bị kiến thức về kỳ năng
quản lý cảm xúc, tổ chức rèn luyện, kiêm tra đánh giá và giúp sinh viên hiểu rõ
vai trị, từ đó tích cực, tự giác rèn luyện kỹ nàng này. Tuy nhiên, thực tế hiện nay,

trong chương trình đào tạo của trường sư phạm nói chung và Trường Cao đẳng
Sư phạm Nghệ An nói riêng, kỳ năng quản lý cảm xúc chưa được đề cập đến một
cách bài bản, nội dung này đang được lồng ghép trong các nội dung khác, với
dung lượng rất ít. Với tất cả các lý do nêu trên, chúng tơi chọn nghiên cứu là:

86

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022


“Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên Khoa Giáo dục Mầm non,
Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An”.
Trong tâm lý học, có nhiều cách đánh giá về kỳ năng. Theo Dave (1970)
kỹ năng (trong lĩnh vực tâm vận động) được chia làm 5 cấp độ: 1) bắt chước, 2)
thao tác, 3) chính xác, 4) phối hợp và 5) tự động hóa. Nguyễn Đức Hưởng (2003)
đưa ra các chỉ báo đánh giá các mức độ kỹ năng: mức độ hiểu biết hành động
(ký hiệu K), tốc độ thực hiện hành động (S), tính nhịp nhàng (F), hiệu quả (D)...
Nghiên cứu vận dụng cách đánh giá kỹ năng của Dave để đánh giá kỹ năng quản
lý cảm xúc bản thân của sinh viên, cụ thể là qua mức độ thành thạo giải quyết các
tình huống giả định của sinh viên trong cuộc sống, trong học tập và trong khi đi
thực tập tại trường mầm non và sinh viên tự đánh giá.

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Mau khảo sát
Nghiên cứu tiến hành khảo sát 286 sinh viên hệ cao đẳng, Khoa Giáo dục
Mầm non, bao gồm 106 sinh viên năm thứ nhất (K42), 90 sinh viên năm thứ hai
(K41), 90 sinh viên năm thứ ba (K40); có độ tuổi từ 18 đến 25 tuổi; 100% là nữ.
Ngoài ra chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của các giảng viên để làm rõ các vấn
đề nghiên cứu. Thời gian nghiên cứu từ tháng 8/2019 đến tháng 4/2021.

2.2. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu và điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng
trong nghiên cứu này.
Bảng hỏi được xây dựng gồm các phần sau:

Phần 1: Hệ thống câu hỏi giải quyết tình huống quản lý cảm xúc trong cuộc
sống, trong học tập và đi thực tập tại trường mầm non (để sinh viên trả lời trung
thực đúng với những gì sinh viên đã thế hiện, chúng tơi đã giải thích rõ về mục
đích nghiên cứu).
Câu 1: Gồm 6 tình huống và 6 bức ảnh yêu cầu sinh viên nhận diện và gọi
tên các cảm xúc điển hình gồm vui sướng, ngạc nhiên, tức giận, sợ hãi, khinh bỉ,
đau khổ (Izard, 1992) để đánh giá kỹ năng nhận diện cảm xúc. Trả lời đúng 6 tình
huống và 6 bức ảnh được điểm tối đa là 5 điểm.
Câu 2: Gồm có 10 tình huống để đánh giá kỳ năng kiểm sốt cảm xúc. Giải
quyết đúng 10 tình huống được điểm tối đa là 5 điểm. Ví dụ, tình huống 1: Trong
giờ học cô giảo gọi bạn lên thuyết trĩnh một vấn đề, bạn đã rất sợ và lo lắng. Lúc
đó bạn đã làm gì? a. Bạn vừa run, hồi hộp vừa trả lời; b. Bạn run, không trả lời

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, sổ 4 (277), 4 - 2022

87


được, nói lap bắp; c. Bạn sử dụng cách đế lấy lại bĩnh tĩnh nhanh và trả lời và d. Ỷ
kiến khác... Tình huống 2: Khỉ giảng viên trà bài kiểm tra bạn được diêm cao bạn
đã: a. Vui mừng và hét to cho mọi người biết; b. Bạn vui mừng ôm chầm bạn bên

cạnh; c. Bạn vui mừng và mỉm cười và d. Ỷ kiến khác... Tình huống 3: Khi đi thực
tập tại trường mầm non, trong giờ cho trẻ ăn, bạn gặp một bé dơ khơng chịu ăn

cịn hất đố thức ăn lên ảo của cơ. Lúc đó bạn đã làm gì? a. Bạn bực tức, quát trẻ
và dọa đê trẻ ăn; b. Bạn bực mĩnh và không cho trẻ ăn nữa. c. Bạn bình tĩnh thay
đối các cách khác nhau đế cho trẻ ăn và d. Ỷ kiến khác...

Câu 3: Gồm có 10 tình huống để đánh giá kỳ năng điều khiển cảm xúc. Giải
quyết đúng 10 tình huống được điểm tối đa là 5 điểm. Ví dụ, tình huống 1: Trong
lớp có bạn có người thân mới mất, bạn buồn và đồng cảm với người bạn của mĩnh.
Lúc đó bạn đã làm gì? a. Bạn đến chia sẻ với người bạn băng nét mặt và giọng nói
thê hiện nơi bn của mình. b. Bạn im lặng và khơng làm gì; c. Bạn lại ngồi gần

người bạn cầm tay người bạn và d. Ỷ kiến khác... Tình huống 2: Khỉ đi thực tập,
bạn gặp bẻ c. rất đảng yêu. Bạn sẽ làm gì? a. Vui vẻ thể hiện qua nét mặt giọng
nói khen bé c. đáng yêu; b. Bạn im lặng và khơng làm gì; c. Bạn lấy tay vuốt nhẹ
lên khuôn mặt bé và d. Ỷ kiến khác...

Câu 4: Gồm có 10 tình huống để đánh giá kỹ năng sử dụng cảm xúc. Giải
quyết đúng 10 tình huống được điểm tối đa là 5 điểm. Ví dụ, tình huống 1: Bạn có
giờ thực tập ở trường mầm non nhưng bạn đang trong tâm trạng rất buồn vì gặp
chuyện khơng vui. Lúc đó bạn sẽ làm gì? a. Bạn che giấu nơi buồn, nét mặt, giọng
nói vân thê hiện vui vẻ với trẻ; b. Bạn đến trường với tâm trạng buồn chán, làm

việc uế oải; c. Bạn trị chuyện với đồng nghiệp về nỗi buồn của mình và d. Ỷ kiến
khác... Tình hng 2: Trong lớp, bạn A. rất hay nói xấu người khác nên bạn rất
ghét. Bạn sẽ làm gì? a. Tránh tiếp xúc, thể hiện ghét bạn A. ra mặt; b. Nói thẳng
với bạn A. tơi khơng hài lịng hoặc ghét bạn vì hay nói xấu người khác; c. Bạn che
dấu sự ghét bỏ bạn A., bạn vẫn vui vẻ, nói chuyện bình thường với bạn A. và d. Ỷ
kiến khác...

Phần 2: Thang đo Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân: Thang đo này được
xây dựng dựa trên sự tham khảo thang đo của Nguyễn Thị Hải (2014) và Vũ Văn

Long (2019) gồm có 24 biểu hiện. Trong đó, kỹ năng nhận diện cảm xúc có 6 biểu
hiện (ví dụ: Nhận ra được cảm xúc vui khi mình có sự kiện vui. Nhận ra được
cảm xúc ngạc nhiên khi có một sự kích thích tạo ra sự bất ngờ cho mình...); kỹ
năng kiểm sốt cảm xúc có 7 biểu hiện (ví dụ: Biết kiềm chế cảm xúc dưong tính
(vui, hạnh phúc...) quá mức trong quan hệ ứng xử. Biết kiềm chế cảm xúc âm tính
(buồn, lo lắng, sợ hãi...) quá mức trong quan hệ ứng xử...); kỹ năng điều khiển
cảm xúc có 6 biểu hiện (ví dụ: Điều chỉnh, điều khiển những cảm xúc của mình
phù hợp với tình huống giao tiếp. Biết điều chỉnh, xóa bỏ những cảm xúc âm tính,
88

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022


tiêu cực bàng nhiều phương thức: nhận thức, bùng nổ an tồn, kỹ thuật giữ bình
tĩnh, lựa chọn hoạt động tích cực thay thế...); kỹ năng sử dụng cảm xúc có 5 biểu
hiện (ví dụ: Biết làm tăng lên hoặc giảm bớt cường độ của cảm xúc khi cần thiết.
Biết dùng cảm xúc tích cực - tạo trạng thái kích thích hoạt động - để thúc đẩy hoạt
động cá nhân...). Sinh viên tự đánh giá từng biểu hiện theo 5 mức độ: mức 1: yếu
(chưa làm được, phải có mẫu mới làm theo được) được 1 điểm, mức 2: trung bình
(thực hiện được nhưng chưa thành thạo thường xuyên) được 2 điểm, mức 3: khá
(thực hiện thành thạo, chính xác nhưng cịn máy móc, chưa linh hoạt) được 3 điểm,
mức 4: tốt (thực hiện thành thạo, chính xác và sáng tạo, linh hoạt) được 4 điểm,
mức 5: xuất sắc (thực hiện thuần thục một cách tự nhiên, không cần tham gia nhiều
của ý thức) được 5 điểm.
Phần 3: Gồm các câu hỏi tìm hiểu các thơng tin cá nhân cần thiết.
Chúng tôi đã tiến hành kiểm định độ tin cậy thang đo kỹ năng quản lý cảm
xúc. Giá trị hệ số Alpha của Cronbach của tiểu thang đo kỳ năng nhận diện cảm
xúc, kiểm soát cảm xúc, điều khiển cảm xúc, sử dụng cảm xúc và cả thang đo lần
lượt là 0,65; 0,79; 0,76; 0,80 và 0,74. Kết quả điểm định đã chứng minh bộ công
cụ nghiên cứu đủ độ tin cậy.

Điểm của mồi kỹ năng được tính bằng điểm trung bình (M) của các biểu
hiện cụ thể trong từng kỹ năng. Điếm kỹ năng quản lý cảm xúc = (kỳ năng nhận
diện cảm xúc + kỹ năng kiêm soát cảm xúc + kỹ năng điều khiển cảm xúc + kỹ
năng sử dụng cảm xúc)/4.

Theo cơng thức tính khoảng cách Maximum - Minimum/n, chúng tôi xây
dựng mức đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc như sau:
Bảng 1: Các khoảng điếm tưcmg ứng với các mức kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên

STT

Khoảng điểm

1

1
2

1,8
Trung bình (thực hiện được nhưng chưa thành thạo thường xuyên).

3

2,6 < M < 3,4

Khá (thực hiện thành thạo, chính xác nhưng cịn máy móc, chưa linh

hoạt).

4

3,4 < M < 4,2

Tốt (thực hiện thành thạo, chính xác và sáng tạo, linh hoạt).

5

4,2 < M < 5,0

Xuất sắc (thực hiện thuần thục một cách tự nhiên, không cần tham
gia nhiều của ý thức).

Mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

Yeu (chưa làm được, phãi có mẫu mới làm theo được).

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022

89


- Phương pháp phỏng vấn sâu: phương pháp này được sử dụng để phỏng
vấn sinh viên, giảng viên nhằm thu thập thêm ý kiến và làm rõ thêm các thông tin
chưa được khai thác ở bảng hỏi.
- Phương pháp trắc nghiệm: Chúng tôi sử dụng trắc nghiệm nghiên cứu kiểu
nhân cách của Eysenck (dẫn theo Ngơ Cơng Hồn, 1997) để tìm hiểu kiểu khí chất
của sinh viên. Xử lý kết quả theo hướng dẫn của trắc nghiệm và phân loại kiêu khí

chất (ưu tư, bình thản, nóng nảy, hăng hái và hỗn hợp) theo 2 trục HN (trục hướng
nội - hướng ngoại) và KOD (trục ổn định - không on định).
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê tốn học: chúng tơi sử dụng
chương trình SPSS để tính điểm trung bình (M), độ lệch chuẩn (SD), tần suất,
tỷ lệ %, hệ số tương quan pearson (r), kiểm định sự khác biệt trung bình bằng
Independent sample T-test, Pair Samples T-test và One-way Anova.
3. Ket quả nghiên cứu

3.1. Thực trạng kỹ năng quản lỷ cảm xúc bản thân của sinh viên Khoa
Giáo dục Mầm non, Trường Cao đắng Sư phạm Nghệ An
Kết quả khảo sát thực trạng kỳ năng cảm xúc của sinh viên Khoa Giáo
dục Mầm non, Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An cho thấy, kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên được thể hiện qua kết quả trả lời câu hỏi tình
huống (M = 2,52; SD = 0,56) và kết quả sinh viên tự báo cáo theo thang đo
(M = 2,59; SD = 0,47) có sự chênh lệch (xem bảng 2). Tuy nhiên cả 2 kết quả đều
ở mức trung bình và với kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình (Independent
Samples T-test) thu được p = 0,56 > 0,05, chứng minh không có sự khác biệt có
ý nghĩa về điểm trung bình. Đồng thời, kết quả phân tích tương quan cho thấy
kỳ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên thể hiện qua kết quả trả lời
câu hỏi tình huống và sinh viên tự đánh giá có mối tương quan thuận với
p = 0,00 < 0,05; r = 0,51. Điều này khẳng định kết quả đánh giá của nhà nghiên
cứu và tự đánh giá của sinh viên là tương tự nhau. Vì vậy, điếm kỳ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên được tính bằng trung bình cộng của điếm trả lời
câu hỏi tình huống và điểm tự báo cáo theo thang đo.
Kết quả đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên qua giải
quyết tình huống và thang đo chỉ mới đạt mức trung bình (M =2,56; SD = 0,45).
Trong đó, kỹ năng nhận diện cảm xúc của sinh viên là tốt nhất đạt mức tốt
(M = 3,55; SD = 0,38); còn 3 kỹ năng còn lại đều chỉ đạt ở mức trung bình và kỳ
năng sử dụng cảm xúc có điểm trung bình thấp nhất (M = 1,98; SD = 0,63).

90

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022


Bảng 2: Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cùa sinh viên

Kỹ năng

Sinh viên giải quyết Sinh viên tự đánh
tình huống (1)
giá (2)

Trung bình cộng của
(l)va(2)

M

SD

M

SD

M

SD

Thứ bậc

Nhận diện cảm xúc

3,52

0,35

3,58

0,39

3,55

0,38

1

Kiểm soát cảm xúc

2,41

0,71

2,51

0,78

2,46

0,75

2

Điều khiển cảm xúc

2,19

0,68

2,26

0,75

2,23

0,71

3

Sử dụng cảm xúc

1,95

0,65

2,01

0,57

1,98

0,63

4

2,52

0,56

2,59

0,47

2,56

0,45

Tổng trung bình

Xét tỷ lệ về các mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên
đạt mức trung bình chiếm đa số với 50,7%, mức xuất sắc khơng có, mức tốt chỉ
có 18,6%, mức khá có 15% và vẫn còn 15,7% ở mức yếu. Đáng để ý khi kỹ năng
thành phần ở mức tốt thì chỉ có kỹ năng nhận diện cảm xúc là có tỷ lệ cao với
53,2%, còn 3 kỹ năng thành phần còn lại có tỷ lệ rất thấp từ 3,2% đến 9,4%.

Kỹ năng nhận diện cảm xúc của sinh viên là tốt nhất, đạt mức tốt và độ
phân tán ít (M = 3,55; SD = 0,38), xếp thứ nhất. Sinh viên N.T.N.K. (21 tuổi, năm
thứ hai) cho rằng: “Bằng kinh nghiệm sống cũng như trải nghiệm em có thê nhận
diện cảm xúc bản thân tương đổi chỉnh xác, biết mình đang vui, buồn, tức giận...
Tuy nhiên có đơi lúc có những cảm xúc xen lẫn, vỉ dụ khi được chọn thuyết trình
cuộc thỉ nghiệp vụ sư phạm em vừa vui vừa lo lắng và hơi sợ, khi đó em khó xác

định cảm xúc nào là mạnh hơn”.

Kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân của sinh viên chỉ đạt mức trung bình,
có điểm trung bình thấp nhất (M = 1,98; SD = 0,63), xếp thứ tư. Theo lý luận kỹ
năng này là mức độ cao nhất và khó nhất của kỹ năng quản lý cảm xúc bạn thân.
Ví dụ với tình huống “Bạn có giờ thực tập ở trường mầm non nhưng bạn đang
trong tâm trạng rất buồn vì gặp chuyện khơng vui. Lúc đó bạn sẽ làm gì?”, kêt
quả chỉ có 2,5% sinh viên chọn phương án đúng là a (Bạn che dấu nỗi buồn, nét
mặt, giọng nói vẫn thể hiện vui vẻ với trẻ), có tới 78,7% sinh viên chọn phương
án b (Bạn đến trường với tâm trạng buồn chán, làm việc uế oải) và 18,9% sinh
viên chọn phương án c (Bạn trò chuyện với đồng nghiệp về nồi buồn của mình).
Thực tế, có 94,1% sinh viên được phỏng vấn chia sẻ họ chưa thực sự biết tạo ra
và sử dụng cảm xúc phù họp tình huống giao tiếp được. Sinh viên T.T.T.H. (22
tuối, năm thứ ba) chia sẻ: “Đê tạo cảm xúc như thật trong giao tiếp rất khó. Em
khơng thích bạn A. là em hạn chế tiếp xúc với bạn ây. Neu phải gặp trực tiếp thì

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022

91


em cũng khơng thể vui vẻ nói chuyện và khen bạn đó được”. Như vậy, khả năng

sử dụng cảm xúc của sinh viên là rất thấp.

Kỹ năng kiếm soát cảm xúc bản thân của sinh viên chỉ đạt mức trung bình
(M = 2,46; SD = 0,75), xếp thứ 2. Ket quả này khẳng định khả năng kiểm soát
cảm xúc bản thân của sinh viên chưa tốt. Ví dụ với tình huống “Khi đi thực tập
tại trường mâm non, trong giờ cho trẻ ăn, bạn gặp một bẻ dô không chịu ăn cịn
hất đơ thức ăn lên ảo của cơ. Lúc đỏ bạn đã làm gì?”, kết quả chỉ có 14,3% sinh

viên chọn phương án đúng là c (Bạn bình tĩnh thay đổi các cách khác nhau để cho
trẻ ăn, có tới 46,5% sinh viên chọn phương án a (Bạn bực tức, quát trẻ và dọa để
trẻ ăn) và 39,2% sinh viên chọn phương án b (Bạn bực mình và khơng cho trẻ ăn
nữa). Ket quả phỏng vấn sâu có tới 82,4% sinh viên chia sẻ bản thân các em biết
mình cần kiểm soát cảm xúc và kiểm soát được cảm xúc bản thân trong giao tiếp
trong công việc là tốt nhưng khi vào tình huống các em khơng biết làm cách nào
để kiềm chế cảm xúc. Sinh viên T.H.T. (19 tuổi, năm thứ nhất) chia sẻ: “Khi em
vui hay buồn hay tức giận là em thê hiện ra đủng cảm xúc như vậy ln. Em rất
khó kiềm chế hoặc kiếm soát cảm xúc”. Như vậy, khả năng kiểm soát cảm xúc của

sinh viên là chưa cao.
Kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân của sinh viên chỉ đạt mức trung bình
(M = 2,23; SD = 0,71), xếp thứ 3. Khả năng điều khiển cảm xúc bản thân của sinh
viên chưa tốt. Ví dụ với tình huống “Khỉ đi thực tập gặp bé c. rất đáng yêu. Bạn
sẽ làm gì?”, kết quả chỉ có 32,2% sinh viên chọn phương án đúng là a (Vui vẻ thể
hiện qua nét mặt giọng nói khen bé c. đáng yêu), có 35,3% chọn phương án b (Bạn
im lặng và khơng làm gì) và 32,5% sinh viên chọn phương án c (Bạn lấy tay vuốt
nhẹ lên khn mặt bé). Ket quả phỏng vấn sâu có tới 88,2% sinh viên chia sẻ các
em cứ đế cảm xúc diễn ra một cách tự nhiên theo tính cách, cảm xúc của các em
chứ không biết cách chỉnh sửa các cảm xúc phù họp với tâm trạng và hoàn cảnh để
đạt được mức tốt nhất. Sinh viên N.K.V. (20 tuổi, năm thứ hai) chia sẻ: “Cảm xúc
của em cứ bộc lộ tự nhiên, em buồn thì em thê hiện ra ngồi, em cũng khơng nghĩ
đên có làm ảnh hưởng người khác hay khơng”.

Như vậy, có sự chênh lệch rất lớn giữa kỹ năng nhận diện cảm xúc (đạt mức
tốt) và kỳ năng kiểm soát, điều khiển, sử dụng cảm xúc (đạt mức trung bình) của
sinh viên. Thực tế với độ tuổi của sinh viên, từ 18 tuổi trở lên, việc nhận diện cảm
xúc tích cực, tiêu cực, vui buồn là tương đối dễ với các em, chỉ cần dựa vào nhận
thức, kinh nghiệm tri thức đã có thể nhận diện. Tuy nhiên cũng có khi hồn cảnh

cuộc sống phức tạp khiến nhiều khi các em phân vân vì có những cảm xúc xen lẫn
vào nhau khó nhận biết chính xác, ví dụ như cảm xúc khinh bỉ hay ghét bỏ. Sinh
viên L.T.H. (20 tuổi, năm thứ hai) chia sẻ: “Bằng kinh nghiệm sống nên em sẽ dề
nhận biết cảm xúc vui, buồn, tuy nhiên cũng có lúc cảm xúc xen lẫn nên nhiều khi
em phân vân chưa gọi tên được chính xác”. Chính vì thể, thực trạng kỹ năng nhận

92

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, Số 4 (277), 4 - 2022


diện cảm xúc của sinh viên đạt mức cao mà chưa đạt ngưỡng xuất sắc. Còn kỳ năng
điều chỉnh, kiểm sốt cảm xúc và sử dụng cảm xúc khó hơn. Cơ sở sinh lý của cảm
xúc là các phản xạ được thực hiện có sự tham gia của não bộ, trong đó có vỏ não
vùng trán và cấu trúc dưới vỏ (hệ limbic, vùng dưới đồi và thể lưới - hoạt động
ngồi tầm kiểm sốt của ý thức). Vì vậy, để điều khiển, kiểm soát và sử dụng cảm
xúc thuần thục, tự nhiên, chúng ta cần phải có tri thức về cách thức thực hiện, cần
luyện tập nhiều và có sự tập trung, nồ lực cao. Thực tế, nhiều sinh viên còn thiếu
các yếu tố này nên khả năng điều chỉnh, kiểm soát và sử dụng cảm xúc chỉ mới đạt
mức trung bình. Sinh viên N.T.N.K. (24 tuổi, năm thứ ba) chia sẻ: líEm cảm thấy
cảm xúc nó cứ diên ra ngồi sự kiêm sốt của em, có những khi rất buồn, tức giận,
em muốn kìm nén, kiềm chế nỗi buồn, sự tức giận, em muốn điều chỉnh cảm xúc
của mình nhưng em thấy rất khó và khơng biết cách làm thế nào. Còn việc làm tăng
cảm xúc hay giảm cảm xúc đê đạt được mục đích giao tiếp thì em càng thấy khó
hom. Em cảm thây bản thân mình khơng biết cách, đồng thời em cũng chưa từng
chịu khó tìm hiểu và luyện tập việc kiểm sốt, điều chỉnh và sử dụng cảm xúc".

So sánh điếm trung về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên năm
thứ nhất (M = 2,57; SD = 0,42) với sinh viên năm thứ hai (M = 2,54; SD - 0,51)
với sinh viên năm thứ ba (M = 2,56; SD = 0,48). Kết quả kiểm định giả thuyết về

giá trị trung bình (One-way Anova) với p = 0,76 > 0,05 đã khẳng định khơng có
sự khác biệt giữa sinh viên các năm. Như vậy, quá trình học ở trường cao đẳng sư
phạm chưa ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của các em. Điều
này hợp lý vì trong chương trình đào tạo cao đẳng mầm non chưa đề cập sâu và bài
bản về nội dung giáo dục kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên. Mức độ kỳ năng
quản lý cảm xúc thân do các em tự rèn luyện, tự tích lũy kinh nghiệm và theo con
đường tự phát là chủ yếu.

Tóm lại, thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên Khoa
Giáo dục Mầm non, Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An chỉ mới đạt mức trung
bình. Trong đó, có kỹ năng nhận diện cảm xúc đạt mức tốt, còn kỹ năng kiểm soát,
điều khiển và sử dụng cảm xúc chỉ mới đạt mức trung bình.

3.2. Moi quan hệ giữa kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên
với một so yếu tố
Nhiều cơng trình nghiên cứu đã khẳng định các yếu tố khí chất, tính tích cực
luyện tập, sự giáo dục của bố mẹ và nhà trường có mối quan hệ với kỹ năng quản
lý cảm xúc bản thân của con người nói chung và của sinh viên nói riêng.
Kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan hệ giữa chúng.
Môi quan hệ giữa kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân với khí chất:

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, Số 4 (277), 4 - 2022

93


Thông qua trắc nghiệm kiểu nhân cách của Eysenck (dẫn theo Ngơ Cơng
Hồn, 1997), kết quả nghiên cứu cho thấy: 21,7% sinh viên thuộc kiểu khí chất
hăng hái, 23,8% sinh viên thuộc kiểu khí chất nóng nảy, 26,9% sinh viên thuộc
kiểu khí chất bình thản, 26,2% sinh viên thuộc kiểu khí chất ưu tư, 1,4% sinh

viên thuộc kiểu khí chất kiểu hồn hợp. Tìm hiểu mối tương quan giữa kỳ năng
quản lý cảm xúc bản thân với các kiểu khí chất, kết quả nghiên cứu cho thấy có
mối tương quan giữa chúng. Những sinh viên có thiên hướng thuộc kiếu khí chất
hướng ngoại (nóng nảy và hăng hái) có kỳ năng quản lý cảm xúc bản thân kém
hơn (p < 0,01; r = -0,39); những sinh viên có thiên hướng thuộc kiểu khí chất
hướng nội (bình thản và ưu tư) có kỳ năng quản lý cảm xúc bản thân tốt hơn
(p <0,01; r = 0,43). Theo lý luận về các loại khí chất (Nguyễn Quang uẩn, 2007),
những người kiểu khí chất nóng nảy, hăng hái sẽ khó kiềm chế, điều khiến cảm
xúc hơn kiểu ưu tư, bình thản.
Mối quan hệ giữa kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân với tính tích cực rèn luyện

kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên:

Nghiên cứu đã chỉ ra, sinh viên trong mẫu nghiên cứu chưa tích cực rèn luyện
kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân 93,7% sinh viên chưa tích cực rèn luyện kỳ năng
này (26,2% thỉnh thoảng, 50,7% hiếm khi và 16,8% khơng bao giờ), chỉ có 6,3%
sinh viên tích cực, tự giác rèn luyện kỳ năng này. Tìm hiếu mối tương quan giữa kỹ
năng quản lý cảm xúc bản thân với tính tích cực rèn luyện kỹ năng quản lý cảm
xúc bản thân, kết quả nghiên cứu cho thấy có mối tương quan thuận giữa chúng
(p < 0,05; r- 0,71).
Mối quan hệ giữa cách thức thể hiện cảm xúc của bo mẹ với kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên

Phỏng vấn sâu về cách thể hiện cảm xúc của bố mẹ sinh viên và việc giáo
dục cách thể hiện cảm xúc cho con, kết quả nghiên cứu chỉ ra: 30,6% sinh viên cho
rằng bố mẹ họ có khả năng nhận ra cảm xúc của bản thân, điềm đạm, giữ bình tĩnh
tốt khi thể hiện cảm xúc ra ngoài, biết thể hiện niềm vui, nồi buồn phù họp (điều
khiển cảm xúc), 69,4% cho rằng bố mẹ họ có khả năng nhận diện cảm xúc bản thân
tuy nhiên khó kiềm chế cảm xúc, tức giận là thể hiện ra bên ngồi, cịn sử dụng
cảm xúc là hầu như khơng làm được.

Tìm hiểu mối quan hệ giữa cách thức thể hiện cảm xúc của bố mẹ với kỳ
năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên, kết quả nghiên cứu cho thấy có mối
tương quan thuận giữa 2 yếu tố này (p < 0,05; r = 0,62). Sinh viên T.T.H. (19 tuổi,
năm thứ nhất) cho rằng: “Em rất nóng tính khó kiểm chế cảm xúc, ngun nhân
cũng có thể ảnh hưởng một phần từ bố em cũng là người rất nóng tính”. Khi được
hỏi bố mẹ có dạy họ cách nhận diện, điều khiển, kiểm soát cảm xúc hay khơng thì

94

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022


97,2% sinh viên trả lời: “5Ố mẹ thỉnh thoảng có nhắc nhở con phải bình tĩnh, phải
kiêm chê nhưng hâu như chỉ ra rât ít hoặc khơng chỉ ra các cách đê điều khiên,
kiểm soát hay sử dụng cảm xúc”. Yếu tố cách giáo dục của bố mẹ về quản lý cảm

xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên có mối tương quan thuận

(p < 0,05; r = 0,67).
Môi quan hệ giữa kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên với yếu

tô giáo dục nhà trường'.

Thực tế hiện nay, trong chương trình đào tạo cao đẳng mầm non, Trường
Cao đẳng Sư phạm Nghệ An chưa có học phần nào đề cập đến nội dung giáo dục kỹ
năng quản lý cảm xúc cho sinh viên và trong các chuyên đề giáo dục kỹ năng mềm
cho sinh viên cũng chưa đề cập đến nội dung này. Cho nên 100% sinh viên được
phỏng vấn chưa được tổ chức học tập một cách hệ thống, bài bản về kỹ năng quản
lý cảm xúc bản thân. Đe làm rõ mối quan hệ giữa 2 yếu tố này, chúng tơi tiến hành

thực nghiệm. Chúng tơi chọn 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm. Trước khi làm thực
nghiệm, điểm trung bình kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của nhóm đối chứng là
2,54 (SD = 0,48) và của nhóm thực nghiệm là 2,53 (SD = 0,52). Kết quả kiểm định giả
thuyết về giá trị trung bình (Independent Samples T-test) thu được p = 0,78 > 0,05,
chứng minh không có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm trung bình giữa nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm. Sau khi làm thực nghiệm (chúng tôi tổ chức giảng
dạy chuyên đề kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên nhóm thực nghiệm),
điểm trung bình kỳ năng quản lý cảm xúc của nhóm đối chứng là 2,56 (SD = 0,45).
Tuy điểm trung bình của nhóm đối chứng có thay đổi nhưng vẫn ở mức trung bình
và kết quả kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình (Pair Samples T-test) thu được
p = 0,71 > 0,05, chứng minh không có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm trung bình
giữa 2 lần đo của nhóm đối chứng. Điểm trung bình kỳ năng quản lý cảm xúc của
nhóm thực nghiệm sau khi làm thực nghiệm là 3,01 (SD = 0,46) đạt mức khá.
Ket quả kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình (Pair Sample T-test) thu được
p = 0,0 < 0,001, chứng minh có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm trung bình giữa
2 lần đo trước và sau khi làm thực nghiệm của nhóm thực nghiệm. Thực nghiệm
chứng minh mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân nhóm sinh viên được nhà
trường giáo dục sẽ cao hơn nhóm sinh viên khơng được học về nội dung này. Yếu
tố giáo dục nhà trường và kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên có mối

quan hệ tương quan thuận, khá chặt với p < 0,05; r = 0,86.
Như vậy, có thể khẳng định các yếu tố kiểu khí chất, tính tích cực rèn luyện
của sinh viên, yếu tố kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của bố mẹ, cách giáo dục
của bố mẹ và yếu tố giáo dục nhà trường có mối tương quan với kỹ năng quản
lý cảm xúc bản thân của sinh viên Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Cao đẳng
Sư phạm Nghệ An.
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022

95

4. Kết luận
Thực trạng mức độ kỳ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên Khoa
Giáo dục Mầm non, Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An là chưa cao và chỉ đạt ở
mức trung bình. Trong đó, kỳ năng nhận diện cảm xúc đạt mức tốt, kỹ năng kiểm
soát, điều khiển và sử dụng cảm xúc chỉ mới đạt mức trung bình, chưa có kỹ năng
nào đạt mức xuất sắc. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên có mối
tương quan thuận với nhận thức của sinh viên về kỳ năng này, tính tích cực rèn
luyện kỹ năng này, kiểu khí chất của sinh viên, khả năng quản lý cảm xúc của bố
mẹ và sự giáo dục của bố mẹ, nhà trường... Việc nâng cao kỹ năng quản lý cảm
xúc bản thân cho sinh viên Khoa Giáo dục Mầm non là một trong những công việc
quan trọng nhằm góp phần nâng cao khả năng giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc
sống và trong hoạt động nghề giáo viên mầm non. Đe thực hiện tốt công việc này
chúng tôi kiến nghị nhà trường, giảng viên cần tổ chức chuyên đề giáo dục, tạo
động lực học tập, rèn luyện, nâng cao nhận thức, tổ chức rèn luyện và cải tiến cách
kiếm tra đánh giá kết quả rèn luyện, phát triển kỳ năng quản lý cảm xúc bản thân
cho sinh viên... Đồng thời cần có sự phối hợp của nhiều lực lượng đó là nhà trường,
giảng viên, giáo viên mầm non, gia đình và sinh viên để việc nâng cao kỹ năng
quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên có tính khả thi và hiệu quả cao.
Tài liệu tham khảo

Tài liệu tiếng Vỉệt
1. Carrol E. Izard (1992). Những cảm xúc của người. NXB Giáo dục. Hà Nội.
2. Daniel Goleman (2008). Trí tuệ xúc cảm. NXB Lao động - Xã hội. Hà Nội.

3. Tạ Quang Đàm (Chủ nhiệm, 2017). Kỹ năng quàn lý cảm xúc của học viên Hệ 2 ở
Học viện Chỉnh trị. Đe tài cấp Học viện Chính trị. Hà Nội.
4. Phạm Minh Hạc (1998). Tâm lý học. NXB Giáo dục. Hà Nội.
5. Nguyền Thị Hải (2014). Kỹ năng quân lý cảm xúc ban thân của sinh viên sư phạm.
Luận án tiến sỳ Tâm lý học. Học viện Khoa học Xã hội.

6. Ngơ Cơng Hồn (Chủ biên, 1997). Những trắc nghiệm tâm lý. Tập 2. NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.

7. Nguyễn Đức Hưởng (2003). Phán loại kỹ năng nghề nghiệp của điều tra viên. Tạp chí
Tâm lý học. số 5. Tr. 31 - 34, 56.

8. Lê Thị Thanh Huyền (2019). Các yếu to ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của
giáo viên mầm non: nghiên cứu tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Giáo dục (số đặc
biệt). Tháng 4. Tr. 136 - 139.

96

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 4 (277), 4 - 2022


9. Vũ Văn Long (2019). Kỹ năng quản lý cảm xúc của học viên đào tạo sỹ quan cap phân
đội ở trường sỹ quan trong quân đội nhân dân Việt Nam. Luận án tiến sỹ Tâm lý học.
Học viện Chính trị.
10. Trần Thị Thu Mai (2013). Kỹ năng tự quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm. Tạp chí
Tâm lý học. số 3. Tr. 59 - 68.

11. Nguyễn Bá Minh (2008). Nhập môn khoa học giao tiếp. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
12. Huỳnh Văn Son (2012). Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên Đại học Sưphạm. NXB
Giáo dục Việt Nam. Thành phố Hồ Chí Minh.
13. Huỳnh Văn Son (2013). Kỹ năng quản lỷ cảm xúc của sinh viên đại học sư phạm.
Tạp chí Khoa học và Công nghệ, số 9. Tr. 27 - 32.

14. Trần Quốc Thành (1992). Kỹ năng to chức trò chơi của chi đội trưởng Đội thiếu niên
tiền phong Hồ Chí Minh. Luận án Phó tiến sỳ Tâm lý học.
15. Trần Trọng Tuấn, Nguyễn Minh Huy (2015). 8 kỹ năng mềm thiết yếu. NXB Lao

động. Hà Nội.

16. Nguyễn Quang uẩn (2007). Tâm lý học đại cương. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội

Tài liệu tiếng Anh
17. Dave R.H (1970). Developing and writing behavioural objectives (R.J. Armstrong, ed.).
Tucson, Arizona: Educational Innovators Press.

18. Bar-On R. (2007). The Bar-On model of emotional intelligence: A valid, robust and
applicable El model. Organisations and People, p. 14; 27 - 34.
19. Bomia, Lisa; Beluzo, Lynne; Demeester, Debra; Elander, Keli; Johnson, Mary;
Sheldon, Betty (1997). The impact of teaching strategies on intrinsic motivation. Eric
opinion papers. No. ED418925.

20. Mayer J.D., Salovey p. (1997). What is emotional intelligence?. In p. Salovey,
D.J. Slyter (eds.). Emotional development and emotional intelligence: Educational
implications. New York: Basic Book.

21. Michael Lewis, Jeannette M. Haviland-Jones, Lisa Feldman Barrett (2008). Handbook
ofEmotions. The Guilford Press.
22. Murphy P.K. and Alexander P.A. (2000). A motivated exploration of motivation
terminology. Contempoary Educational Psychology. Vol. 25. p. 3 - 53.
23. Peter Salovey, David Sluyte (1997). Emotional development and emotional intelligence.
New York: Basic Books.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 4 (277), 4 - 2022

97