Dạy học tác phẩm nghị luận Trung đại trong sách ngữ văn trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM




HUỲNH VĂN HOA





DẠY HỌC TÁC PHẨM NGHỊ LUẬN TRUNG ĐẠI
TRONG SÁCH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT

MÃ SỐ: 62 14 10 04


TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2008

Công trình được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Bộ Giáo dục và Đào tạo





Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống
PGS.TS. Hoàng Hòa Bình



Phản biện 1: PGS. TS Trần Thế Phiệt, Học viện Báo chí Tuyên Truyền


Phản biện 2: GS. TS Lê Văn Lân, Đại học Quốc gia Hà Nội

Phản biện 3: TS. Nguyễn Xuân Lạn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội




Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án Tiến sĩ cấp nhà nước họp tại:
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Vào hồi 8 giờ 30 phút, ngày 20 tháng 7 năm 2008


Có thể tìm đọc luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ


1. Cần hình thành cho học sinh cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận trung đại - Tạp chí
Giáo dục, số 160, 4 - 2007.
2. Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở trung học phổ
thông - Tạp chí khoa học Giáo dục - Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, số 19,
4-2007.
3. Xác lập cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học tác phẩm nghị luận trung đại - Tạp
chí Giáo dục, số 175, 10-2007.
4. Hình thành cho học sinh cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận trung đại - Kỷ yếu hội thảo
khoa học dạy học ngữ văn ở trưởng trung học - Nhà xuất bản Nghệ An, 2007
5. Dạy đọc - hiểu các tác phẩm nghị luận trung đại - Giáo dục và Đào tạo Thành phố
Đà Nẵng, 5-2006.
6. Mấy suy nghĩ về vấn đề chuyển biến phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông -
Tập san Hoa Thời gian, 4-2000.
7. Đọc - hiểu, khâu đột phá trong đổi mới dạy và học văn – Tạp chí Non nước, số 127,
11-2007.
8. Xây dựng hệ thống bài tập để dạy và học tốt văn học trung đại trong nhà trường phổ
thông - Tạp chí Giáo dục, số 191, 6-2008.


MỞ ĐẦU

I- LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1- Lâu nay, dạy-học văn trong nhà trường THPT chủ yếu là tập trung dạy cái hay, cái
đẹp của tác phẩm văn chương. Điều này không có gì sai. Song, nếu chỉ có thế, thì chưa
đủ. Với môn Ngữ văn, HS không chỉ thấy được vẻ đẹp cụ thể của các tác phẩm được
học mà còn biết cách tự phân tích, giải mã vẻ đẹp của các tác phẩm văn học tương tự.

Do nhiều nguyên nhân khác nhau, suốt nhiều thập kỉ qua, chương trình và SGK
môn Văn, kể cả theo chương trình CCGD, vẫn chưa chú trọng đúng mức đến việc dạy
cho học sinh phương pháp đọc. Tình trạng học sinh không tự đọc được những văn bản
có trong sách giáo khoa đã thành nếp, khó thay đổi trong ngày một ngày hai. Bởi, không
có năng lực đọc-hiểu văn bản, cho nên HS tỏ ra rất lúng túng trước những văn bản cùng
loại nhưng chưa được giảng trên lớp; tình trạng học bài nào biết bài ấy là phổ biến.
Chương trình và SGK ngữ văn THPT mới đề cao và chủ trương đọc-hiểu là vì lẽ đó.
Hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc-hiểu văn bản thực chất là khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay.
2- Trong việc nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông, từ trước đến
nay, các nhà nghiên cứu văn học cũng như các nhà phương pháp giảng dạy,…chủ yếu
vẫn thiên về luận bàn cách dạy các tác phẩm tự sự và trữ tình.
Trong lĩnh vực dạy-học các tác phẩm nghị luận, về phương diện đọc hiểu, nói
chung chưa được chú ý đúng mức. Các áng văn lớn như Chiếu dời đô của Lý Thái Tổ,
Hịch Tướng Sĩ văn của Trần Hưng Đạo, Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, là những
viên ngọc lấp lánh sắc màu, tràn đầy lòng tự hào dân tộc, khát vọng độc lập, tự
chủ, được thể hiện bằng một hình thức nghệ thuật-chính luận rất đặc sắc. Nhưng khi
giảng dạy, phân tích vẫn nặng đi sâu vào nội dung, ít chú ý khai thác hình thức.
Nhìn chung, vấn đề dạy học các văn bản nghị luận nói chung và nghị luận trung
đại nói riêng chưa được quan tâm đúng mức Vì thế mà, phương pháp dạy đọc-hiểu các
tác phẩm nghị luận theo tinh thần mới càng có ý nghĩa hơn bao giờ hết. Nghị luận là
một thể văn đặc biệt. Nó khác với các tác phẩm tự sự và trữ tình. Sức hấp dẫn và thuyết
phục của văn nghị luận nói chung thể hiện ở hệ thống luận điểm mới mẻ, sâu sắc; ở
những luận chứng xác thực, cụ thể; ở cách lập luận chặt chẽ, lôgic Tuy nhiên, các văn
bản NLTĐ lại có đặc điểm riêng, mang nặng dấu ấn tư duy thời kì văn-sử-triết bất
phân, vì thế, nhiều áng văn nghị luận không chỉ là sản phẩm của tư duy duy lí mà chúng
thực sự còn là những hình tượng nghệ thuật hết sức sinh động, có sức lay động sâu sắc
đến tình cảm, cảm xúc của nhiều thế hệ người đọc.
Văn nghị luận nói chung và NLTĐ nói riêng đã được chú ý hơn nhiều trong CT
ngữ văn mới, nhất là phần đọc-hiểu tác phẩm. Cần có một giải pháp dạy học (GPDH)

tương ứng.
3- Trong Chương trình Văn học và Tiếng Việt trước đây, ba phân môn (Văn-Tiếng
Việt-Làm văn) được xây dựng tách rời, độc lập. Từ sau năm 2000, CT ngữ văn mới
được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp. Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế
phổ biến trong dạy và học hiện đại của nhiều nước trên thế giới.

2

Dạy-học theo hướng tích hợp là con đường phù hợp nhất, là con đường gắn kết,
phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn và
làm cho chúng có quan hệ hữu cơ, từ đó, hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết cho học sinh. Không chỉ có thế, tích hợp trong dạy học văn còn là yêu cầu
vận dụng một cách tổng hợp các tri thức của nhiều ngành, nhiều lĩnh vực văn hoá, khoa
học và nghệ thuật khác để khám phá, giải mã văn bản văn học.
Trong suốt quá trình lịch sử của chế độ phong kiến Việt Nam, nhiều tác phẩm
nghị luận có giá trị đã ra đời. Đây là những tác phẩm của những nhân vật lịch sử nổi
tiếng, phản ánh những biến cố lớn lao của đất nước, nêu những phẩm chất cao đẹp của
dân tộc, được viết từ những tài năng thật sự. Sức sống của những tác phẩm ưu tú này
không những chỉ phản ánh những nội dung tiến bộ, những thao thức về đời, về đạo, mà
còn toát lên vẻ đẹp của hình thức, của văn phong. Nhiều tác phẩm NLTĐ có những
đóng góp to lớn về thể tài, ngôn ngữ, tiết tấu, âm điệu, kết cấu, hàm chứa trong đó
nhiều tri thức văn hoá, lịch sử, địa lí, triết học, tạo nên những ấn tượng sâu sắc cho
người đọc, gợi nên không khí hào hùng, trang nghiêm, bi tráng của một thời hào
hùng, oanh liệt. Dạy đọc - hiểu các tác phẩm này rất cần vận dụng nguyên tắc tích hợp
theo tinh thần mới.

II- LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Theo nghĩa hẹp, lịch sử vấn đề của đề tài này là tổng quan về việc nghiên cứu dạy
học các tác phẩm NLTĐ trong nhà trường THPT Việt Nam. Tuy nhiên, với CT và SGK
Ngữ văn mới, vấn đề đọc-hiểu văn bản được coi là trọng điểm của việc đổi mới PPDH.

Có thể nói, các tác phẩm NLTĐ vẫn không có gì thay đổi nhưng cần dạy học các tác
phẩm ấy theo một tinh thần mới: dạy theo hướng đọc-hiểu văn bản. Chính vì thế, lịch sử
vấn đề ở đây được hiểu theo nghĩa rộng, mô tả cả hai phương diện: việc nghiên cứu
đọc-hiểu và vấn đề dạy học các tác phẩm nghị luận nói chung, NLTĐ nói riêng.

1- Một số kết quả nghiên cứu ở nước ngoài
1.1. Về vấn đề đọc-hiểu
Đọc là một trong những phạm trù quan trọng của nhiều ngành khoa học. Dẫu
nhìn dưới góc độ nào, thì đọc-hiểu vẫn là khái niệm trung tâm của dạy-học hiện đại. Các
nhà nghiên cứu nước ngoài cho đọc là vấn đề quan trọng của nhà trường (N. Pb.
Bunacov)“là một trong các quá trình của sự giao tiếp bằng lời nói” (D. I. Klytrnhicova),
là “thao tác tư duy đặc biệt” (X. I. Rubenstein). Trong tác phẩm Sổ tay thực hành dạy
học ngôn ngữ (A practical Handbook of Language Teaching), Cross, D. (1991) đã nêu
lên hàng loạt đặc trưng của việc đọc-hiểu: Chọn lựa (Choice); Mục đích đọc (Purpose);
Chiến lược đọc (Stratery); Số lượng (Quantity); Sự yên lặng (Silence); Tốc độ (Speed);
Ngữ cảnh (Context). Trong cuốn Các kĩ năng đọc ở trường THPT (College Reading
Skills), Blake. K.viết:
"Đọc là hiểu những thông điệp trong những tài liệu viết hoặc in. Để đạt được
việc hiểu này, chúng ta phát hiện những ý tưởng của tác giả bằng cách thực hiện 2 điều
cùng một lúc. Chúng ta nhớ những gì chúng ta biết về thông điệp đó và chúng ta sử
dụng những kỹ năng đọc-hiểu giúp chúng ta tìm ra được những gì chúng ta muốn biết ".
Có thể nói, vấn đề đọc-hiểu đã trở thành tâm điểm của việc đổi mới cách dạy,
cách học tác phẩm văn chương của nhiều nước. Vào những năm 70, 80 của thế kỉ XX,
các nhà nghiên cứu đã tổ chức nhiều hội nghị về đọc, nhất là đọc văn chương. Tại Pháp,

3

đáng chú ý là, Hội nghị Ceresy-la Salle và hội nghị Reines, các vấn đề lớn được đưa ra
hội thảo: Đọc - Đọc văn chương là gì ? Ai đọc ? Đọc gì ? Đọc thế nào ?.
Cũng vào năm 1970, Uỷ ban văn hoá và giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO), tại

khoá họp thứ 16, đã đưa ra khái niệm " xã hội đọc ". Năm 1996, thế giới kỉ niệm 40
thành lập Hiệp hội những người đọc quốc tế (gọi tắt là IRA). Năm 1991, Trung Quốc đã
thành lập Hiệp hội người đọc Trung Quốc. Ở Châu Âu, vấn đề đọc đã có lịch sử
nghiên cứu lâu dài. Môn " Đọc học " ra đời năm 1879. Năm 1979, người ta đã kỉ niệm
100 năm của ngành học này.
1.2. Về đọc - hiểu văn nghị luận
Trong phạm vi tư liệu mà chúng tôi tham khảo được, vấn đề dạy các văn bản nghị
luận đều được đề cập. Nhiều tác giả nước ngoài đã bàn kỹ lưỡng về vấn đề đọc - hiểu
đối với nghiên cứu hoặc giảng dạy văn nghị luận. Trong cuốn Kĩ thuật văn học ở trường
THPT ( Les Techniques littéraires au Lyceé), hai tác giả Claude Eterstein và Adeline
LeSot đã chọn nhiều văn bản nghị luận về các lĩnh vực xã hội, kĩ thuật, đời sống, khoa
học, v,.v để khảo sát và đưa ra làm mẫu để dạy - học.
Theo các tác giả, văn bản nghị luận thuộc thể loại diễn ngôn (discours). Nó trình
bày hoặc làm đối lập một hay nhiều quan điểm, còn được gọi là luận đề. Cấu trúc của
một vài nghị luận thể hiện qua các đoạn văn và được làm nổi bật bởi các từ nối lôgic,
chính vì thế, khi nghiên cứu một văn bản nghị luận, cần chú ý các phương diện sau:
- Hệ thống phát ngôn: Ai nói ? Nói với ai ? Ai chịu trách nhiệm về phát ngôn đó
?
- Trường từ vựng: Sự hiện diện và tiến triển của nó sẽ đưa ra nghĩa của văn bản,
nội dung các luận đề, bản chất của các lập luận. Việc xác định trường từ vựng cho phép
trả lời các câu hỏi: Văn bản đó đề cập đến vấn đề gì ? Chủ đề của việc biện luận là gì ?
- Các từ liên kết lôgic: Thể hiện hay ngầm định, cho phép nắm vững lập luận
đang đề cập.
- Các lời gọi đến người nghe: Chúng thuộc loại các biện pháp tu từ của sự thuyết
phục. Chính qua các biện pháp này mà có thể đánh giá, đề cao sức mạnh của một bài
nghị luận.
Ngoài ra, sách cũng đề cập đến các chức năng của văn nghị luận như: thuyết
phục, đối lập, phản bác Cũng tại Pháp, hai tác giả A.Pagès và D.Rincé trong cuốn
Văn chương: văn bản- phương pháp - lịch sử văn học (Lettres: Texte - Méthodes -
Histoire Littéraire), đã đưa ra hướng nghiên cứu để đọc- hiểu một văn bản nghị luận.

Theo các tác giả khi nghiên cứu một văn bản nghị luận, cần chú ý làm sáng tỏ được các
câu hỏi sau:
- Luận đề mà tác giả đang bảo vệ có đối lập với luận đề đã bị bác bỏ hay không ?
- Những dấu hiệu nào chứng tỏ tác giả có một khoảng cách với luận đề?
- Các vấn đề hiện đang có trong văn bản có hoàn toàn đối lập nhau hay không hay
chúng chỉ đối lập nhau một phần ?
- Những lập luận nào nhằm bảo vệ cho luận đề của tác giả ?
- Những lập luận nào có lợi cho luận đề bị phản bác ?
- Văn bản đó có đưa ra ví dụ hay không ? Chức năng của các ví dụ đó là gì ?
- Các lập luận được kết nối giữa các luận đề khác nhau như thế nào? Chúng tự nối
kết với nhau ra sao ?

4

Trong cuốn Sự lựa chọn của nhà văn ( Writer’s Choice) của William Strong and
Mark Lester, đã nhấn mạnh đến văn nghị luận thuyết phục. Đó “là loại văn bản cố gắng
tác động và ảnh hưởng đến người đọc, để họ chấp nhận một ý tưởng, đồng tình với một
quan điểm”. Theo tác giả đọc - hiểu văn bản nghị luận cần :
- Nắm vững cấu trúc lôgic của văn bản ; Nhận ra mục đích viết của văn bản; Nắm
được ý trọng tâm ; Nhận ra các bằng chứng, lí lẽ…
Có thể nói rằng, các nhà nghiên cứu phương Tây quan tâm nhiều đến đọc-hiểu,
trong đó có đọc-hiểu văn bản nghị luận. Hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh đến mối
quan hệ giữa Đọc-Viết-Tư duy
2- Tình hình nghiên cứu trong nước:
Do không đủ dữ liệu cách dạy và học văn nghị luận trong thời phong kiến, cho
nên, luận án chỉ khảo sát việc dạy học văn nghị luận trong nhà trường Việt Nam từ
thời Pháp xâm lược nước ta đến nay.
2.1- Nhà trường Việt Nam trước năm 1945
Trước Cách mạng tháng Tám, phải tới năm 1925, “môn quốc văn” và phương
pháp “giảng văn” theo kiểu Âu học ở nhà trường nước ta mới chính thức ra đời cùng

với sự xuất hiện tác phẩm Quốc văn trích diễm của Dương Quảng Hàm.
Sách này đã chọn số bài nghị luận của các tác giả đương thời như: Hoàng Cao
Khải, Nguyễn Bá Học, Nguyễn Khắc Hiếu, Dương Bá Trạc, Phạm Quỳnh, Thân Trọng
Huề, Phan Kế Bính, Nguyễn Văn Vĩnh, Phan Khôi, Thiếu Sơn,…
Tiếp đến là cuốn Việt Nam văn học sử yếu (1940), Việt Nam thi văn hợp tuyển
cũng của Dương Quảng Hàm tiếp tục theo xu thế trên. Điều này cho thấy Dương Quảng
Hàm rất có ý thức về việc chọn giảng các bài nghị luận.
2.2- Nhà trường Việt Nam sau 1945
2.2.1 Vào năm 1949, Đặng Thai Mai cho in Giảng văn Chinh phụ ngâm. Xem ra,
mô hình giảng văn của Đặng Thai Mai cũng không gì khác mô hình giảng văn Dương
Quảng Hàm.
2.2.2. Chương trình và sách giáo khoa môn văn ở miền Nam sau 1954.
Sau năm 1954, ở miền Nam phải kể đến các sách giáo khoa Việt văn, Việt luận
của nhiều tác giả như: Phạm Thế Ngũ, Nghiêm Toản, Vũ Đình Trác, Vũ Quế Viên, Trần
Bằng Phong, Vũ Ký, Tạ Ký, Nguyễn Tăng Chương, Thẩm Thệ Hà, Nguyễn Quảng
Tuân, Xuân Tước, Thế Uyên, Hà Như Chi, Phạm Văn Diêu, Thuần Phong, Đỗ Văn
Tú, rất quan tâm về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận. Tiến trình giảng
văn văn nghị luận được nêu lên đại loại như sau :
1- Giảng nghĩa từ khó; 2- Đại ý; 3- Bố cục; 4- Bình luận về nội dung và hình thức
5- Nhận định giá trị của tác phẩm; 6- Kết luận
Song, điều dễ thấy là, dấu ấn của phương pháp Dương Quảng Hàm khá đậm. Nói
như Trịnh Xuân Vũ, “Phương pháp giảng văn ở Sài Gòn trước 1975 cũng chỉ là những
biến thể của phương pháp Dương Quảng Hàm”.
Điều đáng lưu ý là, sách giáo khoa văn học ở miền Nam trước 1975 đã chú ý
tuyển chọn và giảng dạy các tác phẩm văn nghị luận, nhiều hơn miền Bắc cùng thời.
2.2.3. Chương trình và sách giáo khoa văn ở miền Bắc sau 1954
Trong những năm hoà bình lập lại, kháng chiến chống Mĩ và chương trình CCGD
không đặt ra vấn đề tích hợp. Số tác phẩm văn nghị luận có được chú ý nhưng chủ yếu
vẫn là các văn bản NLHĐ, thiên về khía cạnh chính trị, giải quyết nhiệm vụ chính trị

5

của một giai đoạn lịch sử. Cách dạy các tác phẩm này cũng vẫn là khai thác nội dung tư
tưởng của các bài viết, chưa chú ý đến cách dạy đọc-hiểu theo thể loại.
Trong tình hình đó, một số tài liệu hướng dẫn dạy-học văn như Vấn đề giảng dạy
tác phẩm văn học theo loại thể do Trần Thanh Đạm, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý biên
soạn; bài“Giảng văn nghị luận theo đặc trưng loại thể” (Đàm Gia Cẩn) hoặc Giảng dạy
văn học Việt Nam (Phần cổ điển và cận đại, ở trường phổ thông cấp III) của Trần
Thanh Đạm, Bùi Văn Nguyên, Tạ Phong Châu hay các tập Những bài giảng văn ở đại
học; cuốn Giảng văn, tập I, phần giảng văn các tác phẩm nghị luận trung đại của Bùi
Văn Nguyên,…đều là những tư liệu rất bổ ích trong dạy học các tác phẩm nghị luận.
2.2.4. Chương trình môn Ngữ văn THCS và THPT (sau 2000)
Chương trình và SGK Ngữ văn mới, cả THCS và THPT, đều chú ý nhiều đến dạy
văn nghị luận và cách đọc văn nghị luận. Cách dạy và học văn bản nghị luận nói chung
và NLTĐ nói riêng thể hiện trước hết ở hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn 10 và 11
và hướng dẫn giảng dạy trong SGV. Sách Ngữ văn 11 nâng cao có dành một bài để
hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản nghị luận. Có thể kể một số tài liệu liên quan đến vấn
đề dạy học theo tinh thần mới như Đọc và tiếp nhận văn chương (Nguyễn Thanh Hùng);
Một số vấn đề về phương pháp dạy đọc-hiểu ngữ văn ở THPT ( Trần Đình Sử) ; Văn
chương bạn đọc sáng tạo (Phan Trọng Luận) Về văn nghị luận và NLTĐ cần kể đến
các tài liệu như Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam (Trần Đình Sử); Phác
thảo đặc trưng thi pháp văn học trung đại (Nguyễn Đăng Mạnh) Con đường giải mã
văn học trung đại ( Nguyễn Đăng Na); Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn
hóa (Trần Nho Thìn), Văn nghị luận (§ç Ngäc Thèng) Có thể thấy, dạy theo phương
hướng đọc-hiểu văn bản đã được đặt ra trong chương trình và SGK Ngữ văn mới,
nhưng các công trình nghiên cứu về đọc-hiểu và dạy học theo tinh thần đọc-hiểu với
những bước đi cụ thể chưa nhiều.

III- PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Luận án tập trung nghiên cứu cách dạy văn NLTĐ theo tinh thần mới, kết hợp

một cách chặt chẽ việc phát huy tính tích cực của người học (định hướng chung) với
dạy học ngữ văn theo tinh thần tích hợp và đọc - hiểu văn bản (định hướng bộ môn).

IV- MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Mục đích:
Đề xuất một số giải pháp dạy học tác phẩm NLTĐ có trong CT và SGK Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11 theo định hướng mới .
2. Nhiệm vụ:
2.1. Xác định những cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc dạy học thể loại văn nghị
luận nói chung và NLTĐ nói riêng.
2.2. Lựa chọn và xây dựng một số giải pháp dạy học tác phẩm NLTĐ
2.3. Thử nghiệm sư phạm
2.3.1. Thử nghiệm điều tra: Điều tra, đánh giá thực trạng dạy - học tác phẩm nghị
luận ở trường THPT theo CT và SGK Ngữ văn mới bao gồm: CT, SGK, SGV, BT ngữ
văn, dự giờ, phỏng vấn giáo viên, khảo sát giáo án.
2.3.2. Thử nghiệm dạy và học:
- Tiến hành thử nghiệm dạy học một số tác phẩm NLTĐ theo tinh thần đọc-hiểu
và tích hợp do luận án đề xuất trong giờ dạy học ngữ văn.

6

- Kho sỏt, thng kờ, phõn tớch v i chiu kt qu dy hc gia lp th nghim
v lp i chng lm rừ tớnh hiu qu ca gii phỏp do lun ỏn xut.

V- PHNG PHP NGHIấN CU
t c mc ớch v cỏc nhim v m lun ỏn t ra, chỳng tụi ó s dng
mt s phng phỏp nghiờn cu chớnh sau õy:
1. Phng phỏp nghiờn cu liờn ngnh
2. Phng phỏp iu tra, kho sỏt
3. Phng phỏp th nghim s phm

VI- GI THUYT KHOA HC
Trong chng trỡnh v SGK Ng vn THPT mi, cỏc tỏc phm NLT cú mt v
trớ quan trng, nhng vic dy hc cỏc tỏc phm ny cũn nhiu hn ch. Nu xõy dng
c mt GPDH theo tinh thn: kt hp cht ch nh hng phỏt huy tớnh tớch cc hc
tp ca ngi hc vi nguyờn tc dy hc tớch hp v c-hiu vn bn thỡ hc sinh s
hiu sõu hn v cú th t tip nhn loi tỏc phm ny mt cỏch c lp, cú hiu qu.

VII- ểNG GểP CA LUN N
1. V lớ lun: Xỏc nh c nhng c s lớ lun ca vic dy hc cỏc tỏc phm NLT;
xut c GPDH tỏc phm NLT Vit Nam trong sỏch Ng vn THPT theo yờu cu
i mi.
2. V thc tin: Vi vic xut GPDH cỏc tỏc phm NLT, lun ỏn s giỳp GV cú
nhng nh hng cn thit v phng phỏp trong quỏ trỡnh dy hc Ng vn v xõy
dng c giỏo ỏn ging dy cỏc tỏc phm ny mt cỏch cú cht lng v hiu qu, t
ú gúp phn vo vic i mi PPDH núi chung.

VIII. CU TRC CA LUN N: Lun ỏn gm 3 phn, 229 trang. bao gm:
Phn m u: Trỡnh by nhng vn chung (Lớ do chn ti, Lch s vn ,
Phm vi nghiờn cu v i tng nghiờn cu, Mc ớch v nhim v nghiờn cu,
Phng phỏp nghiờn cu, Gi thuyt khoa hc, úng gúp ca lun ỏn.
Phn ni dung chớnh gm 3 chng:
Chơng 1. Thực trạng dạy học tác phẩm nghị luận trung đại trong nhà trờng
Trung học phổ thông
ở chơng này, luận án nêu lên thực trạng của việc dạy và học các tác phẩm
NLTĐ trong nhà trờng THPT hiện nay bằng cách tiến hành khảo sát chơng trình, SGK
Ngữ văn, SGV Ngữ văn, sách BT Ngữ văn; giáo án và giờ lên lớp của giáo viên. Từ đó,
rút ra những nhận xét về thực trạng: những u điểm và hạn chế cần khắc phục.
Chơng 2. Cơ sở lí luận của việc dạy học tác phẩm nghị luận trung đại
Trong chơng này, luận án xác định các cơ sở lí luận cho việc đề ra mt s gii

phỏp dy hc tác phẩm NLTĐ: cơ sở lí luận văn học, lí luận và phơng pháp dạy học
Ngữ văn và cơ sở tâm lí - giáo dục học.
Chơng 3. Các gii phỏp dạy học tác phẩm nghị luận trung đại và thử nghiệm s
phạm
Chơng này nêu lên một số giải pháp dạy học tác phẩm NLTĐ trong sách Ngữ
văn 10 và 11 và tiến hành thử nghiệm một số giáo án dạy học các tác phẩm NLTĐ. Sau

7

đó, tiến hành kiểm tra kết quả học tập các tác phẩm này để kiểm định tính khả thi và
hiệu quả của các giải pháp mà luận án đã đề xuất.
Phần kết luận: tổng kết lại những nội dung cơ bản đã đợc thực hiện trong luận
án và những kiến nghị cần thiết .
Chơng I
Thực trạng dạy học tác phẩm nghị nghị luận
trung đại trong nhà trờng Trung học phổ thông
I. Khảo sát việc dạy học tác phẩm nghị luận trung đại trong
nhà trờng Trung học phổ thông hiện nay
Nhà trờng THPT hiện nay đang sử dụng hai hệ thống chơng trình (CT) và sách
giáo khoa (SGK) riêng biệt, bao gồm CT và SGK cải cách giáo dục (CCGD) và CT và
SGK Ngữ văn phân ban (gồm hai bộ: bộ sách Ngữ văn Nâng cao do GS Trần Đình Sử
làm tổng chủ biên và bộ sách Ngữ văn do GS Phan Trọng Luận làm tổng chủ biên). Do
đối tợng và yêu cầu của mỗi chơng trình khác nhau, thêm vào đó, SGK lại do các tập
thể tác giả khác nhau biên soạn, vì thế, việc dạy học các tác phẩm nghị luận nói chung
và NLTĐ nói riêng cũng có sự khác biệt. Chơng này khảo sát việc dạy học văn nghị
luận nói chung nhng trọng tâm là dạy học NLTĐ.
1. Về chơng trình, sách giáo khoa và sách giáo viên
1.1 Chơng trình và sách cải cách giáo dục (CCGD)
Trong CT và SGK Văn học CCGD, số lợng các tác phẩm nghị luận đợc dạy học
không nhiều. Đó là các tác phẩm quen thuộc nh Bình Ngô đại cáo - Nguyễn Trãi (lớp

10); Tuyên ngôn độc lập - Hồ Chí Minh, Thời và thơ Tú Xơng Nguyễn Tuân (lớp
12). Trớc đó, ở chơng trình và SGK văn học lớp 9, học sinh đợc học tác phẩm Dụ
ch tỳ tớng hịch văn ( còn gọi là Hịch tớng sĩ ) của Trần Quốc Tuấn. Riêng Bình Ngô
đại cáo của Nguyễn Trãi đợc học cả ở CT và SGK văn học lớp 9 và lớp 10. Đây cũng là
tác phẩm NLTĐ duy nhất đợc dạy học trong CT và SGK CCGD.
1.2. Chng trỡnh v sỏch Ng vn phõn ban
Bộ sách Ngữ văn nâng cao (do GS Trần Đình Sử làm tổng chủ biên):
- Lớp 10: Viên Mai bàn về thơ (Trích Tuỳ Viên thi thoại), Th dụ Vơng Thông lần nữa
(Trích Quân trung từ mệnh tập)-Nguyễn Trãi, Đại cáo bình Ngô - Nguyễn Trãi, Hiền tài
là nguyên khí quốc gia -Thân Nhân Trung, Phẩm bình nhân vật lịch sử - Lê Văn Hu,
Tựa Trích diễm thi tập - Hoàng Đức Lơng.
- Lớp 11: Chiếu cầu hiền - Ngô Thì Nhậm, Xin lập khoa luật (trích Tế cấp bát điều) -
Nguyễn TrờngTộ, Bàn về đạo đức Đông Tây - Phan Chu Trinh, Một thời đại trong thi
ca - Hoài Thanh và Hoài Chân, Tiếng mẹ đẻ, nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức -
Nguyễn An Ninh, Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác - F. ăng - ghen.
- Lớp 12: Tuyên ngôn Độc lập - Hồ Chí Minh, Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong
văn nghệ dân tộc - Phạm Văn Đồng, Nhận đờng - Nguyễn Đình Thi, Con đờng trở
thành kẻ sĩ hiện đại - Nguyễn Khắc Viện, Về một số mặt của vốn văn hóa Việt Nam -
Trần Đình Hợu, Chất thơ của đời sống - Biêlinski, Đốt-stôi-ep-ski - S.Xvai-gơ
Bộ sách Ngữ văn (do GS Phan Trọng Luận làm tổng chủ biên):
- Lớp 10: Đại cáo bình Ngô - Nguyễn Trãi, Tựa Trích diễm thi tập - Hoàng Đức
Lơng, Hiền tài là nguyên khí quốc gia - Thân Nhân Trung.

8

- Lớp 11: Chiếu cầu hiền - Ngô Thì Nhậm, Xin lập khoa luật (trích Tế cấp bát điều) -
Nguyễn Trờng Tộ, Bàn về đạo đức Đông Tây - Phan Chu Trinh, Một thời đại trong thi
ca - Hoài Thanh và Hoài Chân, Tiếng mẹ đẻ, nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức -
Nguyễn An Ninh, Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác - F. ăng - ghen.
- Lớp 12: Tuyên ngôn Độc lập - Hồ Chí Minh, Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong

văn nghệ dân tộc - Phạm Văn Đồng, Nhận đờng - Nguyễn Đình Thi, G-bốp và vấn đề
nghệ thuật - Đốt- xtôi- ep- xki, Về chủ nghĩa yêu nớc - Trần Văn Giàu.
Nh vy, cú th thy, cỏc tỏc phm NLT Vit Nam c tp trung dy v hc
lp 10 v lp 11 THPT.
2. Thc t dy hc ca giỏo viờn v hc sinh
Trong điều kiện nghiên cứu của cá nhân, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát thực tế
dạy, học của GV và HS ở địa bàn Đà Nẵng. Để có thể khái quát tơng đối chính xác
thực trạng, chúng tôi cố gắng lựa chọn mẫu khảo sát khá đầy đủ và tiêu biểu cho các
vùng giáo dục khác nhau, các nhà trờng và đối tợng HS khác nhau.
2.1. Thc t ging dy ca giỏo viờn
2.1.1. Chỳng tụi ó tin hnh hi ý kin ca 300 giỏo viờn Ng vn ca thnh ph
Nng (20 trng THCS v 07 trng THPT) bng b cõu hi trc nghim, gm 20
cõu [ xem ph lc 1].
2.1.2. Ngoi vic hi ý kin ca cỏc GV trc tip tham gia ging dy c chng
trỡnh CCGD v chng trỡnh Ng vn trờn a bn thnh ph Nng, chỳng tụi cũn
tin hnh kho sỏt giỏo ỏn ca GV mt s trng THCS v mt s trng THPT cú
cỏi nhỡn ton din hn v thc trng dy hc tỏc phm ngh lun núi chung v NLT
núi riờng ca GV trong nh trng ph thụng hin nay.
2.2. Thc t hc tp ca hc sinh
2.2.1. Chỳng tụi ó tin hnh hi ý kin ca 3000 hc sinh thnh ph Nng
(tp trung vo cỏc trng phõn ban nh THPT Phan Chõu Trinh, THPT Trn Phỳ,
THPT Hong Hoa Thỏm, THPT Phan Thnh Ti) bng b cõu hi trc nghim.
2.2.2. Ngoi vic hi ý kin HS, chỳng tụi cũn tin hnh kho sỏt nhng bi lm
vn v tỏc phm NLT c hc trong CT Ng vn 10.

II. NHN XẫT V THC TRNG DY HC TC PHM NLT TRONG NH
TRNG THPT HIN NAY.
1. C s nhn xột thc trng dy hc tỏc phm ngh lun núi chung, dy hc tỏc
phm NLT núi riờng.
1.1. Đặc điểm và yêu cầu của văn nghị luận nói chung, NLTĐ nói riêng

Mục đích của văn nghị luận là nhằm thuyết phục ngời đọc, ngời nghe và thuyết
phục cả chính mình. Để bài văn có sức thuyết phục cao, ngời viết phải đa ra những lí
lẽ, những lập luận và các bằng chứng tiêu biểu, xác đáng. Lí lẽ và lập luận giúp ngời
đọc hiểu, còn bằng chứng làm ngời đọc tin vào vấn đề ngời viết nêu ra. Lí lẽ và lập
luận trong bài văn nghị luận muốn chặt chẽ, phải xuất phát từ một chân lí hiển nhiên
hoặc một ý kiến đã đợc nhiều ngời thừa nhận. Lí lẽ của bài văn nghị luận thể hiện ở
hệ thống các luận điểm của bài viết, còn lập luận là cách thức trình bày lí lẽ, cách dẫn
dắt và cách nêu vấn đề của ngời viết. Ngoài ra, bài văn nghị luận muốn có sức thuyết
phục cao còn cần chú ý tới tính hai mặt của một vấn đề: đúng/ sai, phải/ trái, lợi/ hại, tốt/
xấu không nên chỉ phân tích, xem xét một chiều.

9

Văn NLT đợc viết theo các thể loại hết sức cụ thể nh cáo, chiếu, sách, dụ,
hịch, th, luận, biện, thuyết, điếu văn, tự, bạt, tựa Mỗi thể loại này có những đặc trng
hết sức riêng về nội dung và nghệ thuật. Song giữa các thể loại này cùng có một điểm
chung - mang đầy đủ những đặc trng thi pháp của văn học trung đại. Khi tiếp nhận
TPVH trung đại nói chung, tác phẩm NLTĐ nói riêng, cần lu ý hoàn cảnh ra đời của
nó, đặc biệt là hoàn cảnh văn hoá xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của t tởng kinh
điển Nho gia, các tác phẩm NLTĐ không đơn thuần là đề xuất ý kiến, quan điểm của
ngời viết về các vấn đề của đời sống và văn học mà còn mang tính văn học cao. Các tác
phẩm NLTĐ sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố, điển tích nên văn phong rất trang
trọng và hàm súc Đây cũng chính là điểm khác biệt nhất giữa tác phẩm NLTĐ với tác
phẩm NLHĐ. Vì thế, khi dạy học tác phẩm NLTĐ, không thể không khai thác các vấn
đề này.
1.2. Yêu cầu đổi mới PPDH Ngữ văn
Trong các công trình nghiên cứu về đổi mới PPDH nói chung, dạy học Ngữ văn
nói riêng trong những năm gần đây, ngời ta thờng nói đến t tởng lấy học sinh làm
trung tâm, dạy học nêu vấn đề, dạy học phải gắn với thực tiễn cuộc sống Bên cạnh định
hớng đổi mới PPDH chung cho tất cả các bộ môn nêu trên, đối với môn Ngữ văn, cần

chú ý tới các định hớng riêng ( có tính đặc thù của bộ môn). Trớc hết đó là nguyên tắc
dạy học tác phẩm văn chơng theo loại thể. Nguyên tắc này rất phù hợp và đồng hớng
với t tởng của giáo dục hiện đại, tiên tiến. Thay thế việc chỉ chú ý đến nội dung cụ
thể, dạy học hiện đại chú ý cung cấp cho ngời học cách thức tiếp cận kiến thức, cách
mở khoá, giải mã để tự chiếm lĩnh tri thức. Trong dạy và học văn, đó chính là cách
thức tiếp nhận và giải mã văn bản theo thể loại. Học một tác phẩm cụ thể để có thể tự
tiếp nhận các tác phẩm khác cùng thể loại với văn bản đã học. Không chỉ chú ý dạy học
theo thể loại mà dạy học Ngữ văn theo tinh thần mới cần chú ý đến nguyên tắc tích hợp.
Tích hợp có nghĩa là liên kết các môn học hữu quan thành một chỉnh thể thống
nhất (nhất thể hoá), chống lại sự phân tán rời rạc, nhằm tạo thành một hợp lực để hoạt
động dạy học đạt hiệu quả cao nhất.
Theo chúng tôi, đặc điểm của văn nghị luận nói chung, NLTĐ nói riêng cùng với
yêu cầu dạy học tác phẩm văn chơng theo loại thể và dạy học theo hớng tích hợp là cơ
sở để chúng tôi đánh giá việc dạy học loại tác phẩm này trong nhà trờng hiện nay.

2. Nhn xột v ni dung chng trỡnh, SGK
2.1. Về CT và SGK văn THPT( CCGD)
Chơng trình và SGK văn THPT ( CCGD) chỉ học 1 tác phẩm NLTĐ là Bình Ngô
đại cáo và 2 tác phẩm NLHĐ (gồm Tuyên ngôn độc lập, Thời và thơ Tú Xơng). Bình
Ngô đại cáo là tác phẩm khá quen thuộc với ngời đọc qua bao thế hệ.Tuy nhiên, với số
lợng ít ỏi và hạn chế về thể loại nh vậy, thời gian dành cho việc dạy học tác phẩm
NLTĐ là không nhiều. Vì thế, GV và HS ít có điều kiện tiếp xúc toàn diện với mảng văn
học này.
2.2. Về CT và SGK Ngữ văn sau 2000
Trớc đây và trong chơng trình môn Văn CCGD, các tác phẩm NLTĐ đợc dạy
học vẫn là các tác phẩm quen thuộc nh Hịch tớng sĩ - Trần Quốc Tuấn (lớp 9), Bình
Ngô đại cáo - Nguyễn Trãi. Giờ đây, trong CT Ngữ văn mới, số lợng các tác phẩm đã
đợc tăng thêm. Ngoài các tác phẩm kể trên, chơng trình còn có thêm các tác phẩm
nh Chuyện thơ ở Tuỳ Viên - Viên Mai, Th dụ Vơng Thông lần nữa - Nguyễn Trãi,

10
Tựa Trích diễm thi tập - Hoàng Đức Lơng, Phẩm bình nhân vật lịch sử - Lê Văn
Hu, Bài kí đề danh tiến sĩ khoa Nhâm Tuất, niên hiệu Đại Bảo thứ 3 - Thân Nhân
Trung (đọc thêm bắt buộc), Chiếu cầu hiền - Ngô Thì Nhậm, Xin lập khoa luật - Nguyễn
Trờng Tộ
Có thể nói, những tác phẩm hoặc đoạn trích NLTĐ mới đợc đa vào CT đều là
những tác phẩm hay, có giá trị. Tuy nhiên, việc chú ý tác phẩm NLTĐ không chỉ thể
hiện ở sự xuất hiện của chúng trong CT và SGK Ngữ văn mà quan trọng hơn là việc
hớng dẫn, tổ chức dạy học các tác phẩm này nh thế nào.

3. Nhận xét thực trạng dạy học tác phẩm nghị luận trung đại
3.1. Về mục tiêu cần đạt của bài học
Hầu hết các bài hớng dẫn đều chỉ ra những mục tiêu quan trọng cần đạt đợc
trong một bài đọc-hiểu tác phẩm NLTĐ (về giá trị nghệ thuật; giá trị nội dung; kĩ năng
đọc-hiểu cụ thể cần rèn luyện cho HS; t tởng, vấn đề đạo đức cụ thể cần hình thành
cho HS). Cú th thy rng, mc tiờu cn t v giỏ tr ni dung tỏc phm tng bi hc
v mi b sỏch u tng t nhau, song mc tiờu cn t v giỏ tr ngh thut-tc
nhng c trng v th loi th hin trong tỏc phm hoc on trớch cn phi khai thỏc,
k nng c-hiu c th cn rốn luyn, t tng o c cn hỡnh thnh trong tng bi
hc hoc tng b sỏch l khỏc nhau. c bit, mc tiờu tớch hp c vn vi Ting Vit
v Lm vn cũn xut hin rt ớt trong cỏc bi hng dn. Mc dự khụng phi bi c-
hiu no cng cú kh nng tớch hp cao, nht l cỏc bi hc v vn chng hỡnh tng;
cũn i vi cỏc tỏc phm ngh lun thỡ kh nng tớch hp l rt phự hp v phong phỳ.
3.2.Về phơng pháp dạy học
Theo chúng tôi, dạy học theo đặc trng loại thể chính là việc cung cấp cho HS
những hiểu biết cơ bản về loại thể của chính tác phẩm đó. Đồng thời, hớng dẫn HS
vận dụng những hiểu biết các đặc trng đó trong từng tác phẩm cụ thể, rồi sử dụng
chúng nh những phơng tiện khám phá nội dung t tởng của tác phẩm.

Trong chơng I, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, đa ra những nhận xét,đánh giá

về thực trạng dạy học tác phẩm nghị luận nói chung và NLTĐ nói riêng trong nhà
trờng THPT hiện nay.
Qua khảo sát có thể thấy, nhận thức của GV và HS về việc dạy và học các tác
phẩm NLTĐ đã có chuyển biến, nhng vẫn còn nhiều vấn đề cần bổ sung, điều chỉnh.
Đó là vấn đề nhận thức về đặc trng thể loại, vai trò và tác dụng của hình thức nghệ
thuật trong việc biểu hiện nội dung t tởng; phơng pháp khai thác (tiếp cận, dạy và
học) tác phẩm nghị luận trung đại theo yêu cầu tích hợp, tích cực và dạy theo yêu cầu
đặc trng thể loại và đọc-hiểu văn bản.

Chng II
C S L LUN CA VIC DY HC TC PHM NGH LUN TRUNG I

I. Lí LUN VN HC
VHT Vit Nam cú mt h thng tớn hiu cựng vi cỏch biu t riờng bit,
nhng mó riờng, to thnh nhng nột c trng trong vic phn ỏnh v th hin cuc
sng. Vỡ th, khi ging dy cỏc tỏc phm VHT núi chung, vn NLT núi riờng, khụng
th khụng chỳ ý ti nhng c trng ca VHT.


11
1. Đặc trưng thi pháp văn học trung đại
1.1 Về đặc điểm loại hình văn học.
1.1.1 Đặc điểm đầu tiên của VHTĐ với tư cách là một kiểu (loại) văn học thể
hiện ở cách hiểu rất rộng đối với khái niệm “văn học”. Văn học viết trung đại bao gồm
các thể loại hành chức, tức là có những chức năng đặc thù ngoài văn học, thường là
chức năng tôn giáo, nghi lễ hay công vụ. Tên gọi các thể loại thường là tên của chức
năng mà nó thực hiện, như cáo, biểu, tế, điếu, lệnh, kí…
1.1.2 Đặc điểm thứ hai của VHTĐ là tình trạng song ngữ của văn học. Bên cạnh
chữ Hán, còn thứ chữ riêng của mỗi nước…
1.1.3 Đặc điểm thứ ba là văn học chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh

điển và tôn giáo.
1.1.4 Đặc điểm thứ tư là văn học trung đại cũng chịu ảnh hưởng sâu sắc của văn
hoá dân gian.
1.1.5 Đặc điểm thứ năm của loại hình VHTĐ là tính chất ước lệ.
1.2. Về ngôn ngữ văn học:
Thi pháp văn học trung đại nêu lên những đặc trưng của ngôn ngữ VHTĐ trong
sự phân biệt với ngôn ngữ văn học hiện đại như sau:
1.2.1 Do khái niệm “văn” được hiểu trong tương quan như văn của người, của
đạo, của tạo hoá, như nhật nguyệt, tinh, thần trên trời, sơn, xuyên, hoa, điểu trên mặt
đất, cho nên ngôn từ cũng được hiểu như người, dấu hiệu biểu hiện hơn là lời nói, phát
ngôn.
1.2.2 Tính nghi thức vốn có của xã hội phong kiến thấm vào ngôn ngữ, tạo thành
các hình thức, nghi thức.
1.2.3 Tính trang trí cũng là một đặc trưng nổi bật của ngôn từ VHTĐ.
Mấy đặc trưng trên đây làm cho ngôn ngữ VHTĐ khác hẳn hiện đại. Giảng dạy
văn NLTĐ không thể không chú ý tới đặc điểm câu văn (biền văn) thường “có cấu trúc
chặt chẽ về mặt số dòng, số chữ, bằng, trắc, đối, niêm ” .
1.2.4 Ngôn ngữ VHTĐ thường cốt đắc thể, phù hợp với phong cách, thể, loại,
tình huống biểu cảm
1.3. Về phương pháp giải mã văn bản VHTĐ:
1.3.1 Việc đầu tiên là cần xem tác phẩm ấy thuộc thể loại văn học nào. Mỗi thể
loại đều có một hình thức cấu trúc và cách diễn đạt riêng.
1.3.2 Xem xét tác phẩm ấy thuộc loại hình văn học nào: Văn học chức năng hành
chính, lễ nghi hay văn học có chức năng nghệ thuật.
1.3.3 VHTĐ gắn với liền với các học thuyết triết học, tôn giáo và chịu sự chi phối
của chúng, vì thế, nghiên cứu, phân tích tác phẩm trung đại không thể tách rời triết học
và tôn giáo trung đại.
1.3.4 Các thể loại VHTĐ đều có tính lịch sử và sự chuyển đổi. Có những thể văn
ở giai đoạn này nó thuộc văn học nghệ thuật, nhưng ở giai đoạn khác nó lại thuộc văn
học chức năng hành chính, lễ nghi.

1.3.5 Nghiên cứu VHTĐ cần huy động tổng lực các tri thức: Văn học, triết học,
văn hoá, lịch sử, tôn giáo, dân tộc học, văn bản học, Hán Nôm học,

2. Đặc trưng của thể văn nghị luận và nghị luận trung đại
2.1. Đặc trưng của thể văn nghị luận

12
Văn NL là một thể văn ra đời từ rất lâu, nhất là ở Trung Hoa. Ở nước ta, văn NL
cũng là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong
trường kì lịch sử, trong công cuộc dựng nước và giữ nước.
Chất trí tuệ và sức thuyết phục của bài văn NL thể hiện ở hệ thống luận điểm,
luận cứ và cách lập luận. Muốn thế, cần tự đặt ra các phản lập luận, sau đó dùng lí lẽ và
dẫn chứng để khẳng định hoặc bác bỏ. Cần vận dụng mẫu câu: “mặc dù nhưng “;
hoặc “không những mà còn ”; “vì (bởi vì) nên” trong quá trình lập luận. Lời
văn trong bài NL phải sáng sủa, mạch lạc, nhiều khi phải đanh thép, hùng hồn. Loại từ
khẳng định và phủ định, câu có mệnh đề chính, phụ (hô - ứng) thường xuyên được sử
dụng để tạo nên đặc sắc trên của lời văn. (Đỗ Ngọc Thống)
2.2. Đặc trưng của văn nghị luận trung đại
Theo Trần Đình Sử, khi nghiên cứu về VHTĐ, nên dùng “khái niệm “văn” một
cách ước lệ để chỉ tất cả các thể văn không phải thơ, phú, truyện với hai đặc điểm chính:
thực hiện chức năng ngoài văn học và nội dung không chứa đựng yếu tố hư cấu gác từ
phú ra ngoài, thì các loại còn lại có thể chia làm hai nhóm: nhóm nghị luận gồm chủ
yếu là luận biện, tấu nghị, thư thuyết, tặng tự nhóm kí sự chủ yếu bao gồm: truyện
trạng, bi chí, tạp kí và ngoài ra có thể có nhóm trung gian vừa kí sự, vừa nghị luận,
như tự, bạt ”.
Trong các thể loại văn nghị luận kể trên, các thể cáo, chiếu, hịch, tựa, điều trần,
luận, thuyết được đưa vào CT Ngữ văn phổ thông. Luận án đã đi sâu tìm hiểu những
đặc trưng riêng của các thể loại này để làm cơ sở lí luận cho việc đề xuất quy trình đọc -
hiểu tác phẩm NLTĐ trong nhà trường phổ thông, như:Chiếu, cáo, hịch; Luận, sử luận
và điều trần; Tựa và thi thoại; Thư.

3. Lý thuyết tiếp nhận văn học
Lí thuyết tiếp nhận nhấn mạnh tới mối quan hệ giữa việc đọc, cảm nhận, thưởng
thức, suy ngẫm và nhận thức của người đọc với ý nghĩa của các thông điệp thẩm mĩ do
nghệ sĩ gửi gắm trong TPVH. Tiếp nhận văn học là một hoạt động tinh thần đòi hỏi
người đọc cảm thụ, thưởng thức, suy ngẫm, từ đó mà nhận ra, “vỡ ra”, “ngộ ra” nhiều
điều sâu sắc và lí thú về cuộc đời, về con người được tác giả gửi gắm qua tác phẩm của
mình.
Vì thế, việc đưa ra một PPDH tác phẩm nói chung, tác phẩm NLTĐ nói riêng là
hết sức quan trọng để giúp HS đọc, thưởng thức và đánh giá TPVH đúng các nguyên tắc
tiếp nhận nghệ thuật và theo đúng những đặc trưng thể loại. Cũng chỉ có như thế mới
giúp HS “từ đặc điểm tiếp nhận thô sơ, tự phát, thụ động, học sinh phải đạt tới việc tiếp
thu có ý thức - tự giác và lĩnh hội văn học có phê phán”.

II. LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN

1. Dạy học theo đặc trưng thể loại
Điều mà luận án quan tâm ở đây là phải làm thế nào và bằng cách nào để giúp
HS cùng ý thức được là các em đang được tiếp xúc với một TPVH thuộc một thể loại
nhất định - ở đây là văn NLTĐ.
Có thể nói, hướng dẫn HS đọc-hiểu TPVC theo đặc trưng thể loại là một hướng
đi có nhiều ưu thế để rèn luyện kĩ năng đọc, cảm thụ, phân tích, lí giải và đánh giá tác
phẩm một cách hợp lí, sáng tạo. Bởi TPVC nào cũng đều phải tồn tại trong hình thức

13
một thể loại nhất định, không có tác phẩm “siêu thể loại”. Thể loại chính là phạm trù về
chỉnh thể tác phẩm.
Như vậy, văn học chỉ tồn tại trong đời sống dưới dạng tác phẩm cụ thể thuộc một
thể loại cụ thể. Thể loại văn học là sự thể hiện một cách tiếp cận đời sống, chiếm lĩnh
hiện thực đời sống của nhà văn, thể hiện nguyên tắc xây dựng thế giới nghệ thuật tác

phẩm và cũng quy định cách thức giao tiếp nhất định giữa bạn đọc với tác phẩm.

2. Quan điểm: Dạy văn là dạy đọc văn
Hoạt động đọc-hiểu văn chương trong nhà trường là một quá trình tâm lí, nhận
thức phức tạp của chủ thể HS - những nhân cách đang trưởng thành từng ngày dưới tác
động của TPVC.
Đọc-hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện. “Đó là một quá trình bao gồm
việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như
thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông
điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng
nghệ thuật. Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn
học. Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu
nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề
của tác phẩm…” (Đỗ Ngọc Thống)
Đọc văn theo tinh thần đó, thực chất là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn
bản Muốn thế, HS phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc
văn và phương pháp đọc văn. Đọc văn là quá trình lao động sáng tạo mang phẩm chất
thẩm mĩ cao nhằm phát hiện ra các giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng
văn bản. Và đọc văn, dù được tiến hành dưới hình thức nào, thì mục đích cũng là để
hiểu văn. Luận án lựa chọn và xây dựng định hướng đọc-hiểu sau đây:
I. Về mục tiêu dạy đọc-hiểu:
1.Đọc-hiểu từ ngữ, câu, nắm bắt thông tin.
2. Phân tích (đọc-hiểu nội dung tư tưởng của bài văn).
3. Thưởng thức và đánh giá.
II. Về nguyên tắc dạy đọc-hiểu
1. Học sinh phải đọc-hiểu văn bản trong SGK, tự tìm hiểu từ ngữ, bố cục và khái
quát được nội dung tư tưởng, tình cảm của văn bản đã cho.
2. GV không làm việc giảng văn, nghĩa là không cung cấp sẵn các khái quát về
nội dung tư tưởng, tình cảm và giá trị nghệ thuật của bài văn, mà gợi dẫn cho HS đọc,
tự phân tích, dẫn HS từ văn bản đến những khái quát mà GV mong muốn đạt tới.

3. Đọc-hiểu có nghĩa là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân
tích, khái quát, biện luận đúng sai về lôgic, kết hợp năng lực tư duy và biểu đạt.
4. Chú ý đặt câu hỏi để kiểm tra xem HS có đọc hay không, đọc rồi có hiểu hay
không, từ từ ngữ, câu, đoạn đến chi tiết, hình tượng.
III. Về các hình thức và cấp độ hướng dẫn đọc-hiểu
1. Đọc-hiểu nghĩa từ ngữ trong văn bản.
2. Đọc-hiểu nghĩa câu văn, đoạn văn trong văn bản.
3. Chọn thông tin quan trọng nhất trong bài văn.
4. Nắm bắt các câu then chốt trong bài văn.
5. Phân tích, quy nạp nội dung cơ bản của đoạn, của bài.

14
6. Phân tích, quy nạp quan điểm, tư tưởng của tác giả trong bài văn.
7. Phân tích, thưởng thức giá trị nghệ thuật của văn bản.
Đọc-hiểu văn nhất thiết phải khám phá được phương thức trình bày nghệ thuật
đặc sắc của tác phẩm. Đọc văn cuối cùng là để hiểu văn, hiểu được giá trị phản thân
biến đổi bên cạnh giá trị tự thân ổn định của TPVC.
Vậy, đọc và đọc-hiểu không chỉ là mục đích tiếp nhận TPVH mà còn là cách
thức, là phương pháp tiến hành tiếp nhận tác phẩm. Dạy văn là dạy đọc văn để hiểu văn,
xuất phát từ những cơ sở như thế.

3. Dạy học tích hợp với định hướng tích cực hoá hoạt động của người học
Quy trình dạy học tác phẩm NLTĐ, nếu được xây dựng và vận dụng thiết thực,
hiệu quả sẽ có ý nghĩa chiến lược đối với việc thực hiện hai trọng tâm lớn của vấn đề
đổi mới phương pháp dạy học bộ môn. Nói cách khác, đó là cách thực hiện “phương
châm hai chữ tích” trong CT và SGK mới:
- Thứ nhất là tích cực. Tích cực hoá hoạt động học tập của HS là tư tưởng, là mục
đích của quá trình đổi mới PPDH. Ở đây, GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và
tự do. HS phải được đặt ở vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học. "Chống gò ép, ban
phát, giáo điều" là hạt nhân của đổi mới PPDH văn.

- Thứ hai là tích hợp. Tích hợp là điểm nổi bật của CT và SGK Ngữ văn mới, chi
phối cách xây dựng CT dạy học, chỉ đạo nội dung và PPDH mới.
Đây là một hướng dạy học hiện đại có nhiều triển vọng, sẽ giúp HS trong nhà
trường tiếp cận dần với bản chất “tích hợp” - tính phức tạp nhiều mặt của đời sống cũng
như phương thức, kĩ năng giải quyết các tình huống ấy.
Không những thế, tích hợp trong dạy đọc-hiểu TPVH còn là cách thức huy động
nhiều kiến thức và kĩ năng tổng hợp về lịch sử, địa lí, văn hoá, nghệ thuật, đời sống - xã
hội để lí giải, khám phá và làm sáng tỏ nội dung, ý nghĩa của văn bản tác phẩm. Điều
này là hết sức có ý nghĩa đối với việc phân tích các tác phẩm NLTĐ.

III. CƠ SỞ TÂM LÍ-GIÁO DỤC HỌC

1. Đặc điểm tâm - sinh lí lứa tuổi HS Trung học phổ thông với việc tiếp nhận tác
phẩm NLTĐ
Theo các nhà nghiên cứu tâm lí học, lứa tuổi của HS THPT thường được gọi là
lứa tuổi đầu thanh niên, là thời kì phát triển của HS từ 15 đến 18 tuổi.
Về mặt nhân cách, lứa tuổi của HS lớp 10 và lớp 11 là thời kì hình thành người
công dân, thời kì tự xác định về mặt xã hội, thời kì bắt đầu có sự gia nhập tích cực vào
cuộc sống xã hội để hình thành những phẩm chất tinh thần của người công dân.
Về đặc điểm của hoạt động nhận thức, với HS THPT nói chung, HS lớp 10 nói
riêng, so với HS THCS, hoạt động học tập của các em có những yêu cầu cao hơn nhiều
về tính năng động và tính độc lập, gắn liền với việc hướng nghiệp, chọn trường.
Những đặc điểm chính của tâm sinh lí lứa tuổi của HS THPT trên đây là cơ sở để
luận án xây dựng quy trình và GPDH cụ thể cho các tác phẩm NLTĐ.

2. Tính vừa sức và quan niệm tạo sức trong dạy học
Việc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt
và tính tập thể trong quá trình dạy học là một nguyên tắc rất quan trọng. Nguyên tắc

15

ny ũi hi trong quỏ trỡnh dy hc, khi la chn ni dung, phng phỏp v hỡnh thc t
chc dy hc phi khụng ngng nõng cao dn mc khú khn trong hc tp, phi to
nờn khú khn va sc, nhng yờu cu v nhim v hc tp ra phi tng ng vi
gii hn cao nht ca vựng phỏt trin trớ tu gn nht .

3. Lớ thuyt hot ng trong dy v hc
Hot ng l quy lut chung nht ca tõm lớ ngi. xut mt quy trỡnh c-
hiu tỏc phm vn hc núi chung, tỏc phm NLT núi riờng chớnh l s nh hng
hot ng c, hot ng tip nhn cho ngi hc, gúp phn hỡnh thnh cho HS nng
lc t tip nhn vn hc, kh nng t phõn tớch v thm nh nhng giỏ tr ca tỏc
phm vn hc mt cỏch c lp.

Chơng III
Các giải pháp dạy học tác phẩm nghị luận trung đại và thử
nghiệm s phạm
I. Các Giải pháp dạy học tác phẩm nghị luận trung đại

1. Xác định tiêu chí phân loại các tác phẩm nghị luận trung đại trong SGK Ngữ
văn THPT
Để xác định quy trình dạy đọc-hiểu tác phẩm NLTĐ trong SGK Ngữ văn 10,11,
luận án dựa trên một số tiêu chí sau:
1.1. Vấn đề thể loại của các tác phẩm nghị luận trung đại
Khi dạy học các tác phẩm NLTĐ không thể không chú ý đến các đặc trng về thể
loại của các tác phẩm này. Đây là một nguyên tắc bắt buộc trong dạy học TPVH nói
chung và tác phẩm NLTĐ nói riêng.
1.2. Vấn đề nội dung của các tác phẩm nghị luận trung đại
Có thể chia các tác phẩm NLTĐ thành hai nhóm sau:
- Nhóm 1 - các tác phẩm nghị luận văn học bao gồm: Tuỳ Viên thi thoại (Viên
Mai), Tựa " Trích diễm thi tập" (Hoàng Đức Lơng).
- Nhóm 2 - các tác phẩm nghị luận chính trị - xã hội bao gồm: Th dụ Vơng

Thông lần nữa, Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi), Phẩm bình nhân vật lịch sử (Lê Văn
Hu), Hiền tài là nguyên khí quốc gia (Thân Nhân Trung), Chiếu cầu hiền (Ngô Thì
Nhậm), Xin lập khoa luật (Nguyễn Trờng Tộ).
Việc phân chia nội dung của các tác phẩm trung đại sẽ quy định cách thức tiếp
nhận các tác phẩm này, đặc biệt là việc khai thác các yếu tố nghệ thuật của các văn bản.

2. Các giải pháp dạy học tác phẩm nghị luận trung đại
2.1. Biên soạn giáo án
Giỏo ỏn l s hỡnh dung trc ton b quỏ trỡnh lờn lp ca ngi GV. Vỡ vy,
tuy ch l cng bi ging, nhng trong giỏo ỏn núi chung v giỏo ỏn dy hc tỏc
phm NLT núi riờng, GV phi th hin c nhng mc tiờu cn t ca bi hc, ni
dung v phng phỏp lờn lp. Ngoi ra, GV cn xỏc nh trc cỏc phng tin dy
hc, nhng ng dng cụng ngh thụng tin - nu cú, phỏt huy mt cỏch tt nht hiu
qu tỏc ng ca tỏc phm NLT n nhn thc v tỡnh cm thm m ca HS.
2.2. Quy trỡnh lờn lp
2.2.1. Tỡm hiu chung

16
a) Tìm hiểu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm
b) Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại của TPVH
Cách thức hướng dẫn HS xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại:
- Bước 1: Tìm hiểu chú thích trong SGK;
- Bước 2: Định hướng cho HS tìm hiểu kĩ hơn về đặc trưng thể loại cụ thể;
- Bước 3: Vận dụng kiến thức về thể loại và đặc trưng thể loại vào việc tiếp nhận
một TPVH cụ thể.
c) Xác định bố cục TPVH
Các tác phẩm NLTĐ lại thường theo một bố cục bắt buộc và quan trọng hơn, bố
cục ấy thể hiện rất rõ ý đồ cấu trúc nội dung của văn bản. Nói cách khác, hình thức bố
cục thể hiện rất rõ thông điệp về nội dung tư tưởng. Vì thế, việc tìm hiểu bố cục của
một tác phẩm NLTĐ là vô cùng quan trọng.

d) Định hướng cho học sinh xác định chủ đề - tư tưởng của TPVH
Chủ đề là vấn đề cơ bản của TPVH. Nó thể hiện chiều sâu tư tưởng và quyết
định sức sống tác phẩm. Chủ đề - tư tưởng của tác phẩm NLTĐ gắn bó mật thiết với
vấn đề nội dung của nó (nghị luận chính trị xã hội hay nghị luận văn học) và chức năng
(tính hành chức) của nó.
2.2.2. Hướng dẫn HS đọc - hiểu nội dung văn bản nghị luận trung đại
GV nên hướng dẫn HS thực hiện theo trình tự các thao tác sau:
a) Giúp HS hiểu thấu đáo từ ngữ, điển tích, điển cố, biểu tượng và những ước lệ
tượng trưng trong văn bản văn học
Từ ngữ là “cửa ngõ” đầu tiên và cũng là “bức tường” đầu tiên mà người học phải
vượt qua để bước vào thế giới nghệ thuật đa dạng, phong phú của tác phẩm, đặc biệt là
đối với tác phẩm có nhiều điển tích, nhiều từ Hán Việt, từ Việt cổ, nhiều biểu tượng và
cách nói ước lệ, tượng trưng như tác phẩm NLTĐ.
Muốn thế, trước hết cần hướng dẫn HS tìm hiểu phần chú thích về từ khó trong
SGK. Phải tạo được cho HS niềm hứng thú, sự say mê tìm hiểu, khám phá từ khó và
thấy được ý nghĩa của việc tìm hiểu từ khó đối với công việc phân tích, cắt nghĩa, bình
giá các chi tiết nghệ thuật.
Ngoài việc tìm hiểu chú thích, cần hướng dẫn HS sử dụng Từ điển tiếng Việt và
Từ điển Hán Việt. Bởi vì, có một thực tế là không phải tất cả các từ khó trong văn bản
NLTĐ đều được tác giả SGK chú giải.
b) Hướng dẫn HS xác định và phân tích hệ thống lập luận của văn bản nghị luận
trung đại
Đây là khâu quan trọng nhất trong giờ dạy đọc - hiểu tác phẩm NLTĐ. Mỗi văn
bản NLTĐ được học trong chương trình Ngữ văn THPT đều viết theo một thể loại nhất
định với bố cục và kết cấu phù hợp với thể loại đó.
Mỗi một thể NLTĐ đều có một bố cục riêng, mỗi phần của bố cục tác phẩm lại
chứa đựng một nội dung - chức năng riêng và mỗi nội dung đó tương ứng với một luận
điểm. Một văn bản NLTĐ có thể loại có hai, ba hoặc bốn luận điểm, phụ thuộc vào số
lượng các phần của bố cục. Vậy, khâu đầu tiên trong việc phân tích hệ thống lập luận
của văn bản NLTĐ là tìm ra hệ thống luận điểm.

c) Hướng dẫn HS tổng kết những giá trị nghệ thuật và nội dung của tác phẩm
NLTĐ

17
Tổng kết những giá trị nội dung và nghệ thuật là khâu quen thuộc trong quá trình
đọc hiểu một TPVH nói chung. Để việc làm này có hiệu quả, GV nên sử dụng các hình
thức bài tập mang tính chất tổng kết và vận dụng những tri thức mà HS lĩnh hội được
qua phần đọc - hiểu văn bản để giúp các em khắc sâu ghi nhớ nghệ thuật và nội dung
chính của tác phẩm.
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập
Bài tập ở đây được hiểu là những kiến thức đã được học, được GV hiện thực
hoá dưới dạng các yêu cầu nhằm mục đích luyện tập, thực hành, củng cố cho HS.
2.3.1. Một số vấn đề có tính nguyên tắc trong việc xây dựng hệ thống BT
hướng dẫn HS đọc- hiểu tác phẩm NLTĐ trong giờ học Ngữ văn ở nhà trường PT.
a, Hệ thống BT phải đa dạng, phong phú với những mức độ khác nhau.
b, Hệ thống BT phải trong sự quy định của mục tiêu, nội dung chương trình, sách
giáo khoa Ngữ văn, của từng văn bản văn học cụ thể.
Với những đặc điểm và cũng là những ưu điểm trên, việc xây dựng hệ thống BT
phải chịu sự quy định của SGK Ngữ văn là điều hợp lí. Điều đó cũng đồng nghĩa với
việc BT phải đảm bảo tính hệ thống, đảm bảo tính tích hợp (tích hợp liên phân môn,
tích hợp liên cấp, bậc học).
2.3.2. Hệ thống BT hướng dẫn HS đọc - hiểu tác phẩm NLTĐ trong sách Ngữ
văn THPT
a) Hệ thống BT chuẩn bị bài mới
Bài tập chuẩn bị bài mới (còn gọi là bài tập nhận thức) có vai trò định hướng, chuẩn bị
tâm lí và kiến thức cho giờ học đọc - hiểu trên lớp. HS dưới sự hướng dẫn của GV đã chuẩn
bị trước, tự mình làm quen, tự cảm, hiểu, tự đánh giá các vấn đề của tác phẩm NLTĐ.
- BT tìm hiểu đặc trưng thể loại - kiểu văn bản tác phẩm.
- BT tìm hiểu yếu tố thuộc văn bản, của văn bản.
- BT tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản.

- BT tìm hiểu vai trò người tiếp nhận
b) Hệ thống BT luyện tập
Mục đích của các BT luyện tập là giúp HS vận dụng lí thuyết vào thực hành, vận
dụng kiến thức văn học đã được học trên lớp cũng như quá trình tự tìm hiểu của các em,
làm cho những kiến thức mà các em tiếp thu được trở nên nhuần nhuyễn hơn, HS sẽ tự
tin hơn bởi những kiến thức đó do chính HS lĩnh hội và làm chủ. Vì thế, các BT luyện
tập trên lớp cũng như ở nhà phải rất đa dạng, phong phú để rèn luyện được cho HS
nhiều thao tác, nhiều kĩ năng về việc cảm, hiểu tác phẩm NLTĐ ở các khía cạnh nội
dung cũng như nghệ thuật.
2.4. Củng cố và rèn luyện
2.4.1. Hướng dẫn HS sử dụng SGK Ngữ văn
a) Sử dụng SGK Ngữ văn ở nhà
Mỗi bài học trong SGK Ngữ văn đều được cấu trúc hợp lí, thuận tiện để giúp các
em chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
b) Sử dụng SGK Ngữ văn trên lớp
Trên lớp, SGK Ngữ văn gần như là phương tiện học tập duy nhất của HS. Vì vậy,
cùng với phần chuẩn bị ở nhà, SGK là tài liệu quan trọng để HS dựa vào đó lĩnh hội
được những tri thức, kĩ năng cần thiết. Thoát li SGK, HS sẽ không có căn cứ, cơ sở để
trả lời các câu hỏi và BT của GV.

18
2.4.2. Hướng dẫn HS đọc thêm ở nhà
a) Về tài liệu đọc thêm
GV có thể cung cấp cho HS những tài liệu để các em đọc thêm như các văn bản
NLTĐ ngoài chương trình.
b) Cách đọc thêm
GV định hướng cho HS vận dụng những kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm NLTĐ đã
được cung cấp trên lớp vào việc đọc thêm ở nhà, như đã nêu ở trên.
2.4.3. Sử dụng đề kiểm tra, đánh giá
Sử dụng đề KTĐG là một biện pháp tiếp nối và khép kín hệ thống các biện pháp sư

phạm nhằm hướng dẫn HS đọc - hiểu tác phẩm NLTĐ trong chương trình và SGK Ngữ văn
THPT. Cụ thể như sau:
a) Nội dung kiểm tra
GV có thể sử dụng các đề kiểm tra đánh giá HS ở những nội dung tương ứng với nội
dung dạy học trên lớp. Ở đây, không nêu các câu hỏi kiểm tra cụ thể mà chỉ đưa ra những nội
dung mang tính định hướng như sau:
- Kiểm tra kiến thức về thể loại - kiểu văn bản (1).
- Kiểm tra kiến thức về các yếu tố của văn bản, thuộc về văn bản (2).
- Kiểm tra kiến thức ngoài văn bản (3).
- Kiểm tra năng lực và tình cảm, tư tưởng của người tiếp nhận. (4)
- Kiểm tra kiến thức về các tác phẩm cùng loại ngoài chương trình học (5).
- Kiểm tra năng lực tích hợp đọc - hiểu văn bản với Tiếng Việt và Làm văn của HS (6)
Trong các dạng đề kiểm tra trên, dạng (4) chiếm tỷ lệ không nhiều.
b) Mức độ kiểm tra
Có thể chia đề kiểm tra làm hai loại dựa theo mức độ từ dễ đến khó, như sau:
- Đề kiểm tra tái hiện kiến thức sự kiện, trình bày kiến thức một cách chính xác và có
hệ thống (1).
- Đề kiểm tra có yêu cầu cao về năng lực nhận thức, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,
tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, khả năng vận dụng (2).
c) Đa dạng hoá các hình thức và cách ra đề kiểm tra
- Căn cứ vào mục đích, yêu cầu và tính chất của bài kiểm tra mà lựa chọn một hình
thức kiểm tra cho phù hợp.
+ Kiểm tra trắc nghiệm
+ Kiểm tra tự luận
+ Phối hợp giữa kiểm tra trắc nghiệm và tự luận.

II.THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM

1. Một số vấn đề chung
1.1 Mục đích thử nghiệm

Thứ nhất, triển khai thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm sự phù hợp và tính hiệu quả
của những đề xuất về các GPDH tác phẩm NLTĐ được đưa ra trong luận án.
Thứ hai, việc thử nghiệm nhằm mục đích thu nhận những kết quả phản hồi từ
phía GV và HS về các nội dung và quy trình dạy học các tác phẩm NLTĐ.
1.2. Nội dung thử nghiệm
1.2.1 Chuẩn bị giáo án

19
Tất cả các GV tham gia thử nghiệm đều được giới thiệu ( tập huấn) về cách soạn
giáo án các tác phẩm NLTĐ trong sách Ngữ văn 10 và Ngữ văn 10 nâng cao. Sau đó
tham khảo một số giáo án do luận án đề xuất.
1.2.2 Quy trình tổ chức dạy học trên lớp
Các GV thử nghiệm thực hiện quy trình lên lớp theo ý đồ và giáo án của luận án
đề xuất. Các lớp đối chứng thực hiện bình thường. Quy trình tổ chức dạy học tác phẩm
NLTĐ mà luận án đề xuất nhấn mạnh các điểm sau:
a) Giờ học phải kết hợp hài hoà giữa yêu cầu tích cực hoá hoạt động của người
học, hướng tới người học (nguyên tắc chung) với các yêu cầu xuất phát từ đặc trưng bộ
môn (nguyên tắc đặc thù).
b) Giờ học phải thực hiện được “nhiệm vụ kép”: một mặt tổ chức hướng dẫn cho
HS tự tìm hiểu và khám phá vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm NLTĐ được học, mặt khác hình
thành và rèn luyện cho HS cách thức phân tích, giải mã, tiếp nhận loại tác phẩm NLTĐ
theo một thể nhất định (cáo, chiếu, hịch, bình sử, tựa ) bằng nhiều con đường và cách
thức đa dạng, phong phú.
1.2.3. Xây dựng hệ thống bài tập
Đa dạng hóa hệ thống BT và đề xuất phương hướng sử dụng chúng một cách hợp
lí nhằm rèn luyện năng lực tiếp nhận tác phẩm NLTĐ một cách độc lập cho HS THPT.
1.2.4. Kiểm tra đánh giá
Các bài KTĐG không chỉ giúp HS củng cố nội dung bài học có trong SGK mà
còn phân tích những văn bản, những tác phẩm NLTĐ cùng thể loại ở bên ngoài. Hình
thức KTĐG có sự kết hợp giữa kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận truyền

thống.
1.3. Cơ sở và đối tượng thử nghiệm
Địa bàn mà chúng tôi lựa chọn để thử nghiệm là các trường THPT ở Thành phố
Đà Nẵng.
1.4. Thời gian và quy trình tiến hành thử nghiệm
Thời gian thử nghiệm: năm học 2006 - 2007. Quy trình thử nghiệm: Gồm 6 bước:
Bước 1: Xác định đối tượng thử nghiệm.
Bước 2: Gặp gỡ GV thử nghiệm, nêu nhiệm vụ, giới thiệu và giao tài liệu thử
nghiệm .
Bước 3: GV tiến hành dạy các tác phẩm NLTĐ ở cả hai lớp thử nghiệm và đối
chứng. Các lớp thử nghiệm dạy theo quy trình đã nêu ở chương 2 theo giáo án thử
nghiệm của luận án, các lớp đối chứng giảng dạy theo phương pháp truyền thống, giáo
án của giáo viên tự soạn.
Bước 4: Kiểm tra đánh giá kết quả đầu ra cho cả 2 lớp thử nghiệm và đối chứng.
Bước 5: Thống kê, phân tích và xử lí kết quả bằng các phương pháp thống kê
toán học; xử lí, phân tích kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi sau khi thử nghiệm.
Bước 6: Nhận xét, kết luận về thử nghiệm sư phạm.
1.5. Chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh
Thứ nhất: Về mặt định lượng.
Sử dụng hai đề kiểm tra khác nhau ở hai lớp thử nghiệm và đối chứng để đo kết
quả tiếp nhận tác phẩm NLTĐ của HS. Trong đó, có 4 đề kiểm tra trắc nghiệm, 1 đề
kiểm tra tự luận. Các đề kiểm tra trắc nghiệm chủ yếu nhằm đánh giá khả năng tiếp
nhận, trình độ hiểu một số tác phẩm NLTĐ sau khi đã học. Đề tự luận nhằm kiểm tra

20
khả năng vận dụng những hiểu biết về thể loại và yêu cầu về đọc-hiểu văn bản NLTĐ
đã học để đọc - hiểu tác phẩm NLTĐ tương tự nhưng chưa được học.
Thứ hai: Về mặt định tính:
Tiến hành lấy ý kiến của GV và HS để đánh giá chủ yếu trên các mặt sau đây:
- Ý kiến của GV dạy TN về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

- Không khí lớp học.
- Thái độ và hứng thú học của HS .
1.6. Phương pháp thu thập và xử lý số liệu thử nghiệm
Thu thập các số liệu và kết quả kiểm tra từ đó lập bảng phân phối kết quả thử nghiệm.
2. Tiến trình và kết quả thử nghiệm
2.1. Tiến trình thử nghiệm: Cung cấp cho GV các tài liệu thử nghiệm, bao gồm:
a)Tóm tắt tinh thần cơ bản của quy trình dạy đọc-hiểu tác phẩm NLTĐ trong
SGK Ngữ văn THPT.
b) Giáo án tham khảo (được thiết kế theo tinh thần của luận án).
c) Đề bài và đáp án của các đề kiểm tra
d) Các mẫu bảng thống kê và bảng phân phối thử nghiệm cho mỗi loại lớp.
2.2. Kết quả thử nghiệm
2.2.1. Về mặt định lượng
Từ các bảng thống kê kết quả (bảng 1 đến bảng 6) trong luận án, có thể nêu lên
kết quả tổng hợp qua ba bài kiểm tra và các phân tích đánh giá sau.

B¶ng 7. KÕt qu¶ (tÝnh ra %) c¸c nhãm TN vµ §C-Bµi kiÓm tra sè 1

KÕt qu¶ (%)
Nhãm

Tæng
sè HS

Giái Kh¸ §¹t Kh«ng ®¹t
TN
391 0
0%
123
31.35%

198
50.63%
70
17.90%
§C
372 0
0%
23
6.18%
214
57.52%
135
36.29%
B¶ng 8. KÕt qu¶ (tÝnh ra %) c¸c nhãm TN vµ §C- Bµi kiÓm tra sè 2
KÕt qu¶ (%) Nhãm

Tæng
sè HS
Giái Kh¸ §¹t Kh«ng ®¹t
TN
376 69
18,35%
194
51.59%
97
25.79%
16
4.25%
§C
363 25

6.88%
165
45.45%
136
37.46%
37
10.19%

B¶ng 9. KÕt qu¶ (tÝnh ra %) c¸c nhãm TN vµ §C- Bµi kiÓm tra sè 3

21
KÕt qu¶ (%) Nhãm

Tæng sè
HS
Giái Kh¸ §¹t Kh«ng ®¹t
TN
371 13
3.50%
112
30.18%
182
49.05%
64
17.25%
§C
362 1
0.27%
48
13.25%

166
45.85%
147
40.60%

Phân tích kết quả sau thử nghiệm về mặt định lượng:
1. Sau khi tiến hành dạy thử nghiệm và đối chứng bằng các giáo án tham khảo và
giáo án do giáo viên tự soạn, kết hợp với việc kiểm tra đánh giá, nhận thấy việc tiếp
nhận các tác phẩm NLTĐ của HS (được đo bằng kết quả kiểm tra, đánh giá) có sự
chênh lệch rõ rệt. Đây là kết quả thực sự có ý nghĩa. Cụ thể là:
- Ở bài kiểm tra số 1 (Bài kiểm tra trắc nghiệm - thời gian 20 phút) : không có bài
đạt điểm Giỏi ở cả hai nhóm lớp TN và ĐC ; số HS đạt điểm Khá ở các lớp TN là
123/392 chiếm 31.37%, ở các lớp ĐC là 23/372 chiếm 6.18% ; số HS không đạt ở các
lớp TN là 70/392 chiếm 17.88%, ở các lớp ĐC là 135/ 372 chiếm 36.29%.
- Ở bài kiểm tra số 2 (cũng là bài kiểm tra trắc nghiệm - thời gian 20 phút), số HS
đạt điểm Giỏi của của cả hai nhóm lớp TN và ĐC xuất hiện nhiều nhưng với tỉ lệ chênh
lệch lớn : các lớp TN có 69/376 chiếm 18.35%, các lớp ĐC có 25/363 chiếm 6.88%. Số
HS đạt điểm Khá ở các lớp TN là 194/376 chiếm 51.59%, ở các lớp ĐC là 165/363
chiếm 45.45% ; số HS không đạt ở lớp các TN là 16/376 chiếm 4.25%, ở các lớp ĐC là
37/363 chiếm 10,19%.
- Ở bài kiểm tra số 3 (Bài kiểm tra tự luận - thời gian 45 phút): tỉ lệ HS đạt các
thang điểm ở các lớp TN và các lớp ĐC cũng có những sự chênh lệch lớn. Số HS đạt
điểm Giỏi ở các lớp TN là 13/371 chiếm 3.50%, ở các lớp ĐC là 1/363 chiếm 0.36% ;
số HS đạt điểm Khá ở các lớp TN là 112/371 chiếm 30.18%, ở các lớp ĐC là 48/363
chiếm 13.22% ; số HS không đạt ở các lớp TN là 64/371 chiếm 17.25%, ở các lớp ĐC
là 147/363 chiếm 40.49%.
2. Các trường được chọn để tiến hành dạy thử nghiệm gồm có cả các trường công
lập và bán công; có các trường nội thành và ngoại thành. Kết quả thử nghiệm cho thấy,
giữa các trường có sự chênh lệch về khả năng tiếp nhận tác phẩm NLTĐ nhưng lại có
một điểm chung là kết quả kiểm tra đánh giá ở các lớp ĐC đều thấp hơn các lớp TN.

Đây là một điều kiện cần thiết cho việc dạy học thử nghiệm về sự vận dụng rộng rãi và
tính khả thi của quy trình dạy học tác phẩm NLTĐ mà luận án xây dựng.
3. Với đề kiểm tra số 3, yêu cầu HS nghị luận về một văn bản NLTĐ không có
trong chương trình, SGK. Đó là bài Thư cho Vương Thông. Đề cho văn bản kèm với 03
câu hỏi:
a) Theo anh (chị), Nguyễn Trãi viết bức thư trên nhằm mục đích gì?
b) Kết hợp với nội dung của Thư dụ Vương Thông lần nữa (thư số 35) đã học,
hãy nêu rõ tư tưởng, chiến lược của Nguyễn Trãi ở bức thư này .
c) Viết một đoạn văn ngắn, phân tích cái hay, cái đẹp của bức thư này.

22
Kt qu thu c cho thy rt rừ nng lc t tip nhn, t c-hiu v khỏm phỏ
mt tỏc phm NLT ca hai i tng rt khỏc nhau. cỏc lp dy hc i chng,
phn ln HS khụng lm c, nhiu HS b giy trng, nhiu HS ch nờu li ni dung
bc th mt cỏch rt ngụ nghờ.
Nhỡn chung, cỏc lp th nghim cú khỏ nhiu bi lm ca HS t kt qu tt.
Nhiu bi lm khỏ hay, th hin s sỏng to, ch ng, tớch cc ca cỏc em trong cm
nhn TPVH, chỳng tụi ó thu c nhiu bi vit tt v sõu sc.
2.2.2. V mt nh tớnh:
Vi GV:
+ a s ý kin ca GV u cho rng quy trỡnh dy c-hiu tỏc phm NLT nh
ó nờu trờn, nu c t chc tt, s em li hiu qu tớch cc cho HS, to cho HS cú
c hi th hin s tip thu, mc cm nhn ca mỡnh trong gi dy hc, gi hc
cỏc tỏc phm ny c ỳng hng v phỏt huy c giỏ tr tớch cc ca nú. Vi quy
trỡnh ny v cỏc bin phỏp c th ca nú buc HS phi suy ngh, ng nóo, phi lm
vic nhiu hn, thỳc y s hỡnh thnh v rốn luyn cỏc k nng c-hiu TPVC núi
chung, tỏc phm NLT núi riờng.
+ Cỏc GV dy TN u cho rng khi ỏp dng quy trỡnh ny ny, kt qu hc tp
c nõng lờn rừ rt.
+ Song, bờn cnh ú cng cú mt s ý kin ca GV cho rng mun dy tỏc phm

NLT theo quy trỡnh ny thỡ ngi GV phi cng c thờm vn hiu bit ca mỡnh v
vn NLT, tỡm c thờm nhiu tỏc phm NLT ngoi chng trỡnh, c trang b thờm
nhng kin thc v vn hoỏ trung i, c bi dng k nng ra kim tra trc
nghim. õy l nhng phn cũn yu i vi GV THPT.
Vi HS:
- V trỏch nhim trong hc tp: a s HS t ra cú trỏch nhim trong vic hc tp
ca bn thõn v ca nhúm, t, lp. Mt s HS cho rng vic KTG trc nghim khỏch
quan buc cỏc em phi hc tht k cng, nm ni dung bi hc phi sõu v rng thỡ mi
cú th t kt qu tt. Vic GV a dng hoỏ h thng BT luyn tp giỳp HS c tip
xỳc nhiu v do ú cng c rốn luyn nhiu v cỏc k nng, cỏc cỏch thc tip cn,
cm nhn, lnh hi ni dung bi hc.
- V thi gian t hc: cú th lm c nhng bi kim tra v tỏc phm NLT
khụng cú trong chng trỡnh SGK, HS lp TN ó cú thi gian t hc nh nhiu hn
lp C.
- V tham kho ti liu chun b cho gi hc: Lp hc C ch cú 15% s HS cú
tham kho ti liu mt cỏch t phỏt thỡ lp TN ó cú ti 95 % HS cú ý thc tham kho
ti liu theo s hng dn ca GV khi hc v tỏc phm NLT.

Nh đã nêu, nội dung cơ bản của chơng III là nêu lên một số giải pháp dạy học tác
phẩm NLTĐ và thử nghiệm s phạm.
1) Các giải pháp dạy học tác phẩm NLTĐ đợc xác định và đề xuất dựa trên hai
phơng diện cơ bản: Một là thực trạng dạy học tác phẩm NLTĐ ở nhà trờng phổ thông (
chơng I) và hai là một số cơ sở lí luận ( chơng II) . Từ cơ sở thực tiễn và lí luận trên, luận
án nêu lên bốn giải pháp chính:
- Một là: cần tập trung đầu t cho việc biên soạn giáo án
- Hai là : thực hiện tốt quy trình lên lớp