Thực trạng và giải pháp hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT thành phố hồ chí minh, việt nam

Thực trạng và giải pháp hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học
lịch sử ở trường THPT thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam
Bài viết phản ánh kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả tham gia hướng dẫn học
sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở các trường trung học phổ thông tại
Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam. Trên cơ sở các nguồn tài liệu tham khảo và
khảo sát thực tế, nhóm tác giả tập trung vào 4 nội dung chính: 1) Tổng quan về sự
kiện và đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông; 2) Luận chứng
sự cần thiết phải hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử; 3)
Đưa ra bức tranh về thực trạng hướng dẫn học sinh đánh giá các sự kiện trong dạy
học lịch sử ở trường THPT - thông qua điều tra, khảo sát tại Thành phố Hồ Chí
Minh; 4) Đề xuất một số giải pháp và định hướng cho giáo viên lịch sử ở trường
THPT về quy trình và cách thức hướng dẫn học sinh đánh giá các sự kiện trong quá
trình tổ chức hoạt động dạy và học theo định hướng phát triển năng lực.
1. Giới thiệu
Từ những năm 1990, xu hướng đổi mới giáo dục trên thế giới đã thay đổi mạnh
mẽ, từ cách tiếp cận giáo dục theo nội dung (chủ yếu) sang định hướng phát triển
năng lực, tức là từ chỗ người học biết gì, nghĩa là gì để vận dụng những gì vào.
thực hành thơng qua học tập1 ,2 ,3 … Ở Việt Nam, đồng thời trong chương trình giáo
dục phổ thông chú trọng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” và “phát huy tính
tích cực, chủ động của người học” (kéo dài đến đầu thập kỷ thứ hai của thế kỷ
XXI). Nhiều văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhiều bài báo của các nhà
nghiên cứu giáo dục thuộc các lĩnh vực, ngành học khác nhau được đăng tải, chia
sẻ và thảo luận theo hướng này4 ,5 ,6 ,7 ,số 8... Trong quá trình thực hiện, các mục tiêu
giáo dục nhìn chung đã đạt được những kết quả tích cực, nhưng với một số mơn
học thuộc khối khoa học xã hội (Văn, Sử, Địa) đang đứng trước những thách thức
lớn, nhất là môn Lịch sử. Số học sinh phổ thông hứng thú học tập ngày càng giảm,
các em thường ngại thi và ít lựa chọn mơn Lịch sử khi thi tốt nghiệp... Có nhiều
nguyên nhân dẫn đến điều này nhưng nguyên nhân cơ bản là do đội ngũ giáo viên
chậm đổi mới về phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động học tập: đánh giá sự
kiện còn chủ quan, áp đặt, người học ít có cơ hội tiếp cận nguồn tư liệu, chưa hiểu
và tôn trọng học sinh khi nêu quan điểm, ý kiến về các sự kiện lịch

sử,9 ,10 ,11 ,12 ,13 ,14 ,15 ,16 ,17 ,18 … Từ tâm trạng băn khoăn đó, nhiều nhà giáo, người làm
cơng tác giáo dục lịch sử đã có bài viết phân tích trình bày giải pháp đổi mới
phương pháp bồi dưỡng giáo viên và dạy học lịch sử theo định hướng phát triển
năng lực9 ,19 ,20 ,21 ,22 .


Tiếp cận với nền giáo dục tiên tiến trên thế giới (Mỹ, Nhật, Đức, Anh, Pháp…), Bộ
Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã xây dựng Đề án đổi mới chương trình giáo dục
phổ thơng. Ngày 28 tháng 7 năm 1977, chương trình giáo dục phổ thơng mới được
thơng qua, chú trọng hình thành, phát triển năm phẩm chất và ba cặp năng lực
chung cho người học [23 ; trang 6-7]. Theo chương trình mới, mục tiêu cuối cùng
của học sinh phổ thông là đạt được 5 phẩm chất (yêu nước, nhân ái, chăm học,
trung thực, trách nhiệm) và 3 cặp năng lực chung (tự chủ và tự học, giao tiếp và
hợp tác, giải quyết vấn đề). và sáng tạo). Theo kế hoạch, năm học 2019-2020,
chương trình giáo dục phổ thông mới bắt đầu được áp dụng vào thực tế.
Theo chương trình giáo dục phổ thơng mới, mỗi mơn học sẽ phải học để phát triển
các năng lực cụ thể trong từng môn học (năng lực chuyên môn) và các năng lực
đặc biệt (năng khiếu). Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, môn Lịch sử
với tư cách là một môn học độc lập, được chọn ở cấp trung học phổ thơng, cần chú
trọng hình thành và phát triển các năng lực cụ thể cho học sinh, bao gồm: thu thập,
xử lý thông tin về các sự kiện, hiện tượng lịch sử; tái hiện quá khứ lịch sử; Xác
định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện tượng lịch sử; đánh giá, giải thích các
sự kiện, hiện tượng lịch sử; vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan
đến thực tế; phương pháp trình bày sự kiện, hiện tượng lịch sử 20 ,25 ,26 ,27 . Rõ ràng,
hướng dẫn học sinh tiếp cận, tìm hiểu, đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử là
vấn đề quan trọng, nhưng vấn đề này chưa được giáo viên quan tâm, đây là nguyên
nhân cơ bản khiến học sinh khơng thích mơn học này. Để góp phần giải quyết tình
trạng trên, bài viết này sẽ tập trung giải quyết bốn nội dung chính của phần tóm tắt.
2. Nội dung
2.1. Khái niệm sự kiện, sự kiện lịch sử và đánh giá sự kiện trong dạy học lịch

sử ở trường THPT
2.1.1. Quan niệm về sự kiện và sự kiện lịch sử
Có nhiều quan niệm khác nhau về sự kiện và sự kiện lịch sử 6 ,7 ,11 ,14 ,15 ,16 ,19 ,24 ,25 ...
Trong quá trình nghiên cứu và giảng dạy lịch sử trong nhà trường, cuốn Thuật ngữ
ở trường phổ thơng theo chương trình và sách giáo khoa mới của Phan Ngọc
Liênđược tham khảo nhiều nhất, nhấn mạnh hai ý nghĩa của sự kiện lịch sử: 1) Sự
kiện lịch sử xảy ra là liên quan đến sự phát triển của xã hội loài người, từ khi con
người xuất hiện, bao gồm các sự kiện lịch sử và hiện tượng lịch sử; 2) Những hiểu
biết và ghi chép của con người về những gì đã xảy ra trong lịch sử [25 ; 319-320].


Được tổng hợp từ nhiều nguồn khác nhau, có ba nhóm quan điểm: 1) Đó là những
gì đã xảy ra trong xã hội loài người, kể từ khi con người xuất hiện, xã hội loài
người xuất hiện - một cách khách quan; 2) Những sự kiện lịch sử, do con người
tưởng tượng ra, chỉ tồn tại trong đầu óc con người - mang tính chủ quan, áp đặt; 3)
Đây là những sự kiện có thật, đã xảy ra trong quá khứ, được con người biết đến,
phục dựng.
Tiếp cận các quan niệm khác nhau về sự kiện, sự kiện lịch sử, chúng tôi cho rằng:
Sự kiện (lịch sử) là tất cả những gì có liên quan đến xã hội lồi người đã xảy ra
trong quá khứ, được con người ghi nhận, khôi phục thông qua các tư liệu lịch sử
khác nhau. Theo đó, các sự kiện lịch sử ln tồn tại dưới ba dạng: sự kiện thực (sự
kiện xảy ra, sự kiện có thật), sự kiện tư liệu (được phản ánh qua các nguồn như
truyền miệng, hiện vật và chữ viết) và sự kiện tri thức (tức là tri thức, nhận thức
của con người dựa trên các tài liệu lịch sử). Ba loại sự kiện này có mối quan hệ
ràng buộc: khơng có sự kiện thực tế thì khơng có sự kiện vật chất và sự kiện tri
thức; Khơng có sự thật lịch sử thì sự thật lịch sử vẫn là một “bí ẩn”; Nếu khơng có
thực tế chứng minh có sự kiện vật chất và sự kiện tri thức thì đó là sự kiện “bịa
đặt”, khơng có khoa học. Như vậy, trong nghiên cứu và giảng dạy lịch sử, các sự
kiện lịch sử được phản ánh trong các tư liệu lịch sử có tính chất tín nhiệm là cơ sở
của quá trình nhận thức. Các sự kiện lịch sử được ví như “viên gạch”, “nền móng”

để xây nên những cơng trình vĩ đại. Học sinh sẽ khơng thể đánh giá đúng các sự
kiện lịch sử nếu khơng có tư liệu lịch sử đầy đủ (càng nhiều tư liệu lịch sử càng tốt
cho việc học lịch sử).
2.1.2. Khái niệm đánh giá sự kiện lịch sử
Nguyễn Thị Côi trong cuốn Những con đường , giải pháp nâng cao hiệu quả dạy
học Lịch sử ở trường phổ thông đã đề cập “Đánh giá sự kiện bao gồm việc phân
tích, nhận xét nội dung, ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của sự kiện…” [15 ; 58]. Theo
sách Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Lịch sử lớp 12, đánh giá
là mức độ thứ năm trong sáu mức độ kiến thức cần đạt, mang một số đặc điểm: 1)
Giá trị thông tin, tức là nhận xét, nhận định, đánh giá. , còn thông tin là tư tưởng,
nội dung kiến thức và phương pháp. Theo đó, đối tượng được đánh giá khơng chỉ
là tư tưởng, nội dung tri thức (của sự kiện) mà còn là phương pháp; 2) Đi vào bản
chất, là mức độ tối thiểu khi đánh giá thông tin; 3) Căn cứ vào tiêu chí, bao gồm
tiêu chí bên trong và tiêu chí bên ngồi [26 ; số 8].


Trên cơ sở nội dung của sự kiện lịch sử, chúng tôi cho rằng đánh giá sự kiện trong
dạy học lịch sử ở trường phổ thông là theo hướng quá trình, hướng dẫn học sinh
cách thu thập, xử lý thơng tin (dựa trên các thao tác tư duy như phân tích, so sánh,
trừu tượng hóa, khái qt hóa, tổng hợp vấn đề, v.v.) của các sự kiện, hiện tượng để
trước hết tìm ra bản chất, sau đó làm rõ tác động, ý nghĩa, chiều hướng phát triển
của sự kiện lịch sử, vận dụng kết quả (sau khi đánh giá) vào giải quyết vấn đề do
thực tế đặt ra. Đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử được coi là cấp độ nhận thức
cao nhất trong quá trình học tập của học sinh phổ thông: nhận biết à hiểu à
vận dụng và vận dụng cao.
2.2. Vì sao phải hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông?
Mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra một lần, gắn với thời gian, không gian
và nhân vật cụ thể. Trong học lịch sử, học sinh không thể “quan sát trực tiếp” các
sự kiện, hiện tượng như các mơn khoa học tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh) mà chỉ có thể

“nhận thức gián tiếp qua tư liệu được lưu lại”. Giáo viên cũng không thể tiến hành
thí nghiệm thực tế lịch sử để tái hiện quá khứ cho học sinh quan sát. Đây là quá
khứ, điểm khác biệt lớn nhất giữa nhận thức lịch sử với các sự kiện, hiện tượng của
tự nhiên. Để khắc phục hạn chế trong nhận thức lịch sử của học sinh khi chưa trực
tiếp quan sát, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tiếp cận các tư liệu lịch sử để làm
cơ sở đánh giá chính xác các sự kiện lịch sử.
Trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, việc nhận thức sự kiện của học sinh là
một quá trình phức tạp được thể hiện qua 3 đặc điểm chính: tính gián tiếp, tính dẫn
dắt - có tính hướng dẫn và tính giáo dục [ 19 ; 15]. Tính gián tiếp là đối tượng của
hoạt động nhận thức và nhận thức của học sinh chủ yếu thông qua tri thức đã được
khoa học cơ bản phát hiện, khẳng định (không tìm ra cái mới). Học sinh sẽ tiếp
nhận kiến thức và kinh nghiệm của người khác một cách gián tiếp thông qua các
nguồn tài liệu và giáo viên. Khả năng lãnh đạo(directed) là nhận thức của học sinh
về những gì đang xảy ra trong tổ chức, sự chỉ đạo của giáo viên. Trong q trình
học tập, học sinh khơng thể tự mình tìm tịi, nghiên cứu tri thức mà khơng có sự
hướng dẫn, điều khiển, tổ chức của giáo viên. Có trường hợp học sinh tự tìm tịi
kiến thức khơng kiểm soát được; việc tổ chức của giáo viên sẽ khơng đạt được
định hướng đúng để hồn thành mục tiêu dạy học. Như vậy, quá trình dạy học lịch
sử ở trường phổ thơng là q trình thống nhất biện chứng giữa hai hoạt động (dạy
của thầy và trò học). Giáo viên không chỉ hướng dẫn (học sinh tiếp nhận kiến thức
khoa học và giáo dục) mà còn dạy học sinh cách học, dạy học sinh sử dụng các
phương pháp trong học tập sao cho hiệu quả nhất. Tất nhiên,Giáo dục là quá trình


học sinh học tập, học hỏi từ người thầy để phát triển tồn diện về trí lực, trí lực, thể
chất và lao động (theo quan điểm của Đảng, Nhà nước Việt Nam về giáo dục và
đào tạo thế hệ trẻ). thế hệ thông qua Lịch sử.
Chẳng hạn, khi hướng dẫn học sinh đánh giá các sự kiện liên quan đến cuộc chiến
tranh của thực dân Anh ở Bắc Mĩ thế kỉ XIII (cuối thế kỉ XVIII), giáo viên không
thể hướng học sinh quan sát các sự kiện lịch sử mà phải thông qua các nguồn tư

liệu để tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn học sinh cách đánh giá. khơi phục
sự kiện. Trên cơ sở hiểu sự kiện đó, HS mới đánh giá chính xác (theo định hướng
của GV): Thắng lợi của cuộc 13 13. Thực dân chiến tranh ở Bắc Mĩ là vấn đề của
cuộc cách mạng tư sản dân chủ (đã tiến hành ra nhiệm vụ giải phóng dân tộc, vừa
giải quyết nhiệm vụ dân chủ, vừa mở đường cho chủ nghĩa tư bản ở Mỹ phát triển).
Như vậy, thông qua nguồn tư liệu về sự kiện, học sinh sẽ biết cách sắp xếp các dữ
liệu để phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, đánh giá lịch sử, từ đó gây hứng thú học
tốt mơn Lịch sử cho học sinh. Tuy nhiên, các sự kiện lịch sử rất đa dạng và phức
tạp, bao gồm hiện tượng, sự kiện, khái niệm, nhân vật, thời gian, không gian...
Giáo viên cần hướng dẫn học sinh tự đánh giá - đối tượng được đánh giá. Nếu giáo
viên có phương pháp và thường xuyên hướng dẫn học sinh đánh giá các sự kiện
trong dạy học lịch sử thì các em sẽ hiểu được bản chất của sự kiện, biết trân trọng
lịch sử và đánh giá khách quan; bồi dưỡng lòng yêu nước, lòng tự hào dân tộc, rèn
luyện ý thức tự giác, sáng tạo trong học tập; học sinh sẽ tránh được tình trạng “học
vẹt”, chỉ thấy cái riêng lẻ, rời rạc mà không thấy mối liên hệ, bản chất của sự
việc...; Nếu giáo viên trang bị cho học sinh cách đánh giá sự kiện đúng đắn thì sẽ
tạo cho học sinh thói quen và hứng thú đối với mơn Lịch sử. Học sinh sẽ không thể
học tốt lịch sử nếu không biết đánh giá sự kiện. Vì vậy, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh một số kỹ năng học tập, như: xác định đối tượng của sự kiện cần đánh
giá; xác định nguồn gốc của sự kiện và thu thập tài liệu cần đánh giá; Khi đánh giá
các sự kiện, các em phải thông qua các hoạt động tư duy, phân tích, tổng hợp, so
sánh, đối chiếu… Thơng qua các thơng tin, các kỹ năng - thủ thuật, học sinh sẽ hệ
thống được một cách đầy đủ và hoàn thiện hơn về lịch sử và việc học tập với có
liên quan [ Học sinh sẽ không thể học tốt lịch sử nếu khơng biết đánh giá sự
kiện. Vì vậy, giáo viên phải hướng dẫn học sinh một số kỹ năng học tập, như: xác
định đối tượng của sự kiện cần đánh giá; xác định nguồn gốc của sự kiện và thu
thập tài liệu cần đánh giá; Khi đánh giá các sự kiện, các em phải thông qua các
hoạt động tư duy, phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu… Thơng qua các thông
tin, các kỹ năng - thủ thuật, học sinh sẽ hệ thống được một cách đầy đủ và hoàn
thiện hơn về lịch sử và việc học tập với có liên quan [ Học sinh sẽ không thể học

tốt lịch sử nếu không biết đánh giá sự kiện. Vì vậy, giáo viên phải hướng dẫn học
sinh một số kỹ năng học tập, như: xác định đối tượng của sự kiện cần đánh giá; xác
định nguồn gốc của sự kiện và thu thập tài liệu cần đánh giá; Khi đánh giá các sự
kiện, các em phải thông qua các hoạt động tư duy, phân tích, tổng hợp, so sánh, đối
chiếu… Thông qua các thông tin, các kỹ năng - thủ thuật, học sinh sẽ hệ thống
được một cách đầy đủ và hoàn thiện hơn về lịch sử và việc học tập với có liên quan
[ xác định nguồn gốc của sự kiện và thu thập tài liệu cần đánh giá; Khi đánh giá
các sự kiện, các em phải thông qua các hoạt động tư duy, phân tích, tổng hợp, so
sánh, đối chiếu… Thông qua các thông tin, các kỹ năng - thủ thuật, học sinh sẽ hệ
thống được một cách đầy đủ và hoàn thiện hơn về lịch sử và việc học tập với có
liên quan [ xác định nguồn gốc của sự kiện và thu thập tài liệu cần đánh giá; Khi
đánh giá các sự kiện, các em phải thơng qua các hoạt động tư duy, phân tích, tổng
hợp, so sánh, đối chiếu… Thông qua các thông tin, các kỹ năng - thủ thuật, học
sinh sẽ hệ thống được một cách đầy đủ và hoàn thiện hơn về lịch sử và việc học tập
với có liên quan [5 ; 124 - 125].
2.3. Thực trạng hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở
trường
THPT
Thành
phố
Hồ
Chí
Minh
2.3.1. Mục đích, đối tượng và nội dung điều tra, khảo sát hiện trạng
- Mục tiêu: Cung cấp cái nhìn tổng quan về thực trạng giáo viên hướng dẫn học
sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở các trường trung học phổ thông trên
địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc học
tập lịch sử của học sinh, từ đó đề xuất các giải pháp giúp giáo viên hoàn thiện

phương pháp dạy học đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
- Mục tiêu khảo sát : Để đảm bảo thông tin thu thập được khách quan, chúng tơi
chia làm 2 nhóm: nhóm giáo viên và học viên (học sinh lớp 3, 4 Khoa Sử
TP.HCM) tại các trường THPT trên địa bàn thành phố); Nhóm học sinh THPT (lớp
10, 11, 12) học tập trên địa bàn TP.
- Nội dung khảo sát : Nhóm nghiên cứu xây dựng bảng câu hỏi (mỗi câu 12 câu) để
giáo viên và học sinh hỏi ý kiến. câu hỏi có nội dung tương ứng để thuận tiện cho
việc đối chiếu kết quả). Ngoài điều tra khảo sát và điều tra bằng bảng câu hỏi,
chúng tơi cịn có thời gian phỏng vấn, nhằm bổ sung thông tin cho việc đánh giá
hiện trạng.
Câu 1 và 2 : Nhận thức sơ bộ của giáo viên và học sinh về thực trạng dạy học lịch
sử; Về vị trí của mơn lịch sử ở trường phổ thơng.


Câu 3, 4 : Nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc hướng dẫn người học
đánh giá sự kiện; Hiệu quả của hoạt động này trong quá trình dạy học lịch sử.
Câu 5, 6, 7, 8 : Cách thức tổ chức, phương pháp và cách hướng dẫn học sinh đánh
giá sự kiện trong dạy học lịch sử.
Câu 9, 10 : Khó khăn của giáo viên khi hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện; đề
xuất các giải pháp để hoạt động này hiệu quả hơn.
Câu 11 : Quan điểm của thầy và trò về mối quan hệ giữa hoạt động đánh giá sự
kiện của học sinh với sự phát triển năng lực người học.
Câu 12 : Bày tỏ quan điểm, ý kiến cá nhân xoay quanh việc đổi mới phương pháp
dạy học, dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực, giải pháp hướng dẫn
học sinh đánh giá sự kiện (câu hỏi mở cho cả giáo viên và học sinh).
Ngồi các câu trả lời do nhóm nghiên cứu gợi ý, các câu trả lời khác được bổ sung
để người trả lời khảo sát tự do bày tỏ quan điểm của mình, khơng trả lời các câu
hỏi khơng có sẵn.
Thời gian điều tra, khảo sát được tác giả thực hiện thành 2 đợt: tháng 3 - 4 năm
2017 và tháng 3 - 4 năm 2018 (kết hợp với quá trình hướng dẫn sinh viên đại

học). Quá trình thu thập thông tin thuận lợi, giáo viên và học sinh các trường
THPT trên địa bàn thành phố đều ủng hộ.
2.2.2. Phân tích, đánh giá kết quả điều tra, khảo sát thực trạng
Số phiếu giáo viên: phát ra 40 phiếu, thu lại 32 phiếu.
Số phiếu học sinh: phát 240 phiếu, thu lại 221 phiếu (Đã khảo sát số trường THPT
tại TP.HCM gồm 7 trường: Tân Bình, Lê Hồng Phong, Lương Văn Can, Lương
Thế Vinh, Tên Lẻ Mần , An Lạc, Gia Định).
Sau khi thu thập phiếu điều tra, tiến hành khảo sát và xử lý kết quả theo phương
pháp toán thống kê được trình bày trong Bảng 1 - Bảng 10 .
* Bảng 1 và bảng 2: Thực trạng chất lượng dạy học Lịch sử và quan niệm về
vị trí của mơn học này trong chương trình THPT .
 Bảng 1. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến học sinh về thực trạng chất
lượng dạy học Lịch sử và quan niệm về vị trí của mơn học này trong
chương trình phổ thơng


 Bảng 2. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến giáo viên về thực trạng
chất lượng dạy học Lịch sử và quan niệm về vị trí của mơn học này
trong chương trình phổ thơng

* Bảng 3 và Bảng 4. Quan niệm, thái độ đối với việc hướng dẫn học sinh đánh
giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
 Bảng 3. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến của học sinh về quan niệm,
thái độ đối với việc hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông

 Bảng 4. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến của giáo viên về quan
niệm, thái độ đối với việc hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong
dạy học lịch sử ở trường phổ thông

* Bảng 5 và Bảng 6. Tần suất và phương pháp hướng dẫn đánh giá sự kiện
trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
 Bảng 5. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến học sinh về tần suất và
phương pháp hướng dẫn đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông

 Bảng 6. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến giáo viên về tần suất và
phương pháp hướng dẫn đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông


* Bảng 7 và Bảng 8. Khó khăn và đề xuất hướng dẫn đánh giá sự kiện trong
dạy học lịch sử ở trường phổ thông
 Bảng 7. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến của học sinh về những khó
khăn và gợi ý hướng dẫn đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông

 Bảng 8. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến của giáo viên về những khó
khăn và gợi ý hướng dẫn đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông


* Bảng 9 và Bảng 10. Nhận thức về tác động của đánh giá sự kiện đối với sự
phát triển năng lực
 Bảng 9. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến của sinh viên về nhận thức
tác động của đánh giá sự kiện đối với sự phát triển năng lực

 Bảng 10. Kết quả điều tra, khảo sát lấy ý kiến giáo viên về nhận thức tác
động của đánh giá sự kiện đối với sự phát triển năng lực

Quá trình tìm hiểu thực trạng hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học
lịch sử, bên cạnh việc sử dụng phiếu điều tra, khảo sát, nhóm cịn tham gia phỏng


vấn, trò chuyện nhiều với các giáo viên, người đang giảng dạy, hướng dẫn học viên
tại TP.HCM. Tổng hợp từ số liệu điều tra, khảo sát và thời gian dự giờ, thảo luận
sau giờ lên lớp, chúng tôi đưa ra một số kết luận như sau:
Thứ nhất , việc dạy học lịch sử ở trường phổ thơng tuy đã có những mặt tích cực
nhưng vẫn cịn nhiều hạn chế và chưa tương ứng với chức năng, nhiệm vụ của bộ
môn. Hạn chế này có phần trách nhiệm của ban giám hiệu nhà trường, giáo viên,
phụ huynh và học sinh về những quan niệm sai lầm về môn học (“Không quan
trọng”, chỉ “học thuộc lịng”), thậm chí có định kiến với học sinh giỏi mơn Sử, chỉ
khi chúng ta xóa bỏ quan niệm này và định hướng dạy và học lịch sử có chuyển
biến tích cực, đồng bộ.
Thứ hai , giáo viên và học sinh đều cho rằng việc hướng dẫn học sinh đánh giá các
sự kiện trong dạy học lịch sử là quan trọng và cần thiết. Nhiều giáo viên và học
sinh cho rằng nếu không biết cách đánh giá các sự kiện thì khơng thể hiểu, cắt
nghĩa và vận dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn. Mặc dù nhận thức được tầm
quan trọng của vấn đề nhưng do quan niệm đây là “môn học không quan trọng”,
“môn học chỉ để học thuộc lòng” nên việc hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện
chưa được chú trọng. Thực trạng này cần thay đổi cả về nhận thức và hành động.
Thứ ba , trong bối cảnh nhiều cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và dư luận xã hội
chưa đánh giá cao mơn Lịch sử thì đã có nhiều giáo viên, học sinh yêu thích, dành
nhiều thời gian để tìm hiểu kiến thức lịch sử, từ đó góp phần nâng cao chất lượng
dạy-học. Tuy nhiên, do giáo viên chưa được đào tạo sâu về chuyên môn, nghiệp vụ
và phương pháp nên chưa nắm vững quy trình, hướng dẫn học sinh đánh giá sự
kiện nên hiệu quả chưa cao. Trong quá trình thảo luận, nhiều giáo viên chia sẻ
quan điểm: Để đổi mới phương pháp dạy học môn lịch sử chuyển từ tiếp cận nội
dung (là chủ yếu) sang hình thành và phát triển năng lực, giáo viên cần được tập

huấn, bồi dưỡng cả lý thuyết và quan sát mẫu từ các chuyên gia có kinh nghiệm lâu
năm. kinh nghiệm giảng dạy tốt [27 ; 560-565]. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo
Việt Nam đã bắt đầu giao nhiệm vụ này cho một số trường sư phạm uy tín: Đại học
Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Những kiến nghị,
nguyện vọng của giáo viên các trường là cơ sở quan trọng để các trường đại học sư
phạm - cơ sở đào tạo giáo viên nghiên cứu, coi trọng trong quá trình đào tạo giáo
viên sau này. Đồng thời, nhóm cũng có cơ sở quan trọng để chia sẻ, đề xuất một số
giải pháp.
2.4. Quy trình, cách hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch
sử ở trường THPT


Qua quá trình nghiên cứu tài liệu dạy học về phát triển năng lực, về những vấn đề
lí luận xung quanh sự kiện và đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử, kết hợp với
kinh nghiệm của bản thân trong 20 năm dạy học môn Lịch sử của trường
THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (TTSP ĐHSP Hà Nội ĐH), chúng tôi đề xuất
quy trình hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực như sau:
Bước 1: Giới thiệu cho học sinh cách thức và những vấn đề cơ bản trong đánh giá
sự kiện lịch sử. Đây là nhiệm vụ hết sức quan trọng, trang bị cho người học những
kiến thức lý luận liên quan đến đánh giá sự kiện. Nếu khơng có những kiến thức
này, học sinh sẽ đánh giá thiếu khách quan hoặc hiểu sai về lịch sử. Ở giai đoạn
này, giáo viên lịch sử cần lưu ý mỗi loại sự kiện (sự kiện, hiện tượng, nhân vật, tiến
trình lịch sử,...) sẽ có cách đánh giá riêng, nhưng phải căn cứ vào bối cảnh lịch
sử. Bất kỳ sự xuất hiện nào cũng liên quan đến thời gian, không gian, nhân vật và
các sự kiện do nhân vật tạo ra. Không riêng một sự kiện lịch sử nào, mọi sự kiện
đều có sự tác động qua lại lẫn nhau. Sự kiện này kết thúc là sự bắt đầu của một sự
kiện mới có quan hệ mật thiết với nhau. Chẳng hạn, sự kiện Nhật đầu hàng Đồng
minh không điều kiện (15-8-1945) đánh dấu sự kết thúc Chiến tranh thế giới thứ
hai,28 . Khi hướng dẫn học sinh đánh giá nhân vật lịch sử, giáo viên không nên lấy

quan điểm thời đại hiện nay để đánh giá mà phải hướng các em đi tìm nhân vật có
cơng lao, đóng góp vào lịch sử của thời kỳ đó. Những người có cơng với lịch sử và
dân tộc thường được coi là những nhân vật hàng đầu (Ngô Quyền, Hai Bà Trưng,
Nguyễn Trãi, Lê Thánh Tông...). Nếu những nhân vật lịch sử đi ngược lại lợi ích
dân tộc và nhân loại là những kẻ phản diện (Adolf Hitler, Mussolini, Lê Chiêu
Thống, Lê Uy Mục...). Những nhân vật lịch sử vừa có cơng vừa có tội cần được
đánh giá khách quan trên cả hai mặt, để đảm bảo tính khách quan, trung thực của
lịch sử (nhân vật lưỡng diện - công và tội). Chẳng hạn, trong lịch sử triều Nguyễn:
Nguyễn Ánh - vua Gia Long, vua Tự Đức, Phan Thanh Giản...
Bước 2 : Hướng dẫn học sinh trải nghiệm đánh giá một sự kiện lịch sử. Thơng qua
ví dụ cụ thể về cách tổ chức các hoạt động dạy học, giáo viên sẽ hướng dẫn học
sinh trải nghiệm cách đánh giá sự kiện, rèn luyện các kĩ năng-thủ thuật, lập luận
vấn đề.
Bước 3 : Học sinh rút ra quy trình đánh giá sự kiện từ kinh nghiệm của bản
thân. Dựa vào những luận cứ mà giáo viên đưa ra ở bước 1 và sự tham gia của học
sinh vào hoạt động thực nghiệm ở bước 2, các em sẽ tự rút ra quy trình đánh giá
lịch sử của mình. Như vậy, học sinh có kĩ năng đánh giá sự kiện, nhưng chưa thành
thủ thuật (chưa thuần thục).


Bước 4 : HS tiếp tục thực hành, trải nghiệm quy trình đánh giá sự kiện (dựa trên cơ
sở của bước 3). Đây là bước rèn luyện để người học hoàn thiện, bổ sung, củng cố
cách thức, vận dụng tư duy đánh giá sự kiện lịch sử theo quy trình. Sau khi hoàn
thành phần luyện tập ở giai đoạn này, học sinh đã có thêm nhiều thủ thuật đánh giá
các sự kiện lịch sử.
Bước 5: Xem xét đánh giá năng lực sự kiện của học sinh và điều chỉnh. Đánh giá
năng lực đánh giá sự kiện cần tôn trọng nhiều quan điểm, bao gồm cả quan điểm cá
nhân và nhóm, cả mâu thuẫn và/hoặc hỗ trợ. Ban đầu giáo viên nên định hướng
cho học sinh cách đánh giá lẫn nhau, bổ sung nhận xét lẫn nhau, cuối cùng giáo
viên tổng kết, nhận xét, đánh giá những mặt được và chưa được. Trong trường hợp

sự đánh giá sự kiện của học sinh không đi đúng hướng, chúng ta vẫn cần tôn trọng
- nếu có những cơ sở cụ thể để phát triển tư duy, khả năng phân tích, lập luận vấn
đề của người học. Làm như vậy, giáo viên tránh được tư tưởng áp đặt học sinh vào
các sự kiện lịch sử. Nhằm hạn chế đến mức thấp nhất việc học sinh đánh giá các sự
kiện lịch sử thiếu khách quan, trung thực,
3. Kết luận
Hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông là
một vấn đề lớn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống cả về lý luận và thực tiễn
(tính đến thời điểm nhóm nghiên cứu cơng bố bài viết này). Vì vậy, những người
làm cơng tác giáo dục, đào tạo về lịch sử cần tiếp tục chia sẻ, thảo luận và đưa ra ý
kiến của mình về vấn đề này. Ví dụ, tiêu chí đánh giá năng lực HS đánh giá sự kiện
lịch sử, cách đánh giá từng loại sự kiện lịch sử, ưu nhược điểm của việc hướng dẫn
HS đánh giá sự kiện theo định hướng phát triển. Chỉ trên cơ sở đó, các nhà khoa
học mới có cùng quan điểm để định hướng đổi mới phương pháp và nâng cao chất
lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông.