Đánh giá chất lượng giáo dục đại học công lập và ngoài công lập thực trạng và đề xuất

ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN

KHOA GIÁO DỤC
-- -   -- -

TIỂU LUẬN
Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học
Cơng lập và Ngồi cơng lập: Thực trạng và đề xuất

Giáo viên hướng dẫn: PGS. TS Phạm Lan Hương
Nhóm thực hiện
Lớp

: Nhóm 8

: Bồi dưỡng NVSPGVĐHCĐ -K19
Hố Chí Minh: 11/2013

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Phần 1
LỜI MỞ ĐẦU

Giáo dục đại học (GDĐH ) đã đạt được những thành tựu quan trọng và có bước phát
triển về quy mơ, chất lượng, bư ớc đầu có sự điều chỉnh cơ cấu hệ thống, đa dạng hóa
các loại hình và phương t hức đào tạo, cải tiến chương trình, m ềm hóa quy trình đào

tạo, tạo nên chuyển biến rõ rệt về nhận thức, tư duy về quản lý và h ành động trong
thực tiễn, góp phần nghiên cứu và giải quyết nhiều vấn đề phát triển kinh t ế - xã hội
của đất nước và hội nhập kinh t ế quốc tế. Tuy nhiên, phát triển GDĐH chưa mang t ính
hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, m ạng lư ới trường,
quy trình đào tạo, phư ơng pháp dạy học, ch ất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo
dục.

Nhóm 8

Trang 1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Phần 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1.

Các khái niệm cơ bản về quản lý chất lượng giáo dục đại học

2.1.1. Chất lượng giáo dục
Với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục đư ợc giới hạn trong phạm vi
đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ
tham gia vào các lĩnh vự c hoạt động kinh tế s ản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể
thao. Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục đư ợc quy về chất lượng hoạt
động của người học; đồng thời phải đáp ứng được các yêu cầu về mục t iêu của cá nhân

và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục.
Chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị m à kết quả học tập đem lại cho cá
nhân và xã hội, trư ớc mắt và lâu dài. Dưới góc độ quản lý chất lượng, t hì chất lượng
giáo dục là học sinh vừ a cần phải nắm được các kiến thứ c kỹ năng, phư ơng pháp
chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các y êu cầu khi lên lớp,
chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động (theo PGS.TS. Nguyễn Văn
Đản – Trường đại học Sư phạm Hà Nội).
Chất lượng giáo dục là chất lư ợng con người được đào tạo từ các hoạt động
giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu t heo hai m ặt của một vấn đề: Cái phẩm
chất của con người gắn liền với ngư ời đó, cịn giá trị của con ngư ời thì phải gắn liền
với địi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lư ợng giáo dục phải bảo đảm h ai
thuộc tính cơ bản: tính tồn diện và tính phát triển (Tơ Bá Trượng ).
Cịn theo Bùi Mạnh Nhị thì cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng
giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục. Chẳng hạn m ục tiêu giáo dục đại
học toàn diện gồm có: phẩm chất cơng dân, lý tư ởng, kỹ năng sống; tri thứ c (chuyên
môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học...) và khả năn g cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác;
năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực h ành, tổ chức và thự c hiện
cơng việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác.
Nhóm 8

Trang 2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

2.1.2. Đảm bảo chất lượng (Đ BCL)

Dựa trên các lý thuyết: Lý thuy ết chủ đạo của ĐBCL củ a thuy ết “mười bốn điểm
dành cho việc quản lý” của Edwards Deming (D em ing, 1986; trích tư Nguyễn Đức
Chính, 2002): “ĐBCL là quá tr ình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Chất
lư ợng của sản phẩm được thiết kế ngay trong q trình s ản xuất ra nó từ k hâu đầu
đến k hâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo khơng có sai phạm trong
bất kỳ khâ u nào. ĐBCL thự c hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, qui
trình; phịng ngừa sai sót bằng hệ thống phát hiện và sửa lỗi. ĐBCL có sự phối hợp
giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới”.
2.1.3. Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học
Trong GDĐH, ĐBCL đư ợc xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình,
hành động và thái độ đư ợc xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và
củng cố chất lượng.
Theo Warren Piper (1993), ĐBCL trong GDĐH được xem là “tổng số các cơ chế
và qui trình đư ợc áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trư ớc hoặc việc cải tiến chất
lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuy ến khích, đánh giá
và kiểm soát chất lượng”.
Trong bối cảnh về sứ mạng và t ầm nhìn của các trư ờng đại học, ĐBCL nghĩa là qui
trình đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động đều
hướng đến mục tiêu nâng cao chất lư ợng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính
như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Mục t iêu tổng quát là
liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chư ơng trình, cách phân phối chương
trình và trang thiết bị hỗ trợ.
Tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐ H quốc tế định nghĩa “ĐBCL có thể liên
quan đến một chương trình, một cơ sở hay một hệ thống GD ĐH tổng quát. Trong m ỗi
trường hợp, ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và quy trình mà
đảm bảo rằng các t iêu chuẩn thích hợp về m ặt giáo dục đang được duy trì và nâng
cao trong suốt sự tồn tại và sử dụng; cùng với các hoạt động kiểm sốt chất lượng

Nhóm 8

Trang 3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

trong và ngoài mỗi chư ơng trình. ĐBCL cịn là việc làm cho các tiêu chuẩn và
quá trình đều được cộng đồng giáo dục và cơng chúng biết đến rộng rãi”.
Tóm lại, ĐBCL GDĐH được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui
trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát
và củng cố chất lư ợng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra những giải
pháp để khơng ngừ ng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà trường hoàn
thành sứ mạng.
Với quan niệm như trên, công t ác ĐBCL ở Đại học đư ợc tiến hành thông qua việc
thực hiện bốn chức năng cơ bản của ĐBCL được vận dụng vào GDĐH, bao gồm:
(1) Xác lập chuẩn. ĐBCL là quá trình quản lý chất lượng nhằm ngăn ngừ a nhữ ng
sản phẩm kém chất lượng hay khơng đạt các chuẩn mự c chất lượng. Vì vậy xác
lập chuẩn là chức năng quan trọng đầu tiên của ĐBCL. Th eo đó, các cơ s ở đào tạo
dựa trên sứ mạng, mục tiêu của đơn vị để xây dự ng các chuẩn mực chất lượng cần đạt
được. Các chuẩn mự c chất lượng đồng thời thể hiện nhữ ng yêu cầu, hay kì vọng
mà nhà trư ờng phải phấn đấu để đạt được. Tuy nhiên, khi xác lập chuẩn chất lượng
cần tránh tình trạng các cơ s ở đào tạo giảm các chuẩn mực chất lư ợng để dễ đạt đư ợc
hoặc tuân thủ bộ tiêu chuẩn do các chuyên gia xác lập trong đó có nhiều tiêu chuẩn
không hoặc chưa phù hợp với sứ m ạng, mục tiêu, điều kiện thự c hiện của nhà
trường.
(2) Xây dựng các qui trình. Qui trình là sự chuyển hóa mang lại giá trị gia tăng.
Qui trình trong ĐBCL chính là các bước t hực hiện theo trình tự đối với từng nội

dung quản lý. Trên cơ sở các chuẩn mực chất lượng đã được xác lập, nhà trường
cần xây dựng các thủ tục, qui trình nhằm đạt đư ợc các chuẩn mực đó. Các qui
trình đư ợc xây dựng dựa trên việc xác định rõ các thành tố: đầu vào, q trình, đầu
ra của qui trình. Có t hể khẳng định, ĐBCL được thực hiện thông qua việc thực thi
các thủ tục, qui trình.
(3) Xác định các tiêu chí đánh giá. T iêu chí đư ợc xem là những điểm kiểm soát và
là chuẩn mực đánh giá. Trong ĐBCL các tiêu chí đư ợc sử dụng để đánh giá đầu
vào, quá trình, đầu ra của các qui trình cũng như các bư ớc trong qui trình. Vì vậy, nhà
trường phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể nhằm giúp các thành viên trong
Nhóm 8

Trang 4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

trường và khách hàng nhận biết quá trình thự c hiện cũng như mứ c độ đạt được của
các qui trình.
(4) Vận hành, đo l ường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu. Vận hành đư ợc xem là
chức năng quan trọng trong ĐBCL bởi lẽ công tác ĐBCL sẽ không đư ợc thự c hiện
nếu các qui trình đã xây dựng không đư ợc vận hành hoặc không vận hành đư ợc.
Trên cơ sở vận hành các qui trình ĐBCL, nhà trư ờng cần thu thập các số liệu về
chất lượng; tiến hành xử lí số liệu thường xuyên, liên tục để có những t hơng tin
chính xác nhằm đánh giá cơng tác ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều
chỉnh hữu hiệu.
2.1.4. Kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể

Kiểm soát chất lư ợng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lư ợng tổng thể chính là
ba cấp độ khác nhau trong quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm sốt chất lượng là hình thứ c quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất so
với các hình thức khác. Trong kiểm sốt chất lượng, vai trò của thanh tra là t ối đa,
vai trò của ngư ời s ản xuất là t ối thiểu. H ạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng
là kiểm tra loại bỏ nhữ ng sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây
ra sự lãng phí đối với q trình sản xuất. Hơn t hế nữa, phương thứ c kiểm soát chất
lư ợng t hể hiện rất rõ sự tập trung hóa cao độ quyền lự c của chủ thể quản lý, từ đó
triệt tiêu vai trị chủ động, t ích cực và sáng t ạo của đối tư ợng quản lý. Trong giáo
dục, việc thanh tra hay kiểm tra cũng nhằm m ục đích xác định các sản p hẩm của giáo
dục có đạt các chuẩn mự c hay khơng. Q trình này diễn ra sau khi s inh viên đã
được đào tạo hoặc sản phẩm giáo dục đã ra đời.
Quản lý chất lư ợng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hư ớng t ới việc
thường xuyên nâng cao chất lượng, m ỗi ngư ời trong tổ chứ c, từ cán bộ đến nhân
viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao. Khơng chỉ đơn thuần tập
trung vào việc quản lý chất lượng ở các yếu tố đầu vào và quá trình, quản lý chất
lư ợng tổng thể nhấn mạnh vào sự phát triển nền “văn hố chất lượng” trong các
nhân viên. Bên cạnh đó, quản lý chất lư ợng tổng thể luôn hư ớng đến cải tiến chất
lượng và cải tiến liên tục chất lượng sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách
Nhóm 8

Trang 5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

hàng. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng,
tiếp tục và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng.
So sánh ba cấp độ của quản lý chất lư ợng có thể nhận thấy, ĐBCL là sự mở rộng
phạm vi quản lý chất lượng cho nhữ ng người thừ a hành. Điều này khơng có nghĩa là
kiểm soát chất lư ợng biến mất. Ở nhiều khâu, kiểm sốt chất lư ợng vẫn có m ặt
trong mơi trường ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với
Đ BCL, t iếp tục và phát triển ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của
ĐBCL theo chiều sâu. Việc xác định mối liên hệ giữ a ĐBCL với kiểm soát chất
lượng và quản lý chất lượng tổng thể có ý nghĩa quan trọng giúp các nhà quản lý
hoạch định chính sách chất lượng của tổ chức.
Căn cứ những phân tích nêu trên, có thể nhận thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa ba cấp
độ của quản lý chất lư ợng. Đồng thời ĐBCL ở cấp độ thứ hai, là phương t hức quản
lý chất lượng p hù hợp với nền GDĐH hay những tổ chức/đơn vị m à công tác quản
lý chất lượng mới đư ợc triển khai, nhận thức về chất lượng và các vấn đề liên
quan đến chất lượng trong tổ chức/đơn vị còn hạn chế như ở Việt Nam hiện nay.
2.2.

Các khía cạnh đánh giá

Theo Phạm Thành Nghị, quá trình đảm bảo chất lượng bao giờ cũng phải bắt đầu từ sự
quản lý chất lư ợng bên tr ong cơ sở GD ĐH. Và cũng theo ông, hệ thống đảm bảo chất
lượng bao gồm các thành tố: (a) Sự quản lý chất lượng bên trong; (b) Tự đánh giá; (c)
Đánh giá ngoài. Sự quản lý chất lượng bên trong liên quan đến sinh viên và giảng
viên, phương pháp quản lý giáo dục của nhà trường. Tự đánh giá là cơ sở để đảm bảo
chất lượng. Cả đánh giá trong và đánh giá ngoài đều quan tâm đến chương trình đào
tạo, phư ơng pháp đào t ạo, cách tổ chức và quản lý đào tạo của trường. Vậy để đảm bảo
và nâng cao chất lượng gắn liền với các yếu trên.
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, có 10 khía cạnh chất lượng trong GD ĐH:
-

Khía cạnh 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1)

-

Khía cạnh 2: Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)

-

Khía cạnh 3: Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3)

-

Khía cạnh 4: Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4)

Nhóm 8

Trang 6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

-

Khía cạnh 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)

-

Khía cạnh 6: Người học (Tiêu chuẩn 6)

-

Khía cạnh 7: N ghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao cơng

nghệ (Tiêu chuẩn 7)
-

Khía cạnh 8: Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)

-

Khía cạnh 9: T hư viện, trang thiết bị học t ập và cơ sở vật chất khác (T iêu chuẩn

9)
-

Khía cạnh 10: Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)

Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu tr ong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của
Việt Nam đã bao qt gần như tồn bộ các k hía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý
cũng như các m ặt hoạt động của một trư ờng đại học hiện đại, không m ấy khác với các
tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế (Vũ Thị Phương Anh, 2012).
Dựa theo 10 khía cạnh đánh giá của Bộ Giáo Dục và Đào t ạo, nhóm 8 t hực hiện đề tài
“Đánh giá chất lượng” dựa trên 7 tiêu chuẩn cụ thể như sau:
1.

Quy mô mạng lưới

2.

Thực trạng về giảng viên và giảng dạy

3.

Đổi mới chương trình và giáo trình

4.

Phương pháp dạy và học

5.

Đánh giá chất lượng giáo dục Đại học Việt Nam

6.

Quản lý tài chính

7.

Chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam

Nhóm 8

Trang 7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Phần 3
THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC TẠI VIỆT NAM
3.1.

Q uy mô mạng lưới

3.1.1. Trường công lập
Cơ cấu khối ngành các trư ờng đại học, cao đẳng gồm : Khoa học tự nhiên, Khoa
học xã hội và nhân văn, Sư phạm, Kỹ thuật - Công nghệ, Nông - Lâm - Ngư nghiệp,
Kinh tế và Luật, Y - Dược, Văn hóa - Nghệ thuật và Th ể dục t hể thao, N goại ngữ.
(Nguồn: Vụ Kế hoạch – Tài chính, Bộ Giáo dục – Đào tạo). Dự báo từ năm 2015 đến
năm 2020 hàng năm bình qn có khoảng 2 triệu người có trình độ tốt nghiệp trung
học phổ thơng và các trình độ tư ơng đư ơng có nhu cầu t iếp tục học tập ở bậc Đại học.
Tổng quy mô đào t ạo đại học và cao đẳng nước ta đạt ít nhất 1,8 triệu sinh viên vào
2010, 3 triệu sinh viên vào năm 2015 và 4,5 triệu sinh viên vào năm 2020.
Cơ cấu trình độ đào tạo đại học được điều chỉnh cơ cấu đào t ạo giữa các trình
độ đại học/cao đẳng/trung cấp chuyên nghiệp/dạy nghề; theo tỷ lệ sinh viên đại học
giảm còn sinh viên cao đẳng tăng lên. Quy mơ của trường CĐ-ĐH CL phụ thuộc vào
mơ hình tổ chứ c, năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ, diện tích đất đai khn viên nhà
trường và cách thức tổ chức đào tạo.

Nhóm 8

Trang 8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Bảng – Quy mô đào tạo
Trường

Quy mô ( không vượt quá)

Đại học Quốc gia Hà Nội

42.000 sinh viên quy đổi

Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh
Đại học T hái Nguyên, Huế, Đà Nẵng Các 35.000 sinh viên quy đổi
trường đại học Bách khoa Hà Nội, Kinh tế Quốc
dân, Kinh tế TP. Hồ Chí M inh, Sư phạm Hà
Nội, Sư phạm TP. Hồ Chí M inh và trường đại
học Cần Thơ
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 15.000 sinh viên quy đổi
nghề kỹ thu ật – công nghệ, kinh tế, luật, sư
phạm và các lĩnh vực kinh tế - kỹ thuật khác
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 8.000 sinh viên quy đổi
nghề y tế, văn hóa – xã hội
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 5.000 sinh viên quy đổi

nghề t huộc các lĩnh vực mỹ thuật, nghệ thuật,
biểu diễn, thể dục – thể thao và các ngành nghề
đòi hỏi năng khiếu khác
Trường cao đẳng đa ngành, đa cấp

8.000 sinh viên quy đổi

Trường cao đẳng đào tạo theo lĩnh vực công 5.000 sinh viên quy đổi
nghệ
Trường cao đẳng đào tạo các ngành nghề đòi 3.000 sinh viên quy đổi
hỏi năng khiếu
Trường cao đẳng cộng đồng

Nhóm 8

3.000 sinh viên quy đổi

Trang 9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Ngoài ra, th eo dự kiến, năm 2020 s ẽ có 225 trường đại học và 375 trường cao
đẳng. Loại hình sở hữu trường đại học, cao đẳng sẽ bao gồm: trường công lập, trường
tư thục và trường có vốn đầu tư nước ngồi. Hệ thống các trường đại học và cao đẳng
bao gồm: 2 đại học quốc gia, 2 đại học cấp vùng, các trư ờng đại học, trư ờng cao đẳng

và trư ờng cao đẳng cộng đồng. Phân tầng mạng lưới trư ờng đại học v à cao đẳng bao
gồm: trường đại học đẳng cấp quốc tế, trường đại học trọng điểm quốc gia.
3.1.2. Trường ngồi cơng lập
Theo số liệu th ống kê của Bộ GD – ĐT, tính đến hết năm học 2011 - 2012 cả
nước có 419 trư ờng đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ), trong đó có 82 cơ sở GD ĐH ngồi
cơng lập (54 trư ờng ĐH và 28 trường CĐ). Quy mô sinh viên các trư ờng ngồi cơng
lập đang thực hiện đào tạo là 331.595 người, t ăng 19% so với năm 2009. Chỉ t ính
riêng giai đoạn 2010 - 2012, trong số 8 cơ s ở GDĐH thành lập mới, có t ới 7 cơ sở
GDĐH ngồi cơng lập (năm 1997, cả nước chỉ có 15 trường ĐH ngồi cơng lập). Việc
thành lập các trường ĐH , CĐ ngồi cơng lập thời gian qua khơng chỉ tạo cơ hội cho
hàng trăm ngàn học sinh vào học ĐH, CĐ mỗi năm mà còn huy động đư ợc các nguồn
lực tài chính ngồi ngân sách nhà nước.
3.1.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm
 Ưu điểm
Thống kê của Vụ GDĐ H cũng cho thấy, hệ thống các cơ sở GD ĐH trong 5 năm
qua được phát triển và mở rộng trên phạm vi cả nư ớc, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập
của xã hội. Năm 2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ s ở GDĐH, trong đó có 207
trường đại học, 214 trư ờng cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ.
Cùng với quá trình phát triển mở rộng của GDĐH , chất lượng GDĐH cũng từng bư ớc
được cải thiện. Văn hoá chất lượng ở các cơ sở GDĐ H đang đư ợc hình thành với việc
nhiều cơ sở đã thành lập cơ q uan chuyên trách về đảm bảo chất lư ợng, một số cơ s ở
GDĐH đã tham gia kiểm định chương trình đào tạo của AUN -QA bên cạnh các
chương trình kiểm định, đánh giá như: APQN - bộ tiêu chí của mạng lưới chất lượng
Châu Á - Thái Bình Dương, INQA AHE - bộ tiêu chí của mạng lưới quốc tế các tổ
chức đảm bảo chất lư ợng giáo dục đại học, AQA N - bộ tiêu chí của mạng lưới đảm
bảo chất lư ợng các nước ASEAN. AUN - bộ t iêu chí đánh giá của mạng lư ới các
Nhóm 8

Trang 10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

trường ĐH Đông Nam Á… đã khẳng định hư ớng đi đ úng đắn của hệ thống GDĐ H
nước nhà.
 Khuyết điểm
- Phát triển GDĐH chưa mang tính hệ thống, cịn nhiều bất cập về cơ chế quản
lý, cơ cấu ngành nghề, m ạng lư ới trường, quy trình đào tạo, phư ơng pháp dạy học,
chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Việc ban hành văn bản quy phạm
pháp luật chưa đư ợc quan t âm đúng mức v à thiếu đồng bộ. Một ví dụ cụ thể: là chưa
có văn bản hư ớng dẫn thi hành Quyết định 121/2007/QĐ-TTg về Q uy hoạch mạng
lưới các trư ờng ĐH và CĐ giai đoạn 2006 - 2020; chậm b an hành các chính sách ưu
tiên, khuyến khích các cơ sở giáo dục hoạt động khơng vì lợi nhuận, kể cả các cơ sở
giáo dục có yếu tố nước ngồi và chưa xác định rõ cơ chế “phi lợi nhuận”... nên đã hạn
chế hiệu quả của chính sách thu hút các nguồn lực đầu tư cho giáo dục.
- Vấn đề về chất lượng nguồn nhân lực: Chất lượng G DĐ H, đặc biệt đối với
nguồn nhân lực chất lư ợng cao, chư a đáp ứng đư ợc yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐ H
đất nước và hội nhập quốc tế.
- Vấn đề về các điều kiện cơ bản đảm bảo chất lư ợng đào tạo: Việc tăng nhanh
quy mô đào tạo ở tất cả bậc học và hệ đào tạo (t ăng trung bình hàng năm 13%), dẫn
đến các điều kiện cơ bản để bảo đảm chất lượng đào t ạo chư a theo kịp (cơ sở vật chất,
trang thiết bị, đội ngũ cán bộ, giảng viên...) và chưa quan tâm đúng mức đến chất
lượng đầu vào của sinh viên (SV).
3.2.

Thực trạng về giáo viên và giảng dạy:

3.2.1. Trường công lập:
1. Cơ cấu đội ngũ giáo viên
Nhìn vào số liệu thống kê, t a thấy rằng đa số lực lượng giảng viên đều công t ác
tại các trường công lập là chủ yếu (chiếm 80%). Điều này cho thấy, mặc dù đã xã hội
hóa giáo dục Đại học – Cao đẳng nhưng tỉ lệ các trư ờng thuộc khối công lập vẫn
chiếm đa số, m ặt khác do truyền th ống lâu năm và tính ổn định của các trư ờng công
lập, nên xu hướng các giảng viên vẫn tập trung cơng tác tại các trường này.

Nhóm 8

Trang 11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Bảng số lượng Giảng viên Cao đẳng và Đại học
SỐ LIỆU THỐ NG KÊ GIẢNG VIÊN CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌ C
2011-

2012-

2012

2013

Giảng viên/Teaching Staff

24,437

26,008

Nữ/Female

13,122

13,631

Công lập/Public

20,690

23,954

Ngồi cơng lập/Non-Public

3,747

2,054

Tiến sĩ/PhD

633

693

Thạc sĩ/Master

8,766

10,015

ĐH , CĐ/University & College degrees

14,696

14,714

Trình độ khác/Other qualifications

342

221

Giảng viên/Teaching Staff

59,672

61,674

Nữ/Female

28,051

29,194

Cơng lập/Public

49,742

49,932

Ngồi cơng lập/Non-Public

9,930

11,742

CAO Đ ẲNG

Phân theo trình độ chun mơn/
Classification by qualificatinons

ĐẠI HỌC

Nhóm 8

Trang 12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Mơn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Phân

theo

trình

độ

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

chuyên

môn/

Classification by qualificatinons
Tiến sĩ/PhD

8,519

8,869

Thạc sĩ/Master

27,594

28,987

Specialist 1-2

443

489

ĐH , CĐ/University & College degrees

22,547

23,002

Trình độ khác/Other qualifications

569

327

Chuyên khoa I và II/

( Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo)
2. Chất lượng đội ngũ Giáo viên
Dù tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn vẫn tăng qua từng năm n hưng năng lự c và trình độ
chun mơn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế, chư a thực sự đổi mới phương
pháp giảng dạy, vẫn cịn có nhữ ng giáo viên xếp loại yếu về chuyên môn, nghiệp vụ,
đặc biệt là nhà giáo cơng tác ở miền núi, ít có điều kiện nâng cao tr ình độ, cập nhật
kiến thức. Điều này cho thấy “chuẩn Giáo viên” m à B ộ GD&ĐT đề ra cần thường
xuyên đổi m ới và cần nhữ ng tiêu chí cao hơn nhằm theo kịp yêu cầu chất lượng của xã
hội và thế giới.
Về nghiệp vụ sư phạm: phần lớn nhà giáo đều đã qua đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm. Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên. Tuy nhiên, vẫn
còn một bộ phận không nhỏ chưa đạt yêu cầu về năng lực sư p hạm, trình độ tin học và đặc
biệt là ngoại ngữ . Chính yếu tố ngoại nữ là trở lực khiến cho nhiều giảng viên hiện nay khó
tiếp cận tri thức khoa học mới. Đây là điều mà các nhà quản lý va chính bản thân các giáo
viên cần chú ý,. Chúng ta khó lịng nâng cao chất lượng giáo dục nếu nghiệp vụ sư phạm yếu,

quan trọng hơn là thiếu hiểu biết về tin học cũng như ngoại ngữ kém. Bản thân các giáo viên
phải nâng cao trình độ năng lực sư phạm thông qua các sách, báo, tạp chí nước ngồi. Khi
khơng biết tin học và yếu ngoại ngữ thì nó là trở lực ngăn cản ý định nâng cao trình độ
nghiệp vụ chun mơn của giáo viên.
Nhóm 8

Trang 13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Về số lượng: Nhìn chung số lượng GVĐH đã tăng gấp 3 lần, như ng so với sự
phát triển m ạnh m ẽ của hệ t hống cơ sở GDĐH (gấp 4,1 lần) cũng như sự gia t ăng
nhanh chóng quy mơ đào tạo (gấp 13 lần) trong những năm qua thì số lượng đội ngũ
GVĐH của nư ớc ta h iện chưa đáp ứng được y êu cầu ( Lê Thị Phương Nam, 2012).
Trong khi đó tỉ lệ sinh viên/giảng viên (SV/GV) của cả nước còn ở mứ c quá cao so với
quy định: trung bình là 28 SV/G V vào năm học 2008-2009; tỉ lệ này tại một số cơ sở
GDĐH còn lên t ới trên 40 SV/GV, cao hơn nhiều so với quy định hiện hành là 20
SV/GV.
Về cơ cấu: tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên chư a tới 50%, trong đó tiến
sĩ chiếm 10,16%, Phó Giáo sư v à G iáo sư chỉ có 3.74%. Đội ngũ GVĐH có trình độ
cao, đặc biệt là các Phó Giáo sư , Giáo sư có độ tuổi trung bình khá cao, phân bố tập
trung chủ yếu ở một số trường đại học lớn tại các khu vực trung tâm.
Chất lượng đội ngũ GVĐH: được t hể hiện chủ y ếu qua chất lượng hoạt động
giảng dạy và chất lượng N CKH của giảng viên.T ình trạng quá t ải giờ dạy của đội ngũ
GVĐH do việc thành lập ồ ạt các cơ s ở GDĐ H cùng với sự gia t ăng nhanh chóng về

quy mơ đào tạo trong khi số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy không t ăng kịp theo tốc
độ tăng quy mô. Thự c tế này diễn ra phổ biến, đặc biệt là đối với giảng viên những
môn chung như triết học, ngoại ngữ, kinh t ế chính trị… và giảng viên nhóm ngành hấp
dẫn như công nghệ thông tin, ngân hàng, t ài chính kế tốn... Có những giảng viên dạy
1.000 tiết/năm trong khi quy định là 260 tiết/năm. T ình trạng quá tải giờ dạy diễn ra
liên tục trong thời gian dài khiến cho rất nhiều G VĐH khơng cịn thời gian dành cho
học tập nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ, không cập nhật đư ợc một cách
thường xuyên các kiến thức, kỹ năng m ới khiến cho nội dung bài giảng của họ nghèo
nàn, lạc hậu và không đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn. Phư ơng pháp giảng dạy của
một bộ phận không nhỏ GVĐH chậm được đổi m ới, chủ yếu vẫn là thuyết trình theo
kiểu thầy đọc – trị chép. Trong khi đó, cơng tác NCKH chư a đư ợc chú trọng; nội dung
NCKH khơng có chất lượng, hiệu quả, khơng có t ính thực tiễn và khả năng ứng dụng
mà chỉ nhằm đối phó hoặc để chấm điểm bình xét thi đua, xét phong danh hiệu.

Nhóm 8

Trang 14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

3.2.2. Trường ngồi cơng lập
1. Cơ cấu đội ngũ giảng viên
Đội ngũ giảng viên ngồi cơng lập chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn chỉ khoảng trên 10%, đặc
biệt giảng viên khối Cao đẳng ngoài cơng lập có xu hướng giảm mạnh (từ 3747 giảng
viên năm 2012 giảm còn 2054 giảng viên năm 2013).

Bảng: Cơ cấu GV cơ hữu và GV thỉnh giảng
Năm học

2006-2007

2007-2008

2008-2009

Tổng số GV (người)

22.792

26.798

30.121

Tổng số

16.536

18.827

21.075

Cơng lập

14.750

16.360

18.270

Ngồi cơng lập

1.786

2.467

2.805

Tổng số

6.256

7.971

9.046

Cơng lập

3.233

4.213

4.624

Ngồi cơng lập

3.023

3.758

4.422

GV
cơ hữu

GV
thỉnh
giảng

Tại nhiều cơ s ở đào t ạo, nhất là các cơ sở mới đư ợc t hành lập và cơ sở tư thục,
số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữ u làm
ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào tạo của nhà trư ờng. M ột số trường có số
lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có
53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Khơng ít trư ờng hợp
danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư,
Phó Giáo sư, T iến sĩ. Việc sử dụng quá đông giảng viên thỉnh giảng m ột mặt làm cho
cơ sở đào tạo khó chủ động thực hiện kế hoạch đề ra và chất lượng đào tạo khơng cao
do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia sinh hoạt chuyên m ôn tại cơ sở thỉnh giảng và
khơng có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy.

Nhóm 8

Trang 15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

2. Chất lượng đội ngũ giảng viên
Bên cạnh một số trư ờng ngồi cơng lập có hướng đi tốt và phát triển như Đại học
Hoa Sen, FPT… còn rất nhiều trường khác đội ngũ giảng viên chắp vá, tuyển giảng viên
dựa trên quen biết thiếu kiểm tra đánh giá năng lự c của giảng viên nên cơng t ác giảng
dạy cịn nhiều khuyết điểm.
Và cũng chính vì các trường ngồi cơng lập, giảng viên thình giảng chiếm đa số
nên cơng tác nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, thúc đẩy nghiên cứu khoa học
trong các trư ờng này cịn hạn chế. Đó là chưa nói đến một số trường vì lợi nhuận nên chỉ
tuyển giảng viên trình độ thấp, dạy cho đủ tiết, có khi khơng có hiệu trưởng, thiếu giảng
viên cơ hữu những vẫn cố tuyển sinh viên để trường khỏi bị đóng cửa (Vũ Thơ, 2013).
3.2.3. Đánh giá ưu/ khuyết điểm
 Ưu điểm:
Nhìn chung, lực lư ợng giảng viên trong những năm gần đây đã có những thay đổi
tích cực cả chất và lư ợng. Số lượng giảng viên các trường ngày càng tăng, đặc b iệt là
những giảng viên trẻ vừa tu nghiệp ở các nư ớc có trình độ tiến tiến, đem lại nguồn sinh
khí mới cho mơi trư ờng giáo dục. Trình độ, năng lự c của các giảng viên ngày càng đư ợc
nâng cao. Được sự đầu tư của nhà nư ớc và tác động xã hội hóa giáo dục đã và đang mang
lại cho đất nước lực lượng giảng viên trẻ, đầy nhiệt huyết, có trình độ chuyên môn cao.
Ngày nay trong các trường Cao đẳng và Đại học, đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ học
vị cao và tu nghiệp ở nước ngoài đang dần dần chiếm ưu thế. Chính điều ấy đã đem đến
cho các trường nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến sinh động, bên cạnh đó là cơng tác
nghiên cứu khoa học của giảng viên và sinh viên ngày càng được chú trọng và nâng cao.
 Nhược điểm:
Dù đã có nhiều thay đổi đáng kể, nhưng tổng quan sự phát triển vế số lượng của
giảng viên không theo kịp tốc độ phát triển của các trường. Những năm qua, các trừơng
Đại học – Cao đẳng mọc lên như nấm tạo áp lực khan hiếm giảng viên cho xã hội. Về

chất lượng giảng viên, đặc biệt ở các trường ngồi cơng lập nhìn chung cịn nhiều hạn
chế. Bên cạnh một số trường có m ời giảng viên có trình độ cao ở các trường cơng lập về

Nhóm 8

Trang 16

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

giảng dạy, còn laị đa số các trường ngồi cơng lập tuyển gaỉng viên cho đủ số, thiếu kiểm
soát về chất lượng năng lực trình độ giảng viên, từ đó làm giảm chất lựơng đào tạo.
3.3.

Đổi mới chương trình, giáo trình:

3.3.1. Trường cơng lập
Chương trình: Chương trình th ay đổi t heo nhu cầu của xã hội, doanh nghiệp. Ngồi
ra, có các chương trình chất lượng cao dành riêng cho các SV giỏi (Đại học Bách khoa
TpH CM, Đại học KHTN) và các chương trình đồng hợp t ác với các ĐH nước ngồi
(Đại học Quốc tế).
Giáo trình: Sử dụng giáo trình tr ong và ngồi nước, giáo tr ình kỹ thuật và k inh tế
ln cập nhật. Các giáo trình đư ợc b iên soạn dành riêng cho các khối ngành cụ thể và
được cập nhật liên tục (Đại học Bách khoa TpHCM).
3.3.2. Trường ngồi cơng lập
Chương trình: Chương trình cập nhật theo nhu cầu xã hội, doanh nghiệp. Đề

cao t inh thần hợp tác với doanh nghiệp; tăng cường thêm phần thực hành trong chương
trình và hỗ trợ SV thực hành tại các doanh nghiệp.
Giáo trình: Tham khảo các giáo trình có sẵn hoặc tự biên soạn giáo trình dựa
vào nguồn tài liệu nước ngoài.
3.3.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm
 Ưu điểm:
-

Đã cập nhật chương trình và giáo trình theo xu thế tồn cầu hóa, mở rộng hợp
tác với các nước phát triển, vì vậy t ạo điều kiện để phát triển khoa học kỹ thuật,
kinh tế trong nước.

 Khuyết điểm:
-

Chương trình đào tạo vẫn còn nặng về lý thuy ết, chậm đổi mới so với chương
trình các nước phát triển.

-

Đối với giáo trình điện tử: vấn đề bản quyền là nguyên nhân chính cản trở các
thư viện cung cấp tài liệu, ebook.

Nhóm 8

Trang 17

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

-

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Hiện tại, hệ thống giáo trình đại học của Việt Nam cịn hạn chế về số lượng và
chất lượng, một số giáo trình được đư a vào giảng dạy là dịch từ sách nư ớc
ngồi.

3.4.

M ột số giáo trình cũ vẫn được đưa vào giảng dạy 1 .
Phương pháp dạy và học:

3.4.1. Trường công lập
Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa K ỳ năm 2006 có
phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau:
+ Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết
trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh
viên và giảng viên trong và ngoài lớp học
+ Quá nhấn mạnh vào ghi nh ớ kiến thứ c theo kiểu thuộc lịng mà khơng nhấn
mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn
đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu
+ Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn th uyết, ghi chép, nhớ lại những
thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi)
Với tồn t ại như thế, đổi m ới phư ơng pháp dạy và học đã đang là một quyết sách
quan trọng trong cải cách giáo dục Việt Nam. Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn
diện GD ĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 số 14/2005/NQ-CP của Chinh phủ ban
hành ngày 2/11/05 (gọi t ắt là Nghị quyết 14) đã nêu 3 tiêu chí quan trọng cần dự a vào

để chọn một hệ phương pháp dạy và học cho từng trường hợp cụ thể:
+ Tiêu chí cần thể hiện bao quát nhất là dạy CÁCH HỌC;
+ Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính CHỦ ĐỘNG của người học;
+ Công cụ cần khai thác triệt để là CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRUYỀN
THÔNG MỚI

1

ai-hoc-Cao-dang -Hon-30 -nam-van-day -tot/59/5157347.epi

Nhóm 8

Trang 18

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Có thể gọi đây là hệ tiêu chí 3C để lựa chọn phư ơng pháp dạy và học ở đại học
cho từng trư ờng hợp cụ thể trong thời đại hiện nay. Các quan niệm trên cũng trùng
hợp với quan niệm về phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ.
3.4.2. Trường ngồi công lập
Tương tự như các trư ờng công lập, tại các trường ngồi cơng lập vẫn diễn ra
các tình trạng như trên trong toàn hệ thống đại học Việt Nam. Riêng đối với các
trường đại học ngồi cơng lập thì cịn có sự phân hố khá rõ rệt. Cụ thể:
- Một số trường quan tâm đến chất lượng tư ơng đương học phí cao nên chú
trọng đầu tư vào yếu tố con ngư ời là đội ngũ GV (có trư ờng mời G V nước ngoài cộng

tác), nâng tầm hiện đại của cơ sở vật chất, điều kiện học tập và sinh hoạt, môi trường
sư phạm để áp dụng ngày càng phổ biến phương pháp dạy học hiện đại
- Ở một vế khác là có nhiều trường mở ra nhưng cơ sở vật chất nghèo nàn, thiếu
thốn, số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu
làm ảnh hưởng không nhỏ t ới chất lượng đào tạo của nhà trường (một số trường có số
lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có
53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Khơng ít trư ờng hợp
danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư,
Phó Giáo sư, T iến sĩ. Th ậm chí, G S Trần Phương - Hiệu trư ởng T rường ĐH Kinh
doanh và Công nghệ Hà Nội khơng ngại ngùng chỉ thẳng: có những trư ờng ở tỉnh Nam
Định đặt vấn đề “mượn” tên giảng viên của Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà
Nội để mở ngành học nhằm qua mặt Bộ GD -ĐT. Cịn theo ơng Bùi Anh Tuấn - Vụ
trưởng Vụ Giáo dục ĐH - Bộ GD-ĐT, điều đáng buồn là bên cạnh những trường tốt,
vẫn cịn một số trư ờng khơng bảo đảm đư ợc môi trường sư phạm, m âu t huẫn nội bộ
kéo dài, không quan t âm đến đầu tư cơ sở vật ch ất và phát triển đội ngũ giảng viên).
Việc sử dụng quá đông G V thỉnh giảng như thế ngoài việc gây bị động cho các trường
này cịn có thể gây tác động khơng tốt tới việc cải tiến, đổi m ới phư ơng pháp giảng
dạỵ do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia sinh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh
giảng và khơng có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy.
- Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận cũng công nhận thự c tế là bên cạnh
những trường tuyển sinh - đào t ạo tốt thì cũng có m ột số trư ờng ngồi cơng lập chỉ
Nhóm 8

Trang 19

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

tuyển được dư ới 100 thí sinh. Đ iều quan trọng được nhiều chuyên gia giáo dục nhận
định, đó là từ bên trong các trường ĐH ngồi cơng lập vì nhiều khi các trư ờng này m ất
ổn định, là căn cơ làm giảm sút uy tín trường ĐH ngồi cơng lập, người học khơng tìm
đến.
- SV ở các trường ngồi cơng lập đa dạng hơn, với nhiều tầng lớp và trình độ
khác nhau làm cho việc dạy học trở nên phức tạp hơn.
- Trình độ nhữ ng SV được tuyển chọn thấp hơn các trư ờng công lập (phổ biến
là tuy ển chọn từ số SV thi rớt kỳ thi tuyển sinh vào các trư ờng cơng lập) cũng có ảnh
hưởng khơng tốt đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực
3.4.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm
Có thể tóm t ắt một số ưu, nhược điểm sau về phư ơng pháp dạy và học ở đại học
Việt Nam:
 Ưu điểm
- Theo "Đề án đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam", các trường ĐH đều đã áp dụng
đào tạo theo tín chỉ - loại hình đào tạo lấy ngư ời học làm trung tâm tạo ra những điều
kiện thuận lợi và động lực không nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy - học
- Phư ơng pháp dạy học được quan t ẩm cải tiến, đổi m ới từ cấp chủ quản đào tạo
là Bộ GD - ĐT và ngay trong nội bộ các trường để nâng cao vị thế cạnh tranh từ chất
lượng
- Chất lượng đội ngũ GV đư ợc quan tâm nâng lên về kiến thức chuyên môn,
nghiệp vụ sư phạm lẫn trình độ ngoại ngữ, tin học
- Sự mở rộng liên kết, hợp tác trong và ngoài nư ớc t ạo điều kiện thuận lợi cho
việc cải tiến, đổi m ới, phát triển phương pháp dạy học, và giúp ngư ời học có cơ hội
tiếp cận, hưởng thụ phương pháp dạy học hiện nay.
 Khuyết điểm:
- Đào tạo th eo tín chỉ chư a được thự c hiện đúng như bản chất đào tạo tích cực
của n ó. Bên cạnh đó, nó cịn góp phần làm ngày càng tăng tình trạng lớp học đơng
người.

Nhóm 8

Trang 20

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

- Chưa có sự quan tâm thích đáng đến việc xây dựng các đơn vị chuyên trách
đổi mới phương pháp giảng dạy.
- Chưa có một chủ trương, chính sách tạo điều kiện gắn kết nhà trường và
doanh nghiệp qua đó tạo thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học.
3.5.

Đánh giá chất lượng giáo dục đại học Việt Nam:

3.5.1. Thực trạng kiểm tra- đánh giá trong giáo dục đại học Việt Nam
Theo luận v ăn tiến sĩ của Cấn Thị Thanh Hư ơng (2011) thuộc trư ờng Đại học
Giáo dục:
+ Phương pháp và hình thức kiểm tra – đánh giá: Phương t hức k iểm tra đánh
giá còn nhiều hạn chế như: đơn điệu, lạc hậu về phư ơng pháp và hình thứ c, ít phù hợp
với mơn học. Có một bộ phận giáo viên lự a chọn phương thức kiểm tra đánh giá theo
tiêu chí chấm điểm nhanh và dễ ra đề, cơ sơ vật chất của trường cũng như năng lực áp
dụng những kỹ thuật mới của giáo viên không đáp ứng yêu cầu nên những phương
pháp đòi hỏi áp dụng khoa học kỹ thuật chỉ có 1 số ít giáo viên áp dụng.
+ Quy chế của Bộ giáo dục và Đào t ạo: Quy định chưa phù hợp với thực tế, với
nhận thứ c của ngư ời làm công t ác đánh giá và người bị đánh giá, còn quá trọng điểm

số bài kiểm tra, thi, điểm chuyên cần, thang điểm chữ. Nội dung quy ch ế quá cụ thể
nhưng lại không đầy đủ. Quy ch ế không quy định các nội dung như coi t hi, thông tin
phản hồi, kỷ luật đối với GV vi phạm quy chế, khen thư ởng đối với cán bộ và SV có
thành tích,... M ột điều đáng chú ý nữa là quy chế không đặt ra yêu cầu đối với từng
công việc mà thiên về quy định cách thức thự c hiện, do đó, dễ làm giảm sức sáng tạo
của các trường ĐH và khơng có cơ sở để đánh giá hiệu quả công việc. Thêm nữa, phúc
khảo bài thi để đảm bảo t ính chính xác, khách quan cũng chưa được đề cập trong quy
chế. Về vấn đề này, nhiều nhà quản lý cho rằng p húc khảo khó quản lý và dễ nảy sinh
nhiều tiêu cực. Như vậy, không quản lý đ ợc m à khơng quy định vơ hình chung đã
gây thiệt thòi cho một số SV và làm cho KTĐG thiếu khách quan, chính xác.
M ột số nét về hiện trạng kiểm tra – đánh giá trong sách Kiểm tra- đánh giá
trong dạy học của tác giả Đặng Bá Lãm (2003):

Nhóm 8

Trang 21

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

+ Động lực học chưa được tăng cường: Khi xem xét, đánh giá năng lự c sinh
viên, nhiều ngư ời đã đem so sánh năng lự c của sinh viên hiện nay với tình hình vào
những năm 60 (cách đây 35 năm). Trong những nam ấy điều kiện kinh tế, phương tiện
vật chất kỹ thuật rõ ràng là không bằng hiện nay nhưng đa số sinh viên có thể và đã
phát triển tốt về mọi phương diện như ta đã biết. Đó là chính là động lự c học luôn t ăng
cường và phát triển. Thự c tế cho thấy rằng yêu cầu thực tiễn đã định hướng sinh viên

nhiều hơn so với hoạt động kiểm tra- đánh giá trong trường đại học.
+Kiểm tra- đánh giá chư a đáp ứng mục tiêu giáo dục: Mục tiêu giáo dục của
môn học đư ợc n êu ra một cách quá chung và quá rộng. Việc xây dự ng bảng đặc t ính
của bài thi h ay kiểm tra đã làm bộc lộ sự không thống nhất trong khi ra đề vì người ra
đề chỉ dựa theo những kinh nghiệm riêng.
+Phư ơng pháp kiểm tra đánh giá quá đơn giản: Các phư ơng pháp kiểm tra đánh
giá của các trư ờng đại học chủ yếu ở nước ta hiện nay là: Kết thúc một số đơn vị học
trình hay kết thúc một mơn học, sinh viên phải trải qua một kỳ thi viết (có nơi phịng
đào t ạo rọc phách) với thời gian khoảng 2,3 giờ, với số lượng từ 3 – 5 câu hỏi tùy môn
học. Kỳ thi ấy có thể tiến hành bằng kỳ thi vấn đáp. Dạng thi phổ biến là tự luận.
3.5.2. Đánh giá ưu/khuyết điểm
 Năm tác dụng tích cực:
+

Kiểm tra- đánh giá hiện nay đã t húc ép sinh viên phải học và họ tìm cách để đạt

kết quả trong t hi và kiểm tra. Điều đó đã phần nào khuyến khích sự tranh đua trong
học tập của sinh viên.
+

Kết quả kiểm tra- đánh giá đã giúp cho nhà trường phân loại và quản lý s inh

viên, giúp phát hiện những sinh viên giỏi trong quá trình đào tạo.
+

Kiểm tra- đánh giá giúp cho giảng viên và sinh viên t ích lũy kinh nghiệm trong

giảng dạy, học tập, kiểm tra và thi cử.
+

Kết quả thi, kiểm tra đánh giá phần nào chỉ cho sinh viên những t hiếu hụt giữa

nhu cầu đào tạo và khả năng bản thân.
 Năm thiếu sót:
Nhóm 8

Trang 22

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

+

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

M ục đích của kiểm tra – đánh giá trong giảng dạy đh chư a được hiểu thống nhất

và chưa thể hiện vào kết quả của k iểm tra – đánh giá. Quan niệm kiểm tra – đánh giá
còn tùy thuộc vào kinh nghiệm và con đư ờng riêng của mỗi giảng viên, không thống
nhất ở bộ mơn và do đó khó đạt được sự đánh giá công bằng.
+

Phương pháp kiểm tra đơn giản, chủ y ếu là thi viết nên độ tin cậy thấp, chưa

đem lại sự tin tưởng cho người học và xã hội.
+

Kết quả của kiểm tra – đánh giá ít tác dụng đối với cải t iến giảng dạy của giảng

viên, đối với thay đổi học tập của sinh v iên và cải tiến chất lượng đào tạo đại học của
nhà trường.
+

Kiểm tra – đánh giá chư a k ích thích được động lực học tập và thúc đẩu q

trình phát triển của sinh viên.
+

Điểm số và cách p hân loại hiện nay chưa phản ánh thự c chất kết quả học tập

của sinh viên.

Nhóm 8

Trang 23

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

3.6.

Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Q uản lý tài chính

3.6.1. Trường cơng lập

.
Hình 1- Quy trình lập v à phân bổ dự toán ngân sách Nhà nư ớc cho Giáo dục
Đại học Cơng lập
Hình vẽ miêu t ả Bộ Giáo dục và các Bộ chuyên ngành là hai cơ quan chính chịu
trách nhiệm lập dự tốn và phân bổ tài chính cho các trường ĐH Cơng lập(CL). Q
trình rót chi NSNN cho giáo dục ĐH CL vì thế cần trải qua nhều dự toán và chỉ đạo
xây dựng m ới xác định được mứ c chi sau cùng. Phư ơng thức điều hành như trên m ột
phần là do hiện nay, nhà nư ớc ta đ ã d ành 20% ngân s ách cho giáo dục, trong số đó
70% nguồn ngân sách này dành cho việc bao cấp học phí cho các trư ờng cơng. Thực
trạng này được GS Trần Phương nhắc đến trong một bài phỏng vấn: “Có lẽ cần xét lại
trường cơng có đáng phải bao cấp 70% học phí khơng? Hiện nay Nhà nước dành 20%
ngân sách cho giáo dục là hết mứ c rồi; chỉ t ới đó thơi. Vấn đề là chúng ta phải tiêu vào
Nhóm 8

Trang 24

LUAN VAN CHAT LUONG download : add