(Luận văn thạc sĩ) Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn lịch sử trường Trung học cơ sở Tân An Thạnh

LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày … tháng 10 năm 2016
(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Thị Phương Thảo

ii


LỜI CẢM TẠ
Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình của nhiều cá nhân và tập thể.
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới:
Cô Nguyễn Thị Diệu Thảo đã tận tâm hướng dẫn để luận văn được hoàn thành.
Viện Sư phạm Kĩ thuật trường ĐH Sư phạm Kĩ thuật Tp. Hồ Chí Minh.
Ban giám hiệu, q Thầy Cơ và các em học sinh trường trung học cơ sở Tân An
Thạnh, trường trung học cơ sở Tân Lược, trường trung học cơ sở Tân Hưng, trường
trung học cơ sở Tân Bình huyện Bình Tân, Vĩnh Long đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả được học tập và nghiên cứu.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ tác giả trong suốt
quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương Thảo

iii


TÓM TẮT

Xuất phát từ nhu cầu đổi mới nội dung, mục tiêu, phương pháp giảng dạy trong dạy
học nói chung và dạy học mơn Lịch sử nói riêng. Nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu xã hội,
đáp ứng cho sự phát triển của đất nước và hội nhập quốc tế.
Thực tế cho thấy, trong dạy học nói chung và dạy học mơn Lịch sử nói riêng hiện
nay ở các trường trung học cơ sở còn nhiều bất cập. Như các năng lực tư duy và tư duy
sáng tạo của các em chưa được phát triển đúng mức dẫn đến kết quả học tập của học sinh
chưa cao. Các em còn khá lúng túng khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn xã hội.
Chính từ điều này và qua thực tiễn công tác, học tập người nghiên cứu chọn đề tài
“Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử trường trung
học cơ sở Tân An Thạnh” để làm luận văn tốt nghiệp của mình.
Cấu trúc luận văn gồm những phần chính:
A. PHẦN MỞ ĐẦU
Trong phần này nêu rõ lý do chọn đề tài, mục đích, đối tượng, khách thể,
nhiệm vụ, giả thuyết, câu hỏi, phạm vi và phương pháp nghiên cứu.
B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1 và 2 cơ sở lí luận và thực trạng của vấn đề nghiên cứu.
Tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực trạng của việc giải quyết vấn đề nghiên cứu.
Việc lựa chọn phương pháp dạy học, đề xuất và vận dụng các biện pháp dạy học
phù hợp để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Tiến hành vận dụng các biện pháp, định hướng đã đề xuất vào thực nghiệm
giảng dạy phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Lịch
sử lớp 9 trường trung học cơ sở Tân An Thạnh.
C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Kết luận: Đề tài sau khi hoàn chỉnh sẽ mở ra cách nhìn nhận mới về việc phát
triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong quá trình dạy học.

iv

Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể trở thành tài liệu tham khảo cho giáo viên
giảng dạy lịch sử ở các trường trung học cơ sở; sinh viên ngành sư phạm Lịch sử ở
các trường Đại học.
Kiến nghị: Giáo viên quan niệm đúng đắn về chủ trương giáo dục hiện nay.
Nhà trường cần đầu tư trang thiết bị phục vụ dạy học, khuyến khích động viên, hỗ
trợ kịp thời để giúp giáo viên và học sinh có điều kiện học tập tốt, có điều kiện
phát huy năng lực tư duy sáng tạo của mình đạt hiệu quả.

v


SUMMARY
Stemming from the need for innovation of content, objectives and teaching methods
in teaching in general and teaching History in particular.The research aims to meet the
social needs, the country 's development and international integration.
In fact, nowadays teaching in general and teaching History in particular in the junior
high school is inadequate. As can be seen, the power of thought and creative thinking of
the children have not developed adequately,so students’academic results are not high. They
are quite awkward when they apply their knowledge to social life.
It is from the presented reasons about and through out the practical work, the
researcher chose the Project "Development of creative thinking capacity for students in
teaching History at Thanh An Tan secondary school " for thesis graduation.
The thesis structure consists of the following main parts:
A. INTRODUCTION
In this part, the researcher expressed the reason of the study, the research aims, the
research objects, the research tasks, the research hypothesis, the research questions, the
scope and methodology of study.
B. CONTENT
Chapters 1 and 2 showed the theoretical framework and the status of the research issues.

Studying about the theoretical framework and the situation of solving the research
problems. In particular, the choice of teaching methods, suggestions and applying the
appropriate teaching methods need to be done to develop the capacity of creative thinking
for students, to improve the quality of teaching.
Chapter 3. Experimental pedagogy.
Applying measures and orientations proposed to develop the experimental teaching
to increase creative thinking ability for students History at Thanh An Tan of lower
secondary schools.
C. CONCLUSION AND RECOMMENDATION
Conclusion: The study findings are able to help students have new perspectives for
the development of creative thinking capacity for junior high school students in teaching

vi


process of History subject. The research results can become a reference for teachers who
are teaching History at secondary school.
Recommendations: Teachers correct notions about the current education
policy. Schools need to invest in service facilities of teaching, encouragement,
timely support to help teachers and students better learning conditions, conditional
developing the capabilities of their creative thinking to reach effective.

vii


MỤC LỤC
Trang tựa

Trang

Quyết định giao đề tài
Biên bảng nhận xét của hội đồng phản biện
Lý lịch cá nhân ---------------------------------------------------------------------------------i
Lời cam đoan ----------------------------------------------------------------------------------ii
Lời cảm tạ -------------------------------------------------------------------------------------iii
Tóm tắt -----------------------------------------------------------------------------------------iv
Mục lục -----------------------------------------------------------------------------------------v
Danh sách các hình ---------------------------------------------------------------------------ix
Danh sách các bảng ---------------------------------------------------------------------------x
Danh sách các biểu đồ -----------------------------------------------------------------------xi
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài --------------------------------------------------------------------------1
2. Mục tiêu nghiên cứu----------------------------------------------------------------------3
3. Đối tượng nghiên cứu --------------------------------------------------------------------3
4. Khách thể nghiên cứu--------------------------------------------------------------------3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu --------------------------------------------------------------------3
6. Giả thuyết nghiên cứu--------------------------------------------------------------------3
7. Câu hỏi nghiên cứu -----------------------------------------------------------------------4
8. Phạm vi nghiên cứu ----------------------------------------------------------------------4
9. Phương pháp nghiên cứu----------------------------------------------------------------4
B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới----------------------------------------------------------------------6
1.1.2. Ở Việt Nam -----------------------------------------------------------------------8
1.2. Các khái niệm công cụ ---------------------------------------------------------------10

viii

1.2.1. Khái niệm năng lực------------------------------------------------------------10
1.2.2. Khái niệm tư duy---------------------------------------------------------------12
1.2.3. Khái niệm năng lực tư duy---------------------------------------------------19
1.3. Tư duy sáng tạo------------------------------------------------------------------------20
1.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo---------------------------------------------------20
1.3.2. Các tính chất của tư duy sáng tạo------------------------------------------21
1.3.3. Biểu hiện của tư duy sáng tạo-----------------------------------------------22
1.4. Năng lực tư duy sáng tạo học sinh trung học cơ sở-----------------------------23
1.4.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở---------------------------23
1.4.2. Tư duy sáng tạo của học sinh trung học cơ sở---------------------------24
1.5. Phát triển năng lực tư duy sáng tạo học sinh trung học cơ sở----------------26
1.6. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh -----------27
1.6.1. Biện pháp 1: Kích thích trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo-----------27
1.6.2. Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh tư duy so sánh, tương tự ------29
1.6.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh tư duy phân tích, tổng hợp----31
1.6.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh tư duy trừu tượng hóa---------------33
1.6.5. Biện pháp 5: Rèn luyện cho học sinh biết phân tích các tình huống
đặt ra dưới nhiều góc độ khác nhau-----------------------------------------------------34
1.7. Phương pháp dạy học giúp phát triển năng lực tư duy sáng tạo học sinh-35
1.7.1. Các khái niệm chung---------------------------------------------------------35
1.7.2. Phát triển năng lực tư duy sáng tạo học sinh thông qua phương pháp
dạy học nêu vấn đề -------------------------------------------------------------------------37
1.7.3. Phát triển năng lực tư duy sáng tạo học sinh thông qua phương pháp
trực quan -------------------------------------------------------------------------------------46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 -----------------------------------------------------------------51
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ ---------------------------------------------------------------------52
2.1. Nôi dung, mục tiêu và ý nghĩa của chương trình mơn Lịch sử lớp 9 trường

trung học cơ sở------------------------------------------------------------------------------52
ix


2.1.1. Nội dung ------------------------------------------------------------------------52
2.1.2. Mục tiêu -------------------------------------------------------------------------53
2.1.3. Ý nghĩa --------------------------------------------------------------------------55
2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong
dạy học môn Lịch sử trường trung học cơ sở-----------------------------------------56
2.2.1. Điều tra thực trạng ------------------------------------------------------------57
2.2.2. Kết quả thu được từ điều tra thực trạng -----------------------------------63
2.2.3. Sự cần thiết phải phát triển năng lực tư duy sáng tạo ------------------64
2.2.4. Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh -----------------------66
2.3. Vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh
trong dạy học môn Lịch sử lớp 9 trường trung học cơ sở--------------------------67
2.3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp-------------------------------------------------67
2.3.2. Bài tập vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử lớp 9 trường trung học cơ sở-----------69
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2------------------------------------------------------------------80
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM-----------------------------------------------81
3.1. Cơ sở định hướng đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng
tạo cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử trường trung học cơ sở------------81
3.1.1. Định hướng 1: -----------------------------------------------------------------81
3.1.2. Định hướng 2: -----------------------------------------------------------------82
3.1.3. Định hướng 3: -----------------------------------------------------------------83
3.1.4. Định hướng 4: -----------------------------------------------------------------83
3.2. Thực nghiệm sư phạm----------------------------------------------------------------84
3.2.1. Mục đích-------------------------------------------------------------------------84
3.2.2. Nhiệm vụ------------------------------------------------------------------------84
3.2.3. Đối tượng tham gia thực nghiệm--------------------------------------------85

3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm------------------------------------------------------87
3.3.1. Thời gian thực nghiệm--------------------------------------------------------88
3.3.2. Nội dung thực nghiệm--------------------------------------------------------88
3.3.3. Thiết kế giáo án ----------------------------------------------------------------88
x


3.3.4. Đánh giá giáo án thực nghiệm---------------------------------------------104
3.4. Kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau thực nghiệm---------------------105
3.4.1. Mục đích, yêu cầu và thời gian kiểm tra----------------------------------105
3.4.2. Nội dung đề kiểm tra --------------------------------------------------------106
3.4.3. Dụng ý sư phạm của bài kiểm tra------------------------------------------106
3.4.4. Thống kê kết quả các bài kiểm tra-----------------------------------------108
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm-----------------------------------------------------110
3.5.1. Đánh giá định tính-----------------------------------------------------------110
3.5.2. Đánh giá định lượng---------------------------------------------------------114
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3----------------------------------------------------------------116
C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
KẾT LUẬN --------------------------------------------------------------------------------117
KIẾN NGHỊ--------------------------------------------------------------------------------118
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO----------------------------------------------119
PHỤ LỤC-----------------------------------------------------------------------------------122

xi


DANH SÁCH CÁC HÌNH
Hình

Trang

Hình 1.1: Thang nhận thức Bloom -------------------------------------------------------16
Hình 1.2: Mơ hình chuyển đổi tư duy các cấp độ kiến thức của Jim Rough---------18
Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc của phương pháp dạy học------------------------------------36
Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của phương pháp dạy học nêu vấn đề ----------------------40
Hình 2.1: Kết quả khảo sát năng lực tư duy sáng tạo học sinh từ bảng hỏi -----------------59
Hình 2.2. Kết quả khảo sát năng lực tư duy sáng tạo HS của giáo viên từ bảng hỏi ------61
Hình 2.3: Sơ đồ biểu thị tình hình nước ta sau Cách mạng tháng Tám 1945--------77

xii


DANH SÁCH CÁC BẢNG
Bảng

Trang

Bảng 1.1: Bảng so sánh cuộc cách mạng Hà Lan 1566 và cách mạng tháng Mười
Nga 1917--------------------------------------------------------------------------------------30
Bảng 1.2: Mức độ ảnh hưởng của các giác quan đối với quá trình tiếp nhận kiến
thức---------------------------------------------------------------------------------------------46
Bảng 1.3: Tỉ lệ kiến thức nhớ được sau khi học-----------------------------------------47
Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực tư duy sáng tạo học sinh trong quá trình dạy học---59
Bảng 2.2: Bảng so sánh Luận cương chính trị tháng 10.1930 và Chính cương sách
lược vắn tắt------------------------------------------------------------------------------------72
Bảng 2.3: Bảng so sánh phong trào đấu tranh thời kì 1930-1931 và 1936-1939----73
Bảng 3.1: Bảng thống kê điểm kiểm tra của học sinh trước khi thực nghiệm-------85
Bảng 3.2: Bảng phân loại điểm kiểm tra của học sinh trước khi thực nghiệm------85
Bảng 3.3: Nội dung bài dạy thực nghiệm ------------------------------------------------88
Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm số của các bài kiểm tra sau thực nghiệm ----------108

Bảng 3.5: Bảng phân loại điểm kiểm tra của học sinh sau khi thực nghiệm-------108
Bảng 3.6: Bảng khảo sự hứng thú của học sinh đối với tiết dạy thực nghiệm-----111
Bảng 3.7: Bảng thống kê các điểm số xi của bài kiểm tra post-test sau TN--------112
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất post-test--------------------------------------------112
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp các tham số---------------------------------------------------114

xiii


DANH SÁCH BIỂU ĐỒ
Biểu đồ

Trang

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ theo học lực của học sinh trước thực nghiệm ------------------86
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ theo học lực của học sinh sau thực nghiệm -------------------109
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thống kê các điểm số xi của bài kiểm tra post-test-----------113
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ phối tần suất post-test--------------------------------------------113

xiv


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lúc sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh rất coi trọng phát triển giáo dục, Người
xem giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu có ảnh hưởng lớn đến sự nghiệp phát
triển và công cuộc đổi mới đất nước. Thấm nhuần tư tưởng chỉ đạo của Người, sau
hơn 30 năm đổi mới nền giáo dục nước ta đã có những chuyển biến mạnh mẽ và
chất lượng giáo dục ngày một nâng cao. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học,
hình thành và phát triển năng lực dư duy, khả năng vận dụng kiến thức cho người

học là yếu tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục; đổi mới phương pháp,
nâng cao chất lượng giáo dục luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm thể hiện rõ
qua các văn bản, nghị quyết như: Nghị quyết Hội nghị lần II Ban Chấp hành Trung
ương Đảng cộng sản Việt Nam (khóa VIII, 1997) khẳng định: “Phải đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thì gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh” [12,tr.151]. Vấn đề này đã được đề cập đến qua
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, Luật giáo dục năm 2005, dự thảo chiến lược giáo dục 2009 - 2020 qua
đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học như đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, đổi mới nội dung và phương
pháp dạy học.
Đổi mới phương pháp, phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học hiện
nay được nhiều nước trên thế giới quan tâm như: ở Singapore quyết định cắt giảm
30% chương trình giảng dạy ở bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển
năng lực tư duy cho học sinh hơn là nhồi nhét kiến thức. Ở các nước Nga, Mỹ, Nhật
trong giáo dục cũng đặt trọng tâm vào dạy học, nghiên cứu và trong cương lĩnh giáo
dục mới cũng chủ trương giảm bớt kiến thức cụ thể, tập trung vào hình thành cách
nghĩ cho học sinh [28, tr.1].
Ở nước ta hiện nay đang tiến nhanh trên con đường cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa cùng với đó là sự kiện gia nhập và trở thành thành viên thứ 150 của WTO
1


(World Trade Organization) tổ chức thương mại thế giới vào tháng 01/2007. Việt
Nam hội nhập và cam kết quốc tế trong nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục. Vậy
yêu cầu đổi mới để có thể phát triển đất nước và hòa nhập vào cộng đồng thế giới là
vấn đề hết sức cấp bách.
Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học được
Đảng, nhà nước và các ngành, các cấp đặc biệt quan tâm. Thế nhưng trong dạy học

hiện nay vấn đề này vẫn chưa được thật sự quan tâm đúng mức. GS Nguyễn Cảnh
Tồn đã viết: “Kiến thức, tư duy, tính cách con người chính là mục tiêu giáo dục,
thế nhưng hiện nay trong nhà trường tư duy và tính cách bị chìm đi trong kiến thức”
[42]. Nhiều giáo viên cịn thờ ơ với việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh thông qua việc truyền thụ kiến thức của mình. Trong giờ dạy, điều giáo viên
quan tâm là cung cấp khối lượng kiến thức cho học sinh chứ chưa thật sự đổi mới
phương pháp dạy học phù hơp để người học thơng qua q trình tiếp nhận có thể tư
duy giải quyết vấn đề lĩnh hội tri thức. Điều này đã được Nghị quyết Hội nghị Ban
Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai, khóa VIII chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục
đào tạo cần được đổi mới, chưa phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học”
Vấn đề này tiếp tục được nhấn mạnh trong Đại hội lần thứ X của Đảng (2006):
“Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém; khả năng chủ động, sáng tạo của học
sinh, sinh viên ít được bồi dưỡng, năng lực, thực hành của học sinh, sinh viên còn
yếu, phương pháp dạy và học còn lạc hậu, nặng nề, chưa thật phù hợp”[12,tr.151].
Phải gắn học với hành, học để vận dụng, học để sáng tạo trong hành nghề và cũng
như trong cuộc sống. Do đó, việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh là rất cần thiết.
Có thể thấy rằng năng tư duy sáng tạo riêng là điều kiện rất cần thiết của con
người trong mọi hoạt động, nhất là trong lĩnh vực khám phá, lĩnh hội, vận dụng tri
thức. Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về năng lực tư duy sáng tạo học sinh như:
Tôn Thân (1995), Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu
tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi toán ở trường trung học cơ sở Việt
Nam, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học Sư phạm-Tâm lý [38] cũng đề cập rất rõ nét về
tính tư duy sáng tạo của người học. Tác giả Nguyễn Văn Quang (2010), trong quyển
2


“Phát triển tư duy học sinh qua dạy học môn toán”[36]. Luận văn Thạc sĩ của Trần
Thị Lan Phượng (2012) với đề tài “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thơng
qua hệ thống bài tập hình học 10 THPT”[35]. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu

trên chưa có cơng trình nào đề cập đến vấn đề dạy học phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử trường trung học cơ sở.
Với các lí do trên tác giả đã chọn đề tài “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử trường trung học cơ sở Tân An Thạnh” làm
đề tài luận văn tốt nghiệp của mình với mong muốn đóng góp những vấn đề về lí
luận và thực tiễn trong việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Lịch
sử trường trung học cơ sở.
3. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử
4. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học mơn Lịch sử trường trung học cơ sở
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Cơ sở lý luận về việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong
dạy học môn Lịch sử trường trung học cơ sở.
5.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh trong môn Lịch sử ở trường trung học cơ sở.
5.3. Thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Trong dạy học môn Lịch sử, nếu vận dụng những biện pháp do đề tài đề xuất
thì học sinh sẽ phát huy được năng lực tư duy sáng tạo, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
7. Câu hỏi nghiên cứu
7.1. Nhân tố nào đã tác động đến sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo học sinh?

3


7.2. Nếu nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh có giúp nâng cao chất

lượng dạy học hay không?
7.3. Muốn phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong một lớp học,
giáo viên cần phải vận dụng những biện pháp nào?
7.4. Nếu sử dụng những biện pháp đề ra trong luận văn có giúp nâng cao năng
lực tư duy sáng tạo học sinh hay không?
8. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh trong dạy học môn Lịch sử trường trung học cơ sở. Làm rõ khái niệm năng lực
tư duy, tư duy sáng tạo, tập trung nghiên cứu phương pháp dạy học nêu vấn đề,
phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học. Khảo sát thực trạng tại các
trường trung học cơ sở Tân An Thạnh, Tân Lược, Tân Hưng, Tân Bình, huyện Bình
Tân, Vĩnh Long. Thực nghiệm sư phạm tại lớp 9 trường trung học cơ sở Tân An Thạnh.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa trên cơ sở
nghiên cứu các tư liệu, tham khảo tài liệu, tìm và thu thập thơng tin trên internet để
làm cơ sở lí luận trong việc phân tích, tổng hợp các quan điểm lí thuyết khác nhau
về phát triển năng lực tư duy sáng tạo học sinh.
9.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra: Để khảo sát thực trạng về dạy học phát triển năng lực
tư duy sáng tạo học sinh trong việc dạy học môn Lịch sử qua phiếu hỏi giáo viên và
học sinh.
Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến của các chuyên gia giáo dục đối với
những đề xuất được đưa ra trong quá trình nghiên cứu.
Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát các hoạt động của học sinh trong
quá trình dạy học, các sản phẩm của học sinh.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Được vận dụng vào tiến trình dạy học
phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử lớp 9
trường trung học cơ sở Tân An Thạnh.
4

9.3. Phương pháp thống kê toán học
Thu thập, thống kê và xử lý kết quả khảo sát.

5


B. PHẦN NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Năng lực tư duy và tư duy sáng tạo là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành
học như tâm lí học, kinh tế học, giáo dục học. Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục, vấn
đề này đã được nhiều nước trên thế giới nghiên cứu từ rất sớm.
Vào thế kỉ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) [20.tr.26] đã đặt nền móng cho
sự khởi đầu về về tư duy sáng tạo và đã gọi khoa học này là Ơristic (tìm ra rồi). Lúc
bấy giờ tư duy sáng tạo được hiểu là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng
chế, phát minh trong mọi lĩnh vực nhưng vấn đề này chưa được phổ biến rộng rãi.
Đến nửa đầu thế kỉ XX, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học thì yếu tố
sáng tạo được các nhà khoa học đặc biệt quan tâm. Từ đó nhu cầu nghiên cứu hoạt
động sáng tạo trong khuôn khổ của sự phát triển tâm lý, nhất là trí tuệ xuất hiện.
Các nhà khoa học Mĩ đã tuyên bố vai trò của năng lực sáng tạo có tác động to lớn
đến sự phát triển của quốc gia vì “hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn khơng
chỉ đến sự tiến bộ của khoa học, mà cịn đến tồn bộ xã hội nói chung và dân tộc
nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất, biết phát triển

họ và biết tạo ra cho họ những điều kiện thuận lợi nhất thì dân tộc đó sẽ có được
những ưu thế lớn lao” [35, tr.7].
Một triết gia bật nhất của nước Mĩ John Dewey cho rằng nhiệm vụ giáo dục
của nhà trường của người giáo viên là phải biết nắm bắt những hoạt động của trẻ.
Từ đó định hướng những hoạt động đó chứ khơng phải trẻ em khi tới trường là để
giáo viên có thể ghi lên đó những bài học văn minh. Qua đó ơng kêu gọi giáo viên
tạo ra một mơi trường. Trong đó những hoạt động của trẻ có thể chứa đựng cả
những tình huống khó để trẻ phải vận dụng kiến thức và kỹ năng về khoa học, lịch

6


sử, nghệ thuật để giải quyết qua quá trình vận dụng tư duy của học sinh sẽ được
phát triển [14, tr.208].
Vào năm 1950, nhà tâm lý học Guiford. J. P (Mĩ) đã đưa ra mơ hình phân định
cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản là trí thơng minh và sáng tạo. Ông cũng đưa ra
khái niệm cơ bản của tư duy con người là tư duy hội tụ và tư duy phân kì. Trong đó,
tư duy hội tụ là kiểu tư duy theo 1 chiều hướng đã định sẵn. Tư duy phân kì là kiểu
tư duy rộng ra, tìm nhiều lời giải nhiều phương án sáng tạo hơn khơng theo lối mịn
tư duy ban đầu. Ơng xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy và nhấn mạnh ý
nghĩa của hoạt động sáng tạo [28,tr.2].
Tác giả Omizumi kagayaki (Nhật Bản) với quyển “Phương pháp luyện trí
não” (1991), đã giới thiệu các phương pháp để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo,
ông cho rằng để tránh sự sơ cứng của bộ não thì cần thiết phải rèn luyện thành thói
quen xem xét một sự vật hay một vấn đề nào đó từ nhiều khía cạnh khác nhau, đồng
thời cho người học phải chịu khó tư duy, cần gạt bỏ những hiểu biết về kiến thức
thông thường và những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, từ
đó tính sáng tạo trong tư duy sẽ không bị hạn chế [32, tr. 36].
Tiếp theo vào năm 2001, Lorinw. Anderson và David R. Karthwohl trên cơ sở
kế thừa, phát triển thêm quan điểm của B.S.Bloom về phân loại tư duy theo mục

đích giáo dục. Tác giả đã cho ra đời quyển “Phân loại tư duy cho việc dạy học và
đánh giá” trong cơng trình nghiên cứu này là tác giả đã phân chia và sắp xếp lại các
cấp độ tư duy với 6 cấp độ từ đơn giản đến phức tạp: Nhớ, hiểu (tư duy bậc thấp),
vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo (tư duy bậc cao). Ngoài ra, các cấp độ này
được chia thành các phạm trù nhỏ hơn: Nhớ: biết, nhớ; hiểu: giải thích, minh họa,
phân loại, tóm tắt, suy luận, so sánh; vận dụng: thi hành, thực hiện; phân tích: phân
biệt, tổ chức, quy nạp; đánh giá: kiểm tra, phê bình; sáng tạo: tạo ra, lập kế hoạch,
so sánh. Như vậy, điểm mới trong cơng trình nghiên cứu này là thang nhận thức đã
bổ sung thêm cấp độ tư duy sáng tạo và mở rộng phạm vi của các cấp độ, giúp giáo
viên thiết kế bài giảng cụ thể hơn và rõ ràng hơn [1]. Vì vậy, người học có khả năng
phát huy hết khả năng bản thân để giải quyết vấn đề hiệu quả và đúng đắn đồng thời
tránh lối mòn tư duy, giúp người học khơi dậy nhiều ý tưởng mới sáng tạo.
7


Tư duy sáng tạo có vai trị to lớn đối với sự phát triển. Nhất là hiện nay, khi
mọi lĩnh vực của khoa học đều có bước phát triển vượt bật thì năng lực tư duy sáng
tạo của con người trở nên ưu việt hơn. Vấn đề này đã được hầu khắp các nước trên
thế giới quan tâm nghiên cứu trong đó có Việt Nam.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nghiên cứu về lĩnh vực tư duy sáng tạo ở nước ta có bước khởi đầu muộn hơn
so với các nước khác. Do đó các cơng trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo cịn khá
ít. Sau đây là một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu:
Sáng tạo được đề cập đến trong quyển Tâm lý học sáng tạo (1996) của tác giả
Nguyễn Huy Tú đã tập trung vào các vấn đề chung của sáng tạo như: thế nào là
sáng tạo, quá trình sáng tạo, sản phẩm sáng tạo. Tác giả cho rằng sáng tạo được thể
hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề, là khả năng loại bỏ các giải
pháp truyền thống để tìm ra các giải pháp mới độc đáo, sáng tạo và hợp lí trên cơ sở
tổng hợp các năng lực, phẩm chất kinh nghiệm của bản thân [43, tr.5].
Cũng trong lĩnh vực tâm lí học tác giả Nguyễn Đức Uy (1999) với tác phẩm

Tâm lý học sáng tạo đã đề cập đến 5 vấn đề. Thứ nhất, ơng cho rằng tâm lý học
sáng tạo chính là tâm lý học phát triển. Thứ hai, cái chính yếu của sáng tạo là sự
mới mẻ của nó,…cuối cùng ơng đã phân tích một số nhân tố, phẩm chất cơ bản của
nhân cách sáng tạo và năng lực sáng tạo. Ở đây tác giả đã hệ thống hóa lại các thành
tựu về tâm lý học sáng tạo để giúp người đọc hiểu được thế nào là sáng tạo, làm gì
để phát hiện tăng cường năng lực sáng tạo cá nhân và cộng đồng [48].
Nghiên cứu về tư duy sáng tạo trong dạy học tác giả Tôn Thân cho rằng: “Tư
duy sáng tạo là dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới độc đáo và có hiệu quả giải
quyết vấn đề cao, khơng gị bó hoặc phụ thuộc vào những cái đã có”. Đồng quan
điểm với ơng, tác giả Trần Luận cho rằng sáng tạo có nghĩa là tạo ra cái mới. Trong
đó, tính mới mẻ và tính độc lập của tư duy trong giải quyết vấn đề là hai đặc trưng
cơ bản nhất của tư duy sáng tạo [38].
Theo Hồng Tụy trong quyển Giáo dục xin cho tơi nói thẳng (2012) tác giả đã
nêu lên vai trị của người thầy là phải thông qua giáo dục mà đánh thức cái tiềm
năng trong mỗi học sinh, khơi gợi và phát triển cái nội lực vốn có của họ. Theo tác
8


giả, người thầy không chỉ dạy cho học sinh học, mà còn phải từng bước định hướng
cho họ biết tự học, tự tìm tịi, phát hiện ra tri thức mới. Như vậy, nội lực của học
sinh đã được phát huy, thơng qua tri thức mà phát triển trí tuệ, phát triển tư duy rèn
luyện nhân cách [44,tr.161].
Trong quyển Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, tác giả Nguyễn Văn Lê có đề
cập đến những nét đặc trưng cơ bản của người có tư duy sáng tạo như: có óc tư duy
độc lập và óc tư duy phê phán; khơng suy nghĩ gị bó, khơng theo lối mịn; ln đi
vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra các quy luật, có khả năng dự báo và say sưa
nung nấu các ý tưởng mới, trước một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ
ln tìm ra giải pháp mới, độc đáo, tối ưu…Qua đó tác giả cịn nhấn mạnh quá trình
sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ sự sáng
tạo [20. tr.21].

Người học không phải đứng trước những bài giảng, kiến thức sẵn có mà được
đứng trước những tình huống có vấn đề, phải tự lực tìm hiểu, phân tích, giải quyết
vấn đề, để tự mình khám phá ra cái chưa biết, tự mình tìm ra kiến thức, lớp học trở
thành nơi giao tiếp thường xuyên giữa trò với trò dưới sự hướng dẫn của giáo viên
và giữa thầy với trò. Điều đó thể hiện được vai trị chủ thể của người học và người
thầy lúc bấy giờ khơng cịn là người thầy truyền đạt tri thức sẵn có nữa, mà là người
định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá ra chân lí, tự tìm ra kiến thức
dựa vào năng lực là khả năng tư duy của mình.
Trần Bá Hoành với tác phẩm Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa, tác giả cho rằng: “nếu rèn luyện cho người học kĩ năng, phương
pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào tình huống mới, biết
phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra sẽ tạo ra cho họ lịng ham học,
khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi con người”. Tác giả còn nhấn mạnh nếu giáo
viên định hướng cho người học có được những phương pháp, kỹ năng, ý chí tự học,
biết vận dụng linh hoạt vào thực tiễn thì sẽ khơi dậy được tiềm năng vốn có trong
mỗi cá nhân người học, góp phần nâng cao kết quả học tập [17,tr.50, 161].
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier (2010) trong quyển Một số vấn
đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT thì Chương trình dạy
9


học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mơ hình
cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện
giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mơ tả thơng qua các nhóm
năng lực và người giáo viên đóng vai trị điều chỉnh và điểu khiển học sinh hoạt
động. [8,tr.42-43].
Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học là mục tiêu quan trọng
không chỉ của riêng ngành giáo dục mà còn ở bản thân người dạy. Người giáo viên
cần có những phương pháp giảng dạy, cách thức tổ chức lớp học phù hợp cùng với

mục tiêu, định hướng nội dung dạy học hợp lí góp phần kích thích tính tị mị, khám
phá để giải quyết vấn đề của học sinh giúp học sinh phát huy năng lực tư duy sáng
tạo của mình trong quá trình học tập.
1.2. Các khái niệm cơng cụ
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù
hợp với lứa tuổi, là khả năng vận dụng hợp lí và thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học
tập, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực:
Theo OECD (2002) năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. [5, tr. 46].
Còn theo De ketele cho rằng: “Năng lực là khả năng của một cá nhân huy
động và tập hợp các nguồn lực khác nhau để giải quyết một nhóm tình huống có
vấn đề [7, tr. 66].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998); “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [40].
Theo tác giả Dương Thị Kim Oanh: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính
tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo
cho hoạt động ấy đạt kết quả cao”[31, tr. 87].

10


Các định nghĩa về năng lực có điểm chung đó là: Năng lực là khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ của con người để thực hiện
một hoạt động nào đó có hiệu quả. Riêng ở đề tài này năng lực được hiểu là khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và thái độ của một cá nhân
để giải quyết có hiệu quả một vấn đề nào đó ở những tình huống khác nhau trong
cuộc sống và trong thực thiễn xã hội.

1.2.1.1. Phân loại năng lực
Có nhiều cách phân loại năng lực. Nhưng căn cứ vào mức độ chuyên biệt của
năng lực ở đề tài này phân ra 2 loại đó là năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung như sự thơng minh, nhanh trí,…là năng lực cơ bản, cần thiết
của con người trong nhiều hoạt động. Nó đảm bảo cho cá nhân nhanh chóng nắm
vững, vận dụng tri thức trong các hoạt động khác nhau đạt hiệu quả [6,tr.15].
Năng lực chuyên biệt đảm bảo cho cá nhân hoạt động đạt kết quả đối với một
lĩnh vực nhất định như âm nhạc, văn hóa, nghệ thuật,… Năng lực chuyên biệt
thường gắn liền với giáo dục và đào tạo nghề nghiệp (hay cịn gọi là năng lực
chun mơn kĩ thuật). Muốn phát huy tốt năng lực này người học cần phát vận dụng
hiệu quả mối quan hệ giữa tri thức và kĩ năng. Trong đó tri thức và kĩ năng sẽ là
động lực thúc đẩy năng lực phát triển [6,tr.15].
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của học sinh bao gồm nhiều năng lực
khác nhau. Ở đề tài này chỉ đề cập đến năng lực phát hiện vấn đề và năng lực giải
quyết vấn đề.
Năng lực phát hiện vấn đề: Năng lực này đòi hỏi học sinh phải biết quan sát,
phân tích, tổng hợp, khái qt hóa tài liệu học tập bao gồm sách giáo khoa, sách
hướng dẫn, báo chí, xét dưới nhiều góc độ khác nhau dựa trên vốn tri thức và kinh
nghiệm của mình, phát hiện ra các vấn đề khó khăn, thách thức hoặc mâu thuẫn cần
giải quyết, bổ sung, sáng tỏ nội dung bài học [37].
Năng lực giải quyết vấn đề: Đây là năng lực đặc thù riêng của mỗi cá nhân
người học, có được năng lực này hay không và được ở mức độ nào là do q trình
học tập, tư duy mài mị, khả năng vận dụng vào thực tế để giải quyết các vấn đề đặt

11


ra. Mọi hoạt động nhận thức đều là quá trình giải quyết vấn đề, quá trình huy động
và vận dụng nhiều thao tác tư duy trí tuệ (phân tích, chứng minh, tổng hợp) [38].
Tóm lại năng lực là khả năng, là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều

đặc điểm tâm lí của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp
cho bản thân một có thể tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt
hiệu quả cao trong một lĩnh vực nhất định.
1.2.1.2. Các mức độ của năng lực
Theo [31] năng lực có 3 mức độ là năng lực, tài năng và thiên tài. Trong đó
thiên tài là mức độ cao nhất. Cụ thể như sau:
- Năng lực: Là khả năng hồn thành có kết quả của một hoạt động nào đó ở
mức độ nhất định, mà nhiều người có thể làm được
- Tài năng: Biểu thị sự hồn thành cơng vệc nào đó có sáng tạo
- Thiên tài: Là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị sự hoàn thành cơng
việc một cách xuất sắc nhất, hồn chỉnh nhất và có ý nghĩa tích cực nhất. Mức độ
này rất hiếm người có được.
1.2.2. Khái niệm tư duy
Tư duy là q trình con người tìm tịi, suy nghĩ cái chưa biết, chưa nhận thức
được đối với những sự vật, hiện tượng trong thực tiễn. Nhiệm vụ của con người lúc
bấy giờ là phải hiểu thấu được những cái chưa biết, phải tìm ra được bản chất và
quy luật tác động của chúng. Q trình đó gọi là q trình tư duy.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về tư duy như trong quyển điển tiếng Việt
phổ thông (2006) đã đề cập “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi
sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như
biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” [49].
Trong quyển Tâm lý học của tác giả Phan Minh Hạc có đề cập Tư duy là
thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao – bộ não người “Tư duy phản ánh
những thuộc tính bên trong, bản chất, mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện
tượng mà trước đó ta chưa biết”. Đây là q trình gián tiếp, độc lập và mang tính
khái quát cao [15].

12