MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO TRẺ 24 – 36 THÁNG TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VỚI ĐỒ VẬT

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn và chỉ bảo nhiệt tình của PGS.TS
Nguyễn Thị Hoà – người đã tận tình giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Em cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với:
Các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Mầm non – Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Ban giám hiệu, tập thể các cô giáo cùng các cháu lớp nhà trẻ trường
mầm non Hoa Hồng – Cầu Giấy; trường mầm non Hoa Sữa – Nam Định;
trường mầm non Wakodo – Xuân La; trường mầm non Đồ Rê Mí – Cầu Giấy;
trường mầm non Bee’s daycare đã tạo điều kiện thuận lợi giúp em tiến hành
nghiên cứu và thực nghiệm để hoàn thành luận văn của mình.
Xin gửi lời cám ơn tới gia đình, các anh, chị đồng nghiệp và bạn bè đã
hết lòng giúp đỡ, động viên em trong suốt thời gian vừa qua.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 22 tháng 10 năm 2012
Tác giả
Trần Thị Kim Liên
CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
: Giá trị trung bình
δ : Độ lệch chuẩn
ĐC : Đối chứng
TN : Thực nghiệm
ĐC1 : Đối chứng 1
ĐC2 : Đối chứng 2
TN1 : Thực nghiệm 1
TN2 : Thực nghiệm 2
TB : Trung bình
SL : Số lượng
TTĐ : Trước tác động
STĐ : Sau tác động
DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Đánh giá của giáo viên về mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi
trong hoạt động tự do với đồ vật 48
Bảng 2.2. Nhận thức của giáo viên về biểu hiện hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi
trong hoạt động tự do với đồ vật 48
Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của trẻ 24
– 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 49
Bảng 2.4. Những khó khăn gặp phải khi tổ chức hoạt động tự do với đồ vật cho trẻ
24 – 36 tháng tuổi 50
Bảng 2.5. Các biện pháp giáo viên lựa chọn để kích thích hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 51
Bảng 2.6. Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ
vật theo đánh giá của giáo viên 55
Bảng 2.7. Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ
vật ở trường mầm non 58
Bảng3.1. Mức độ hứng thú của trẻ trước thực nghiệm 80
Bảng 3.2. Mức độ hứng thú của trẻ các nhóm ĐC và TN trước TN 82
Bảng3.3. Mức độ hứng thú của trẻ sau thực nghiệm 90
Bảng3.4. Mức độ hứng thú của trẻ các nhóm ĐC và TN sau TN 92
Bảng3.5. Kiểm định hiệu quả thực nghiệm nhóm ĐC1 và TN1 (trước và sau TN)
104
Bảng3.6. Kiểm định hiệu quả thực nghiệm nhóm ĐC2 và TN2 (trước và sau TN)
105
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với
đồ vật theo đánh giá của giáo viên 55
Biểu đồ 2.2. Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với
đồ vật 59
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ hứng thú của trẻ trước thực nghiệm 80
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ trước thực nghiệm 81
Biểu đồ3.3. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1 (trước TN) 82

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1
(trước TN) 83
Biểu đồ 3.5. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 (trước TN) 84
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2
(trước TN) 85
Biểu đồ3.7. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (trước TN) 86
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và
ĐC2( trước TN) 87
Biểu đồ3.9. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (trước TN) 87
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2
(trước TN) 88
Biểu đồ 3.11. So sánh mức độ hứng thú của trẻ sau thực nghiệm 90
Biểu đồ 3.12. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN và ĐC
(sau TN) 91
Biểu đồ 3.13. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1 ( sau TN) 93
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1
(sau TN) 96
Biểu đồ 3.15. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 ( sau TN) 97
99
Biểu đồ 3.16. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2
(sau TN) 100
Biểu đồ 3.17. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (sau TN) 100
Biểu đồ 3.18. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2
(sau TN) 101
Biểu đồ3.19. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (sau TN) 102
Biểu đồ 3.20. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2
(sau TN) 104
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Bậc học mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc
dân, đặt cơ sở nền tảng ban đầu cho việc hình thành và phát triển nhân cách
con người Việt Nam.
Ở mỗi lứa tuổi có một hoạt động chủ đạo nhất định, tạo nên những biến
đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý. Bước sang tuổi ấu nhi, dưới ảnh
hưởng của hoạt động với đồ vật, ở trẻ đã xuất hiện những biến đổi về chất
quan trọng, gây nên những nét tâm lý mới quyết định đến sự hình thành và
phát triển tâm lý nhân cách của trẻ ấu nhi, đồng thời tạo tiền đề cho hoạt động
vui chơi của trẻ mẫu giáo.
Trẻ mầm non nói chung và trẻ giai đoạn từ 24 – 36 tháng tuổi nói riêng
được coi là giai đoạn quyết định cho cả đời người. Thông qua hoạt động với
đồ vật, ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cùng với những dạng hành động tri
giác và những dạng hoạt động tư duy mới đang được hình thành. Trẻ bắt đầu
ý thức mình là một con người riêng biệt, khác với mọi người xung quanh.
Đây là bước ngoặt quan trọng trong sự phát triển nhân cách của trẻ. Nếu được
giáo dục đúng đắn, kịp thời sẽ tạo động lực cho sự phát triển tâm lý ở giai
đoạn tiếp theo.
Trong hoạt động, hứng thú chính là cơ sở, điều kiện để chủ thể nỗ lực
khám phá, tích cực tìm tòi, bộc lộ và phát triển những năng lực vốn có của
mình. Hứng thú giúp chủ thể có được khát vọng hoạt động, làm nảy sinh những
xúc cảm tích cực, tăng khả năng chú ý và sức làm việc. Dù có gặp phải những
khó khăn song nếu có hứng thú, con người vẫn kiên trì và đạt hiệu quả cao.
Vì thế, việc hình thành và phát triển hứng thú cho trẻ trong hoạt động
với đồ vật là một nhiệm vụ vô cùng cần thiết. Bởi trong suốt thời kỳ này, đứa
trẻ luôn hướng vào thế giới đồ vật, luôn luôn tìm hiểu, khám phá khi gặp bất
1
kỳ đồ vật nào xung quanh. Đó là những hành vi tích cực giúp cho sự phát
triển tâm lý của trẻ.
Tuy nhiên, do khả năng chú ý của trẻ còn kém, hay bị xao lãng, mất tập
trung bởi các tác động bên ngoài nên hứng thú của trẻ thường không kéo dài.

Đặc biệt, trong quá trình tổ chức hoạt động với đồ vật, giáo viên chưa sử dụng
các biện pháp phù hợp, thiếu linh hoạt, cứng nhắc nên chưa nâng cao được
hứng thú của trẻ, làm cho hiệu quả của hoạt động này không cao.
Với những lý do trên, luận văn nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp
nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật” làm
đề tài nghiên cứu của mình nhằm góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động với
đồ vật cho trẻ ấu nhi ở trường mầm non.
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm xây dựng một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật, góp phần nâng cao chất lượng tổ chức
hoạt động đó ở trường mầm non.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong
hoạt động với đồ vật.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi ở
trường mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Biện pháp tổ chức hoạt động với đồ vật có mối liên quan chặt chẽ với
hứng thú của trẻ. Nếu đề xuất được một số biện pháp như thiết kế môi trường
hoạt động hấp dẫn, sử dụng trò chơi, dùng lời động viên, khuyến khích trẻ
2
trong hoạt động với đồ vật thì sẽ nâng cao được hứng thú của chúng trong
hoạt động này ở trường mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24
– 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non.
5.2. Điều tra thực trạng biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở một số trường mầm non thuộc quận

Cầu Giấy – Hà Nội và tại thành phố Nam Định.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp nâng cao hứng thú cho
trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non.
6. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ
24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật ở một số trường mầm non
thuộc quận Cầu Giấy – Hà Nội và một số trường mầm non tại thành phố Nam
Định.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
7.1.1. Phương pháp phân tích – tổng hợp lý thuyết
Sử dụng phương pháp này nhằm phân tích mọi lý thuyết, tìm hiểu các
khía cạnh khác nhau của hứng thú và biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ ấu
nhi trong hoạt động với đồ vật. Trên cơ sở đó tổng hợp lại thành quan điểm
của bản thân, hình thành nên một cơ sở lý luận cho đề tài.
7.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết
Phương pháp này giúp phân loại các tài liệu có liên quan đến biện pháp
nâng cao hứng thú cho trẻ, định hướng cho việc nghiên cứu lý luận theo mục
đích mong muốn.
3
7.1.3. Phương pháp chứng minh
Dựa trên việc suy luận các quan điểm khoa học, sử dụng phương pháp
chứng minh nhằm đưa ra các khái niệm công cụ cũng như làm sáng tỏ các thành
tố liên quan đến hứng thú của trẻ ấu nhi trong hoạt động với đồ vật.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp quan sát kết hợp theo dõi, ghi chép, chụp ảnh,
quay băng hình những biểu hiện hứng thú của trẻ cũng như biện pháp tổ chức
hoạt động với đồ vật của giáo viên ở trường mầm non. Cụ thể:
- Tiến hành dự giờ tổ chức hoạt động tự do với đồ vật của giáo viên ở

một số trường mầm non .
- Ghi chép, chụp ảnh và quay băng hình các biểu hiện hứng thú của trẻ
và các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng.
- Xử lý các thông tin thu được.
7.2.2. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên mầm non nhằm thu thập các
thông tin cần thiết liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Mẫu phiếu điều tra được trình bày trong phụ lục.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi với trẻ, với phụ huynh và giáo viên mầm non để tìm hiểu, làm
sáng tỏ các thông tin liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp được đề xuất. Cụ thể:
- Tiến hành tác động các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao hứng thú
cho trẻ ấu nhi trong hoạt động tự do với đồ vật ở nhóm thực nghiệm.
4
- Ở nhóm đối chứng tiến hành tổ chức hoạt động với đồ vật theo kế
hoạch hằng ngày mà giáo viên đã lập
- Tiến hành dự giờ, quan sát, ghi chép nhằm thu thập cứ liệu theo các
tiêu chí đã đề ra.
- Xử lý số liệu về mặt định tính và định lượng (bằng phương pháp
thống kê toán học).
- Đưa ra kết luận khoa học về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng kiểm định T-test độc lập để xử lý kết quả nghiên cứu của đề tài.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Xây dựng được một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non.
9. Cấu trúc của luận văn

Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 –
36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật
Chương 2: Thực trạng biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở một số trường mầm non ở Hà Nội và
Thành phố Nam Định
Chương 3: Xây dựng và thực nghiệm một số biện pháp nâng cao hứng
thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật
Kết luận và kiến nghị sư phạm
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO
TRẺ 24 – 36 THÁNG TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VỚI ĐỒ VẬT
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Hứng thú là một thuộc tính tâm lý cá nhân có ý nghĩa vô cùng quan
trọng trong hoạt động của con người. Tuy nhiên, theo L.X.Vưgôtxky, “Đối
với việc nghiên cứu, hầu như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu
hứng thú thực sự của một con người”. Những công trình nghiên cứu về hứng
thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày được phát triển.
Có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các
xu hướng sau:
- Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú.
Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành
thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án
là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học.
Herbart (1776-1841)- nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học
người Đức người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX.
Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ

thống, tính phong phú. Đặc biệt, ông đã chỉ ra rằng, hứng thú là yếu tố quyết
định kết quả học tập của người học.
Ovide Decroly (1871 – 1932) - bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi
nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học
thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.
Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã
tìm hiểu khái niệm hứng thú.
6
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công
luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như
S.LRubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,
con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm
sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của
hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là
cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
Năm 1973, Bôgôxlôvxki đã đưa ra vấn đề hứng thú như là sự biểu lộ
cảm xúc của những nhu cầu nhận thức của con người. A.X.Pêtrôxki và
L.X.Xôlôvâytrich cũng có cùng quan điểm này.
Năm 1979, nhà tâm lý học Pháp J.B.Dupont có tác phẩm “Tâm lý học
hứng thú”. Trong đó, tác giả thể hiện hướng nghiên cứu hứng thú như một
khuynh hướng, một nguyện vọng, một xu hướng.
Năm 1980, V.A.Krutseski đã quan niệm hứng thú như là một khuynh
hướng nhận thức tích cực của con người.
- Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát
triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.
Đại diện cho xu hướng này là L.Lbôgiôvích với “Hứng thú trong quan hệ
hình thành nhân cách”; Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ

với năng lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét hứng
thú trong mối quan hệ với hoạt động”. Các tác giả này đã coi hứng thú là động
cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu
khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn
7
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học
viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết
nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối
với môn học.
D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp
nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách.
Năm 1962, tác giả Tômkins, đã mô tả mối quan hệ giữa hứng thú với sự
phát triển các chức năng của tư duy và trí nhớ.
Năm 1970, Lukin và Lêvitôp đã nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ
với năng lực”.
Năm 1974, V.N.Macsimôva đã nghiên cứu “Tác dụng của giảng dạy
nêu vấn đề đến hứng thú nhận thức của học sinh”.
Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Zapôrôzet đã góp phần quan
trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
- Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú
theo các giai đoạn lứa tuổi.
Đại diện là G.Isukina với “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”.
D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo.
V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn
trong trường trung học. M.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú
trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình
thường”(1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng
thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong
các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ.

8
John Dewey (1859 – 1952)- nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người
Mỹ, năm 1896 sáng lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của
học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất
hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìm
thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ
những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng
thú bằng bảng câu hỏi.
Năm 1956, V.G.Ivanôp đã phân tích “Sự phát triển và giáo dục hứng
thú của học sinh lớp trên trong trường trung học”.
Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính
hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng, hứng thú học tập của
học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga
trong nhà trường. Trong khi đó, V.N.Lepkhin nghiên cứu “Sự hình thành hứng
thú nhận thức cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”.
Năm 1967, M.G.Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình
thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không
bình thường. M.G .Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng
dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”.
Năm 1976, tác giả này còn đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng
thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá
trình học tập và lao động của học sinh.
Năm 1968, I.U.Lipkôp nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận thức
cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”.
Năm 1971, Sukina phân tích “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa
học giáo dục”.
9
Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan
hệ giữa hứng thú tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukina trong công

trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm
về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động
học của học sinh.
Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề
với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những
biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học
sinh trong quá trình học tập.
J.Piaget (1896 – 1996) - nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất
nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng
đến hứng thú của học sinh. Ông viết: “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt
động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú
cá nhân”. Ông nhấn mạnh, cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể
mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ
không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ
nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều
dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng
động của sự đồng hóa.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tại Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, được
phân loại theo các xu hướng sau:
- Xu hướng 1: Nghiên cứu hứng thú học tập các bộ môn của học sinh
Trong khoảng 30 năm trở lại đây, có một số công trình nghiên cứu theo
xu hướng này, bao gồm:
10
Năm 1972, Nguyễn Hải Khoát nghiên cứu “Hứng thú học tập các bộ
môn của học sinh”.
Tác giả Nguyễn Hữu Long đã nghiên cứu hứng thú học tập bộ môn Tâm
lý học của sinh viên Đại học Sư phạm và sư phạm 10+3 và đề xuất cách tác
động đến hứng thú bằng cách hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên.

Năm 1977, Phạm Huy Thụ trong Luận văn “Hiện trạng hứng thú học
tập các môn học của học sinh cấp 2 một số trường tiên tiến” đã điều tra hứng
thú học tập các môn của 3 trường tiên tiến và đề xuất các biện pháp giáo dục
nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh.
Tác giả Lê Bá Chương đưa ra 2 biện pháp tác động đến hứng thú trong
Luận văn “Bước đầu tìm hiểu về dạy học Tâm lý học để xây dựng hứng thú
học tập bộ môn” bao gồm trang bị tri thức mới, cách nhìn mới về Tâm lý học
và tiến hành dạy học nêu vấn đề.
Năm 1987, tác giả Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu
thực trạng hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sự phạm thường xuyên
tại trường của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục”.
Năm 1994, tác giả Hoàng Hồng Liên đã chỉ ra biện pháp tốt nhất để tác động
đến hứng thú của học sinh chính là dạy học trực quan trong nghiên cứu “Bước đầu
nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”.
Với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập của học sinh cấp 2 đối với các
môn học cụ thể”, tổ Nhân cách, khoa Tâm lý – Giáo dục, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã chỉ ra sự không đồng đều trong hứng thú học tập các môn
của học sinh.
Phạm Thị Ngạn với đề tài “Nghiên cứu hứng thú học tập môn Tâm lý
học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” đã kết luận biện pháp hữu
hiệu để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên là cải tiến và sử dụng hợp lý
bài tập thực hành Tâm lý học vào chương trình giảng dạy.
11
Năm 2005, tác giả Phạm Mạnh Hiền đã chỉ ra phương pháp giảng dạy
của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú của học viên trong đề
tài “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con
người Tân Việt”.
- Xu hướng 2: Nghiên cứu hứng thú với nghề nghiệp, bao gồm một
số nghiên cứu sau:
Năm 1973, Phạm Tất Dong đã đề cập đến hứng thú học tập các bộ môn

của học sinh là cơ sở để đề ra các nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học
trong Luận văn “Vài đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học sinh lớn và
nhiệm vụ hướng nghiệp”.
Đến năm 1981, tác giả Phùng Minh Nguyệt với đề tài “Bước đầu tìm hiểu
hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”.
Năm 1988, Hoài Thị Kim Thu có đề tài “Việc hình thành hứng thú
nghề nghiệp cho học sinh qua giảng dạy môn Vật lý”.
* Một số công trình nghiên cứu về hứng thú của trẻ mầm non:
Năm 2004, TS Hoàng Thị Oanh đã khảo sát mức độ hứng thú của trẻ
đối với từng loại trò chơi (vận động, học tập, …) trong đề tài “Tìm hiểu thực
trạng hứng thú với hoạt động chơi của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn”. Tạ Thị
Huyền với đề tài “Một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mẫu giáo nhỡ
4 – 5 tuổi trong hoạt động tạo hình”.
Trong những năm gần đây, có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu về
hứng thú của trẻ mầm non. Cụ thể, năm 1998, Đặng Thị Sáu với đề tài “Một
số biện pháp gây hứng thú đối với trò chơi dân gian cho trẻ mẫu giáo lớn 5 –
6 tuổi”. Luận văn đã chỉ ra một trong những yếu tố giữ vai trò đặc biệt quan
trọng có tác dụng lôi cuốn trẻ tham gia vào trò chơi đó là phương pháp tổ
chức, hướng dẫn trẻ chơi.
12
Năm 2000, tác giả Đỗ Thị Mỹ Đình đã nghiên cứu “Một số thủ thuật
kích thích hứng thú học tập của trẻ đối với loại tiết học làm quen với thực vật
ở lớp mẫu giáo lớn”.
Năm 2001, Hoàng Thị Hoài nghiên cứu “Tìm hiểu một vài thủ thuật
nhằm kích thích hứng thú học tập của trẻ 5 – 6 tuổi trong tiết học làm quen
với môi trường xung quanh”.
Tác giả Lê Thị Hiền đã nghiên cứu “Một số biện pháp tổ chức trò chơi
học tập nhằm nâng cao hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo bé 3 – 4 tuổi”.
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Thu Hạnh với đề tài “Một số biện pháp kích
thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi khi làm quen với thế giới thực vật”.

Năm 2007, Trần Thị Hồng Minh với đề tài “Nghiên cứu hứng thú của
trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh”. Tác
giả đã chỉ ra môi trường hoạt động, phương pháp tổ chức, bản thân trẻ và nội
dung hoạt động có ảnh hưởng lớn đến hứng thú.
Phan Thị Ngọc Châu với đề tài “Một số biện pháp kích thích hứng thú
cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động khám phá thiên nhiên vô sinh”.
Như vậy, trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu
về hứng thú. Tuy vậy, hầu hết các công trình tập trung nghiên cứu vấn đề hứng
thú nói chung, còn hứng thú đối với trẻ lứa tuổi mầm non nói riêng chưa thực
sự được khai thác nhiều. Các biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mầm non
trong các hoạt động khác nhau cũng đã được đề xuất, tập trung khai thác các
tác động đến môi trường hoạt động, đặc điểm của trẻ và nội dung hoạt động.
Duy nhất chỉ có một đề tài của tác giả Hoàng Thanh Phương nghiên cứu về
hứng thú của trẻ trong hoạt động với đồ vật. Tuy nhiên, công trình mới dừng lại
ở mức độ khoá luận tốt nghiệp, chưa đưa ra được các biện pháp cụ thể nhằm
nâng cao hứng thú cho trẻ 24 -36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật.
13
1.2. Hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi
1.2.1. Khái niệm hứng thú
Có rất nhiều khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về hứng thú. Điều đó
tương ứng với việc đa dạng các cách định nghĩa hứng thú theo các khuynh
hướng đó. Để đưa ra một khái niệm chung nhất về hứng thú thì có thể nói
rằng, cho đến nay khó có thể có một khái niệm duy nhất, chung về hứng thú.
Theo quan điểm của các nhà sinh lý học, đại diện là I.P.Pavlop, coi
hứng thú là cái làm tăng trương lực, kích thích trạng thái hoạt động của vỏ
não. Nguyễn Khắc Viện lại định nghĩa hứng thú như một biểu hiện của nhu
cầu, tạo ra khoái cảm, là một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý)
để cố gắng thực hiện một công việc nào đó.
Các nhà tâm lý học tư sản phương Tây xem xét hứng thú dưới nhiều
góc độ khác nhau. Góc độ thứ nhất, coi hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh,

vốn có của con người (I.PH. Shecbac). Cùng quan điểm này, S.Klaparet kết
luận rằng, hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần
được thoả mãn của cá nhân. Góc độ thứ hai, E.K.Strong, W. James,
Beaumgasten… coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng. Hứng thú
biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách
riêng. Strong nhấn mạnh, hứng thú được biểu hiện trong xu thế con người
muốn được học một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động
và định hướng tích cực vào những hoạt động đó.
Như vậy, các nhà tâm lý học tư bản thừa nhận vai trò của hứng thú đối
với sự phát triển của con người. Tuy nhiên, họ đã không chỉ ra bản chất xã hội
của hứng thú dẫn đến có cái nhìn phiến diện, chỉ coi hứng thú mang tính bản
năng sinh vật hoặc chỉ thấy yếu tố tinh thần của nó.
14
Các nhà tâm lý học Xô Viết cũng có rất nhiều cách giải thích khác
nhau về hứng thú. Có ý kiến cho rằng, hứng thú biểu hiện ra như là khuynh
hướng lựa chọn của con người, của chú ý con người (T.Ribô, N.Ph.Đô-brư-
nhin), của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Rubinstein)
Hứng thú còn được xem là biểu hiện của tính tích cực hoạt động trí óc
và tình cảm (E.K.Strong; X.L.Rubinstein).
Hứng thú được giải thích như là động lực của những cảm xúc khác nhau
(Đ.Phrêi-et) và tính nhạy cảm đặc biệt của trẻ em (S.Biu-le). L.A.Gô-đon thì
cho rằng, hứng thú là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình cảm – ý chí và trí
lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao.
Hoặc hứng thú là thái độ nhận thức tích cực (V.N.Mia-xi-xép), là thái
độ nhận thức tình cảm (N.G.Mô-rô-zốp) của con người đối với thế giới.
A.G.Kovaliep lại định nghĩa: “Đó là thái độ riêng của cá nhân đối với
đối tượng, ý thức được ý nghĩa của cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây
ra”. [15]
Như vậy, khái niệm “hứng thú” của tâm lý học Xô Viết phản ánh nhiều
quá trình quan trọng, từ những quá trình riêng lẻ (như chú ý) đến tổ hợp nhiều

quá trình. Hứng thú được thể hiện trước hết ở xu hướng lựa chọn của các quá
trình tâm lý nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
Thứ hai là nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh
vực cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thoả mãn cho cá nhân.
Hứng thú còn được thể hiện thông qua thái độ của cá nhân đối với đối
tượng.
Đặc biệt, trong tâm lý học Xô Viết, người ta coi khái niệm hứng thú
như là một xu hướng nhằm vào đối tượng, còn khái niệm khuynh hướng là
nhằm vào hoạt động. Hứng thú có thể tiếp thu thêm tính chất thiên hướng
nếu con người thường xuyên tham gia và ham thích một loại hoạt động nhất
15
định, ưa thích loại hoạt động này hơn các hoạt động khác. Hứng thú nhận
thức không phải bao giờ và không nhất thiết phải phát triển thành thiên hướng
(disposition).
Điểm chung của các tác giả này trong quan niệm về hứng thú là coi
hứng thú là thái độ của cá nhân, được thúc đẩy bằng động cơ, gắn với nhu cầu
của con người và nó có phương thức biểu hiện riêng.
Theo từ điển Tâm lý, hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm
bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc
định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực
một cách đầy đủ và sâu sắc hơn.
Các tác giả Việt Nam cũng đưa ra một số quan niệm về hứng thú khác
nhau. PGS.TS Trần Trọng Thuỷ khẳng định: “Hứng thú là sự thể hiện xúc
cảm của những nhu cầu nhận thức của con người”. Cùng với Phạm Minh Hạc,
Lê Khanh, các tác giả này cho rằng, khi ta có hứng thú về một cái gì đó thì cái
đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với ta; mặt khác ta
xuất hiện một tình cảm đặc biệt với nó, hứng thú sẽ lôi cuốn, hấp dẫn chúng ta
về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
Các tác giả trong cuốn Đề cương bài giảng Tâm lý học trẻ em và Tâm
lý học sư phạm đã nêu ra định nghĩa về hứng thú như sau: “Hứng thú là sự

định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật hiện tượng của thực tế
xung quanh”. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực
tới nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.
Dựa trên một số quan niệm trên về hứng thú, chúng tôi sử dụng định
nghĩa của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Luỹ, Đinh Văn
Vang về hứng thú như sau: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối
với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng
mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”. Khái niệm
này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của
16
cá nhân. Nội hàm của nó nhấn mạnh mặt thái độ của cá nhân đối với đối
tượng. Trước hết, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng. Thái
độ này trước hết thể hiện ở sự tò mò, chú ý tới đối tượng, sau đó là sự khao
khát đi sâu vào nhận thức đối tượng, sự thích thú khi được thoả mãn, được
hoạt động với đối tượng. Xúc cảm chính là yếu tố đầu tiên thôi thúc con
người tích cực nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, tìm ra chân lý.
Tất cả những gì hợp thành đối tượng của hứng thú thì con người đều
lấy từ hiện thực khách quan. Đối tượng đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống –
tức là đối tượng đó phải thiết thực, gắn liền với cá nhân. Tuy nhiên, không
phải tất cả các đối tượng cần thiết với cá nhân đều tạo nên hứng thú mà đối
tượng đó phải mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.
Rubinstein viết: “Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều. Nếu như một
vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích đối với tôi”.
Như vậy, với cách định nghĩa này, ta có thể nhận thấy, muốn hình
thành và phát triển hứng thú thì phải tạo cơ hội cho trẻ tự mình hoạt động,
nâng cao nhận thức về đối tượng và thoả mãn các nhu cầu của cá nhân; tổ
chức các hoạt động phù hợp với cá nhân; kích thích xúc cảm tích cực ở trẻ
trong hoạt động.
Tính bền vững của hứng thú thể hiện ở độ dài thời gian duy trì hứng thú
và ở cường độ của hứng thú. Việc cá nhân khắc phục những khó khăn khi

thực hiện những hoạt động không hứng thú, nhưng việc thực hiện những hoạt
động đó là điều kiện để cá nhân thực hiện hoạt động hứng thú cho thấy tính
bền vững của hứng thú.
1.2.2. Cấu trúc của hứng thú
Về mặt chủ quan, hứng thú thể hiện thông qua xúc cảm gắn với quá
trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú. Việc thoả
17
mãn hứng thú không dập tắt hứng thú mà tạo ra hứng thú mới đáp ứng mức
độ cao hơn của nhu cầu nhận thức.
Theo M.G.Marozova, có 3 yếu tố đặc trưng cho hứng thú, đó là:
1. Có xúc cảm đúng đắn với đối tượng hoạt động
2. Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này (được gọi là niềm vui tìm
hiểu và nhận thức)
3. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động. Nghĩa là bản
thân hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích hứng thú. Những động cơ khác
không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự
nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất của hứng thú. [8].
Cách phân tích này nhấn mạnh yếu tố xúc cảm với đối tượng và thái độ
xúc cảm của nhận thức chứ chưa chú trọng đến nội dung nhận thức đối tượng
trong hứng thú.
Dựa vào khái niệm công cụ về hứng thú nêu trên, chúng tôi cho rằng,
hứng thú là sự kết hợp của ba thành tố: xúc cảm, nhận thức và hoạt động.
Trước hết, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng. Do đó,
giống với cách phân tích nêu trên, xúc cảm với đối tượng được xem là yếu tố
đầu tiên và quan trọng nhất trong cấu trúc của hứng thú. Đó là sự thích thú
với đối tượng và làm nảy sinh ham muốn được hoạt động chiếm lĩnh đối
tượng. Tuy nhiên, những cảm xúc đó phải là “cảm xúc tích cực, bền vững của
cá nhân với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu
được, một mặt của hứng thú” [1,227].
Bất kỳ hứng thú nào cũng đều bao hàm khía cạnh nhận thức. Không có

nhận thức thì không có hứng thú. Khi bản thân trẻ thích thú với một đối
tượng, chúng sẽ mong muốn được tìm hiểu, được hoạt động với đối tượng đó.
Càng nhận thức sâu sắc, tỉ mỉ về đối tượng và được trực tiếp trải nghiệm bao
nhiêu thì hứng thú càng bền vững bấy nhiêu.
18
1.2.3. Ý nghĩa của hứng thú đối với con người
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng được hoạt động. Đồng thời, nó là
động lực thúc đẩy con người say mê hoạt động, hoạt động một cách sáng tạo,
làm tăng sức lực làm việc và hiệu quả của hoạt động. Usinxki đã nói: “Một sự
học tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh
cưỡng bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập của người học. Nó sẽ làm
cho óc sáng tạo của người học thêm mai một, nó sẽ làm cho người ta thờ ơ
với hoạt động này” [4, 100].
Thực tế cho thấy, trong bất cứ một công việc nào, hứng thú sẽ mang lại
cho chủ thể hoạt động sự thoải mái, dễ chịu, nỗ lực tìm kiếm các phương thức
để đạt được hiệu quả cho công việc dù là đơn giản hay phức tạp. Hay nói
cách khác, hứng thú giúp phát huy tính tích cực của con người trong hoạt
động. Hứng thú còn mang lại những sáng tạo khi mà chủ thể đó tích cực tìm
tòi, khám phá để tìm ra bản chất, quy luật hay các mối quan hệ giữa các đối
tượng. Như đại văn hào M.Gorki khẳng định, nếu con người yêu thích công
việc của mình, thì dù việc ấy là đơn giản cũng có thể trở thành sáng tạo.
Hứng thú có vai trò thúc đẩy, nâng cao quá trình nhận thức của con
người. A.P.Uxôva đã nhấn mạnh vai trò của hứng thú trong quá trình dạy học
như sau: trẻ chỉ có thể nhận thức được một cách có hệ thống các kiến thức, kỹ
năng khi mà giờ học làm cho các em hứng thú và gây ra xúc cảm tích cực.
Như vậy, hứng thú là động lực thúc đẩy mạnh mẽ con người tự giác
hành động, học tập và làm việc một cách hiệu quả. Cũng nhờ đó mà tri thức
có được một cách dễ dàng, dễ nhớ và dễ tái hiện; chất lượng công việc được
đảm bảo; mang lại niềm vui, sự thoải mái tinh thần cần thiết cho cuộc sống
con người.

Ngoài ra, hứng thú còn giúp cho việc tự giáo dục trở nên dễ dàng và đạt
hiệu quả hơn. Đặc biệt đối với trẻ mầm non, thông qua việc hình thành và
phát triển hứng thú cho trẻ, trẻ sẽ được tự mình trải nghiệm, thực hành, khám
19
phá thế giới đồ vật xung quanh. Qua đó, nhân cách trẻ dần dần được hình
thành, làm nền tảng cho sự phát triển toàn diện của trẻ.
1.2.4. Phân loại hứng thú
Có rất nhiều cách phân loại hứng thú theo các chiều hướng khác nhau:
•
Trong từ điển tâm lý, phân chia hứng thú thành 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp – hứng thú do tính chất lôi cuốn của đối tượng tạo
nên.
+ Hứng thú gián tiếp đối với đối tượng và công cụ để đạt được mục
đích hoạt động.
•
Theo nội dung của hứng thú, có 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: biểu hiện thành nguyện vọng được thoả mãn các
nhu cầu vật chất như ăn ngon, mặc đẹp…
+ Hứng thú nhận thức: biểu hiện là ở tính tích cực tìm hiểu sâu sắc về
các tri thức.
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú với một ngành nghề cụ thể.
+ Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú với hoạt động chính trị, xã hội.
+ Hứng thú nghệ thuật: là hứng thú với một loại hình nghệ thuật.
•
Phân loại theo các mức độ của hứng thú:
- Theo bề rộng của hứng thú, có 2 loại: hứng thú rộng – là hứng thú đối
với nhiều lĩnh vực khác nhau nhưng không sâu; hứng thú hẹp – là hứng thú đi
sâu vào một hoặc một vài lĩnh vực nhất định.
- Theo độ sâu của hứng thú, có 2 loại: hứng thú sâu – là hứng thú đối
với bản chất, các mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng và được biểu hiện ở

sự chủ động, tích cực trong hoạt động; hứng thú nông – là hứng thú không đi
sâu vào cái bản chất của các đối tượng, biểu hiện ở sự không tích cực, không
sáng tạo, hoạt động mang tính chất đơn điệu.
20