Vai trò của sinh viên trong quản trị đại học (nghiên cứu trường hợp tại Trường CĐSP Gia Lai)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
  






TRẦN VĂN THỨ





VAI TRÒ CỦA SINH VIÊN TRONG
QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC
(Nghiên cứu trường hợp tại Trường CĐSP Gia Lai)





LUẬN VĂN THẠC SĨ






Hà Nội, năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
  






TRẦN VĂN THỨ



VAI TRÒ CỦA SINH VIÊN TRONG
QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC
(Nghiên cứu trường hợp tại Trường CĐSP Gia Lai)


Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ



Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa

Hà Nội, năm 2013
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.……… 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 4
2.1. Mục tiêu tổng quát 4
2.2. Mục tiêu cụ thể 4
3. Ý nghĩa nghiên cứu 4
3.1. Ý nghĩa về mặt lý luận 4
3.2. Ý nghĩa về mặt thực tiễn 5
4. Câu hỏi nghiên cứu 5
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6
5.1.Khách thể nghiên cứu 6
5.2.Đối tượng nghiên cứu 6
6. Phương pháp nghiên cứu 6
7. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 7
Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9
1.1.1.Vấn đề quản trị đại học 9
1.1.2.Vấn đề sinh viên trong quản trị đại học 11
1.2. Một số khái niệm và thuật ngữ cơ bản sử dụng có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 17
1.2.1.Sinh viên và vai trò của Sinh viên trong quản trị đại học 17
1.2.1.1.Sinh viên 17
1.2.1.2. Vai trò của sinh viên trong quản trị đại học 17
1.2.1.3. Các mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị đại học 18
1.2.2. Khái niệm Cán bộ Lãnh đạo - Quản lý 20
1.2.2.1. Khái niệm về Lãnh đạo 20
1.2.2.2. Khái niệm về Quản lý 21
1.2.2.3. Cán bộ Lãnh đạo- Quản lý 21

1.2.3. Quản trị, Quản trị đại học, Hoạt động quản trị đại học 22
1.2.3.1. Quản trị và bản chất của quản trị 22
1.2.3.2. Quản trị đại học 23
1.2.3.3. Hoạt động quản trị đại học 24
1.3. Cơ sở lí luận và các hướng tiếp cận nghiên cứu 26
1.3.1. Sơ lược lịch sử và các lý do chấp nhận sinh viên tham gia vào công tác
quản trị đại học 26
1.3.2. Sơ lược về các mô hình quản trị đại học và vai trò của sinh viên trong
quản trị đại học trên thế giới 29
1.3.3. Sơ lược mô hình quản trị đại học tại Việt Nam và Sinh viên trong hoạt
động quản trị đại học tại Việt Nam 34
1.3.4. Hướng tiếp cận nghiên cứu 38
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 44
2.1. Giới thiệu sơ lược về hệ thống tổ chức trường CĐSP Gia Lai 44
2.2. Đặc điểm các phương pháp nghiên cứu và cách thức thực hiện 47
2.2.1. Phương pháp phân tích tài liệu 47
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu 47
2.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát 48
2.3. Tổng thể, kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu 48
2.3.1. Tổng thể 48
2.3.2. Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu 48
2.4. Mô tả mẫu khảo sát định lượng 50
2.5. Công cụ thu thập dữ liệu 50
2.5.1. Xác định các chỉ báo 50
2.5.2. Xây dựng phiếu khảo sát 54
2.5.3. Phân tích và đánh giá thang đo 56
2.5.3.1. Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis) 56
2.5.3.2. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha 62
2.6. Qui trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu 62
Chương 3: SỰ THAM GIA CỦA SINH VIÊN TRONG CÁC HOẠT ĐỘNG

QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG CĐSP GIA LAI 64
3.1. Kết quả phỏng vấn sâu nhóm cán bộ lãnh đạo, quản lý cấp trường, cấp khoa và
cấp bộ môn trong nhà trường 64
3.2. Mức độ tham gia thực tế và mức độ nhận thức của sinh viên về vai trò sinh
viên trong các hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai 67
3.2.1. Quản trị hệ thống tổ chức 67
3.2.1.1. Mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị hệ thống tổ chức 67
3.2.1.2. Nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị hệ
thống tổ chức…. 68
3.2.1.3. Sự khác nhau giữa mức độ tham gia của sinh viên trong thực tế và
nhận thức của sinh viên về vai trò sinh viên trong các hoạt động quản trị hệ thống tổ
chức……………. 70
3.2.2. Quản trị nguồn nhân lực 71
3.2.2.1. Mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị nguồn nhân lực 71
3.2.2.2. Nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị
nguồn nhân lực …………………………………………………………………….72
3.2.2.3. Sự khác nhau giữa mức độ tham gia của sinh viên trong thực tế và
mức độ nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong các hoạt động quản trị
nguồn nhân lực 74
3.2.3. Quản trị hoạt động đào tạo 75
3.2.3.1. Mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị hoạt động đào tạo 75
3.2.3.2. Nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị
hoạt động đào tạo 77
3.2.3.3. Sự khác nhau giữa mức độ tham gia của sinh viên trong thực tế và
nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong các hoạt động quản trị hoạt
động đào tạo… 79
3.2.4. Quản trị hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ 79
3.2.4.1. Mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị hoạt động nghiên
cứu khoa học và công nghệ 79
3.2.4.2. Nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị

nghiên cứu khoa học và công nghệ 81
3.2.4.3. Sự khác nhau giữa mức độ tham gia của sinh viên trong thực tế và
nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong các hoạt động quản trị nghiên
cứu khoa học và công nghệ 82
3.2.5. Đánh giá chung về mức độ tham gia trong thực tế và nhận thức của sinh viên về
vai trò của bản thân trong hoạt động quản trị đại học tại trường CĐSP Gia Lai 83
3.3. Những thách thức, khó khăn đối với sinh viên khi tham gia vào các hoạt động
quản trị đại học tại trường CĐSP Gia Lai 86
3.4. Kết quả khảo sát ý kiến nhằm đề xuất các giải pháp cần thiết để tạo cơ hội cho
sinh viên tham gia nhiều hơn vào quản trị đại học trong nhà trường 88
Chương 4: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90
4.1. Kết luận 90
4.2. Một số gợi ý, đề xuất giải pháp 91
4.3. Gợi ý hướng nghiên cứu tiếp theo 92
4.3.1. Hạn chế của nghiên cứu 92
4.3.2. Gợi ý các hướng nghiên cứu tiếp theo 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHỤ LỤC……. 99
Phụ lục 1: Phiếu khảo sát và gợi ý phỏng vấn sâu 99
Phụ lục 2: Danh sách các biến quan sát 104
Phụ lục 3: Mô tả mẫu 107
Phục lục 4: Kết quả Phân tích nhân tố khám phá EFA và Kiểm định hệ số tin cậy
Cronbach Alpha 108
Phụ lục 5: Kết quả phân tích thống kê cơ bản 114
Phụ lục 6: Đơn xin phép khảo sát sinh viên và phỏng vấn cán bộ lãnh đạo- quản lý các
cấp tại trường CĐSP Gia Lai 124
1


1. 

Trong lý thuyết quản trị học có nhiều định nghĩa về “Quản trị” theo các cách tiếp cận khác nhau. Chung
quy lại, QT có nghĩa là một phương thức làm cho hoạt động của tổ chức tiến tới hoàn thành mục tiêu với hiệu quả
cao, bằng và thông qua những người khác.“Phương thức này bao gồm những chức năng hay những hoạt động cơ
bản mà nhà quản trị có thể sử dụng đó là hoạch định, tổ chức, điều khiển và kiểm tra”
[3]
. Như vậy, QTĐH được
hiểu là thực hiện các chức năng hoạch định, tổ chức, điều hành và kiểm tra giám sát các hoạt động trong tổ chức
trường ĐH ở các cấp độ khác nhau, sao cho trường ĐH có thể hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đề ra,
bằng và thông qua mọi thành viên trong nhà trường.
Để QTĐH có hiệu quả cao, cần đặc biệt chú ý đến việc phát huy vai trò các nguồn lực tham gia trong
hoạt động QTĐH. Bởi không có gì quan trọng hơn việc nâng cao chất lượng của HĐQT với đầy đủ các đại diện
của các bộ phận liên quan trong phạm vi nhà trường nhằm đảm bảo cho sự thành công trong tương lai của các
trường ĐH.
[14]
Trong thực tế GDĐH ở các nước có nền GD tiên tiến đã chứng minh sinh viên và các tổ chức sinh
viên cũng là một bộ phận có liên quan và vai trò của họ là đáng kể trong phạm vi trường ĐH. Sinh viên tham gia
vào việc ra quyết định trong các trường ĐH là vấn đề quan trọng và tồn tại trong các cuộc tranh luận học thuật từ
vài thế kỷ trước.
[19]
Gần đây, các cuộc tranh luận về nghệ thuật quản trị hiện đại đã nhận định rằng sinh viên hầu
như không có được các tính năng của nhà quản trị thực thụ, trừ khi xem xét họ là các khách hàng
[18]
.
Qua phân tích trên cho thấy, nếu xem sinh viên là những cộng sự (partners) thì trước hết họ cần có được
sự tin tưởng và đối xử công bằng, được chia sẻ trách nhiệm với các bên có liên quan (stakeholders). Nếu xem xét
sinh viên là khách hàng (consumers) và các trường ĐH là nơi cung ứng các dịch vụ thì sinh viên cần được cung
cấp đầy đủ thông tin, được đối xử công bằng nhằm phát huy sự tham gia đóng góp tích cực của sinh viên vào việc
xây dựng phát triển trường ĐH.
Ở Việt Nam, quyền và nghĩa vụ của người học cũng đã được khẳng định trong luật GD, trong điều lệ
hoạt động các trường ĐH- CĐ, trong quy chế đào tạo, quy chế HS-, V.V…Mặc dù vậy, cho đến nay việc xác định

vai trò của sinh viên trong công tác QTĐH ở nước ta còn nhiều hạn. Theo quan điểm chủ quan của tác giả, có thể
vì một số trở ngại về cơ chế, chính sách, quy định,v.v…đang tồn tại trong cơ chế quản lý, điều hành trường ĐH-
CĐ ở nước ta hiện nay. Bên cạnh các khó khăn khách quan, một số các hạn chế xuất phát từ chính bản thân sinh
viên như: sinh viên còn hạn chế về năng lực nhận thức, về kiến thức, kinh nghiệm quản lý, về tầm ảnh hưởng đến
việc ra quyết định, v.v… cũng làm ảnh hưởng đến những đóng góp của sinh viên trong QTĐH.
Trong công tác QTĐH, để đạt được những kết quả như mong đợi là cả một quá trình lâu dài, dựa trên
nền tảng lý luận và thực tiễn vững chắc, phải được sự quan tâm đầu tư của toàn xã hội. Do vậy, cần thiết phải có
các công trình nghiên cứu và đánh giá nghiêm túc các tồn tại trong công tác QTĐH ở Việt Nam, bao gồm vấn đề
vai trò của sinh viên trong các hoạt động QTĐH. Điều này không chỉ phù hợp đối với các trường ĐH trên thế giới
mà còn rất cần được quan tâm trong các trường ĐH-CĐ ở Việt Nam hiện nay. Do vây, tác giả chọn nghiên cứu đề
tài “VAI TRÒ CỦA SINH VIÊN TRONG QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC (Nghiên cứu trường hợp tại Trường CĐSP Gia
Lai)”. Nghiên cứu nhằm khảo sát về mức độ tham gia, các khó khăn sinh viên thường gặp phải khi tham gia các
hoạt động QTĐH trong nhà trường. Đồng thời nghiên cứu đi tìm hiểu nhận thức của sinh viên, của CBLĐ-QL về
2

vai trò của sinh viên trong QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai hiện nay. Qua kết quả nghiên cứu, bước đầu xem xét
và đánh giá vai trò của sinh viên trong công tác QTĐH trong nhà trường. và đề xuất một vài kiến nghị phù hợp
góp phần vào định hướng công tác QTĐH của trường CĐSP Gia Lai ngày càng hiệu quả. Ngoài ra, nghiên cứu
đóng góp một phần vào bức tranh toàn cảnh về vấn đề vai trò của sinh viên trong hoạt động QTĐH tại Việt Nam,
cung cấp thêm nguồn thông tin tham khảo đối với các ĐH- CĐ khác trong việc hướng đến xây dựng hệ thống
QTĐH bảo đảm tính cân bằng, bền vững và hiệu quả trong tương lai.
2.  
2.1. 
Đề tài nghiên cứu dựa trên tiền đề các nghiên cứu trước đây về hoạt động quản trị trong các trường ĐH-
CĐ trên thế giới cũng như những bài viết ở Việt Nam, kết hợp với những bằng chứng thực nghiệm tại trường
CĐSP Gia Lai nhằm xác định mức độ tham gia để bước đầu xác định vai trò của sinh viên trong các hoạt động
QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai.
2.2. 
 Khảo sát, đánh giá mức độ tham gia của sinh viên trong các hoạt động quản trị nhằm bước đầu xác
định vai trò của sinh viên trong các hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai.

 Tìm hiểu những khó khăn, thách thức cũng như nhận thức của sinh viên, CBLĐ-QL về vai trò của sinh viên
trong các hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai.
3. 
3.1. 
 Kết quả nghiên cứu đóng góp một phần vào bức tranh toàn cảnh về vấn đề vai trò của sinh viên trong
hoạt động QTĐH ở Việt Nam
 Kết quả nghiên cứu đóng góp một phần làm cơ sở tham khảo cho các nghiên cứu tiếp theo về vấn đề vai
trò của sinh viên trong các hoạt động QTĐH ở Việt Nam.
3.2. 
Kết quả nghiên cứu đóng góp ý nghĩa về mặt thực tiễn như sau;
 Kết quả nghiên cứu được đóng góp một phần làm cơ sở cho việc hoạch định chiến lược, tổ chức điều
hành các hoạt động quản trị trong nhà trường được hiệu quả và phù hợp với bối cảnh trường CĐSP Gia Lai hiện nay.
 Xác định được những thách thức và khó khăn có thể ảnh hưởng đến sinh viên khi họ tham gia vào
QTĐH và nhận thức của sinh viên cũng như CBLĐ-QL về vai trò của sinh viên trong các hoạt động QTĐH tại
trường CĐSP Gia Lai.
 Kiến nghị một số giải pháp nhằm nâng cao vai trò của sinh viên trong các hoạt động QTĐH tại trường
CĐSP Gia Lai, đồng thời cung cấp thông tin tham khảo đối với công tác QTĐH ở các trường ĐH, CĐ khác.
4. 
Để đạt được các mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung vào trả lời 3 câu hỏi nghiên cứu sau:
1) Mức độ tham gia của sinh viên trong các hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai hiện nay ra sao?
2) Nhận thức của sinh viên và cán bộ lãnh đạo, quản lý về vai trò và tầm quan trọng của sinh viên trong
các hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai như thế nào?
3

3) Những khó khăn và trở ngại nào có ảnh hưởng đến sinh viên khi sinh viên tham gia vào các hoạt động
QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai?
5. 
5.1. 
Tất cả CBLĐ-QL hiện đang công tác, giảng dạy và toàn thể sinh viên năm 2&3 thuộc hệ cao đẳng chính
quy đang học tập tại trường CĐSP Gia Lai.

5.2. 
Đề tài nghiên cứu về mức độ tham gia của sinh viên, những khó khăn sinh viên gặp phải khi tham gia vào các
hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gai Lai gồm;
Chức năng: 1/ Hoạch định chiến lược đào tạo; 2/ Tổ chức và điều hành công việc; 3/ Kiểm tra/kiểm soát
các hoạt động của tổ chức.
Nội dung: 1/ Quản trị hệ thống tổ chức; 2/ Quản trị hoạt động đào tạo; 3/ Quản trị nguồn nhân lực; 4/
Quản trị hoạt động khoa học và công nghệ.
6. 
Nghiên cứu sử dụng phối kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng nhằm
khám phá và phản ánh đầy đủ, chính xác mức độ tham gia cũng như nhận thức của chính sinh viên và CBLĐ-QL
về vai trò của sinh viên trong các hoạt động QTĐH trong nhà trường thông qua kết quả khảo sát thực nghiệm tại
trường CĐSP Gia Lai và bao gồm:
 Việc sử dụng phương pháp này giúp cho tác giả dễ dàng khái quát
vấn đề nghiên cứu ở các khía cạnh, phương diện khác nhau. Nhờ vậy, tác giả tổng quan được vấn đề cũng như cơ sở
lý luận của vấn đề nghiên cứu. Qua đó, tác giả thuận lợi hơn trong việc đào sâu nghiên cứu vấn đề thông qua tìm
hiểu kết quả các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến đề tài. Ngoài ra, việc sử dụng phương pháp này để
hệ thống hóa danh mục các tài liệu, các văn bản pháp quy, các quyết định, thông tư, chỉ thị, v.v có liên quan, giúp
cho tác giả dễ dàng trong định hướng trong nghiên cứu và tránh sự lặp lại những vấn đề không cần thiết.
Tác giả sử dụng phương pháp này để thu thập những ý kiến, nhận định và
đánh giá của các bộ phận có liên quan trong nhà trường để làm cơ sở đối sánh các kết quả nghiên cứu định lượng.
 Tác giả sử dụng phương pháp này trong việc thực hiện các khảo
sát, điều tra và chọn mẫu để thu thập số liệu tại trường CĐSP Gia Lai.
Trong nghiên cứu, tác giả ứng dụng thống kê trong thu thập các dữ kiện,
số liệu nhằm phản ánh một cách tổng quát, đầy đủ về các đặc trưng, tính chất của đối tượng nghiên cứu. Cũng như
qua các số liệu thu thập, các kết quả xử lý và phân tích thống kê để đưa ra các nhận định, đánh giá chính xác về
tổng thể nghiên cứu. Trong nghiên cứu, tác giả sử dụng phần mềm SPSS 17.0, Ecxel 2007 để xử lý và phân tích
số liệu thống kê thu thập được.
7. 
QTĐH là lĩnh vực rất rộng, riêng đối với vấn đề sinh viên trong QTĐH cũng bao gồm nhiều khía cạnh
phương diện khác nhau. Do vậy, trong nghiên cứu này tác giả chủ yếu tập trung khảo sát, đánh giá mức độ tham

gia để bước đầu đánh giá về vai trò của sinh viên trong một số các hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai bao
gồm: Quản trị hệ thống tổ chức; Quản trị hoạt động đào tạo; Quản trị hoạt động khoa học và công nghệ; Quản trị
4

nguồn nhân lực. Cụ thể như các vấn đề: Vai trò của sinh viên trong hoạch định chiến lược phát triển nhà trường;
Vai trò của sinh viên trong xây dựng nội quy - quy chế tổ chức; Vai trò của sinh viên trong xây dựng chương trình
đào tạo; Vai trò của sinh viên trong các hoạt động giảng dạy và học tập; Vai trò của sinh viên trong các hoạt động
đảm bảo chất lượng; Vai trò của sinh viên trong quá trình tổ chức - điều hành và kiểm soát các bộ phận liên quan
trong hoạt động QTĐH của nhà trường.
Ngoài những vấn đề được nêu trên, các khía cạnh khác về vấn đề vai trò của sinh viên trong hoạt động
QTĐH tác giả sẽ nghiên cứu và tìm hiểu nhiều hơn sau khi kết thúc nghiên cứu này.




1.1. 
Hiện nay, trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các vấn đề khác nhau của QTĐH như:
Anthony H. Dooley (2005) nghiên cứu về sự ảnh hưởng của HĐQT trong trường ĐH
[4]
; Dennis John Gayle và cộng
sự (2003) đã khảo sát các cách tiếp cận đối với lãnh đạo hiệu quả và điều hành chiến lược trong trường ĐH thế kỷ
21
[15]
; Nhóm tác giả Ian Bache, Matthew V. Flinders (2004) lại bàn về mức độ đa cấp của quản trị như một khái
niệm thích ứng với việc giải thích sự thay đổi bản chất của chính trị và các chính sách quốc tế được áp dụng đối với
Châu Âu
[11]
; G.Micky Berezi (2008) thực hiện một nghiên cứu về vai trò của HĐQT trong việc hình thành hoạt
động QTĐH ở Vương Quốc Anh
[12]

; William L.Waugh (2000) bàn về xung đột giá trị và văn hóa như là một sự đe
dọa đối với QTĐH
[25]
; Imanol Ordorika, Imanol Ordorika Sacristán (2003) mô tả từ một nghiên cứu trường hợp về
sự tự chủ trong ĐH quốc gia Mexico
[21]
; Alberto Amaral và António Magalahães (2002) bàn về vai trò nổi bật của
các thành viên liên quan ở bên ngoài trong QTĐH Châu Âu trong bối cảnh chịu áp lực của sự thay đổi.,v.v…
[2]
.
Đối với vấn đề về trong QTĐH, chưa nhiều các nghiên cứu một cách đầy đủ và có thể sơ lược một số
các nghiên cứu điển hình ở các khía cạnh khác nhau như: Xuất phát từ các lo ngại về việc cần thiết phải cải cách
GD trong khi vẫn phải giữ những điểm mạnh đã được thừa nhận trong tổ chức GDĐH Canada. Hiệp hội Giáo viên
ĐH Canada và Hiệp hội các trường ĐH-CĐ của Canada đã đề xuất một nhà giáo dục Anh là Sir James Duff, và
một nhà GD, nhà khoa học chính trị người Hoa Kỳ là Robert O. Berdahl để nghiên cứu các cấu trúc tổ chức và các
quá trình hoạt động của các tổ chức GDĐH Canada. Trong giai đoạn đầu của nghiên cứu này, ở Hoa Kỳ cũng như
ở Canada chưa có những nỗ lực để có được tiếng nói chung cũng như có được các vị trí thành viên trong Hội
đồng của các trường ĐH-CĐ. Có thể nhận thấy trong các báo cáo trên, các tác giả cho thấy họ mong muốn xem
xét vai trò của sinh trong tương lai. Do vậy, các chủ đề về mối quan hệ của sinh viên với các chính quyền trường
ĐH đã nhận được sự xem xét nghiêm túc sau đó.
[24]
Tiếp theo, những quan tâm về các quan điểm chấp nhận hay
phản đối sự tham gia của vào QTĐH có trong nghiên cứu của Earl J. McGrath (1970).
[20]
Để nghiên cứu về phạm
vi, quy trình và các ảnh hưởng của việc tham gia trong QTĐH, bao gồm cả nghiên cứu thể chế có Zuo Bing
(1999) với công trình nghiên cứu của mình đã chứng minh rằng hoàn toàn có khả năng điều hành công việc, có
thể đáp ứng được các nhu cầu khác nhau để bảo vệ các lợi ích chính trị của .
[13]
Tác giả Thierry M Luescher

5

(2008) nghiên cứu về xây dựng mô hình trường ĐH dân chủ, vấn đề cấp thiết được đặt ra đó là thay đổi trong QTĐH
và đã nhận được sự quan tâm, tranh luận nhiều từ giới học thuật như: Sự gia tăng của phong cách hay còn gọi là nghệ
thuật điều hành, quản lí (managerialism); Sự tham gia của trong quản trị trường ĐH. Nó được đặt ra để cung cấp một
quan điểm lý thuyết và thực nghiệm về sự tương tác giữa các trường ĐH dân chủ, và gia tăng sự ảnh hưởng của đến
các hoạt động quản lý, điều hành trong QTĐH.
[18]
Đồng tác giả Alf Lizzio, Keithia Wilson (2009) nghiên cứu
những nhân tố thúc đẩy hay cản trở đối với hiệu quả hoạt động QTĐH của đại diện với tư cách là thành viên
trong HĐQT.
[17]

Trong khi đó, ở Việt Nam về cơ bản mô hình quản trị hiện nay của các trường ĐH, CĐ đã bắt đầu từ
thập kỷ 50-60 của thế kỷ 20 và tiếp tục cho đến ngày nay và gần như không thay đổi
[7]
. Chính vì lịch sử của
QTĐH Việt Nam như vậy nên rất khó để các nhà khoa học Việt Nam thực hiện các nghiên cứu cơ bản cũng như
nghiên cứu ứng dụng trong lĩnh vực QTĐH. Cho đến nay, QTĐH được xem là một lĩnh vực còn khá mới trong hệ
thống GD Việt Nam, chưa có nhiều nhà khoa học, nhà nghiên cứu GD nghiên cứu về lĩnh vực này và kết quả là có
rất ít các công trình nghiên cứu đầy đủ, toàn vẹn về tổng thể QTĐH ở Việt Nam.
Nhìn chung, các nghiên cứu tại Việt Nam thường tiếp cận vấn đề trên cơ sở kinh nghiệm và thực tiễn
QTĐH ở các nước có nền GD tiên tiến và sau đó nghiên cứu ứng dụng vào QTĐH tại Việt Nam. Đối với vấn đề
trong QTĐH thì chưa có một nghiên cứu chính thức về bất cứ khía cạnh nào. Sau đây là sơ lược một số rất ít các
bài viết, các công trình nghiên cứu có liên quan đến QTĐH như; Năm 2006, trong công trình nghiên cứu của
mình, tác giả Phạm Phụ cho rằng khi nói tự chủ là nói đến mối quan hệ giữa nhà nước và cơ sở ĐH, tự chủ cao
đồng nghĩa với mức độ can thiệp của nhà nước vào các công việc của cơ sở ĐH thấp. Điều cần lưu ý về vấn đề tự
chủ là “quyền lợi” do đó phải đi đôi với “nghĩa vụ” và QTĐH sao cho đạt được các mục tiêu của nhà trường một
cách có hiệu quả, minh bạch và đặc biệt là “trách nhiệm xã hội”. Đó là trách nhiệm đối với , phụ huynh, thầy cô
giáo, người sử dụng, cộng đồng, nhà nước,v.v thường được gọi là “những người có lợi ích liên quan”

(stakeholders). Trách nhiệm đó thường được giao cho HĐT chứ không phải là giao cho hiệu trưởng.
[2]

Tác giả Phạm Thị Ly (2009) đề cập đến một số khái niệm liên quan đến QTĐH và mô hình quản trị
trong các trường ĐH ở Hoa Kỳ với các khía cạnh như: Vấn đề về mô hình quản trị của các trường ĐH Hoa Kỳ;
Công việc cụ thể của HĐQT ở các trường ĐH Hoa Kỳ; Những giá trị tích cực trong mô hình QTĐH của Hoa Kỳ.
Tác giả có bàn về thực trạng của QTĐH Việt Nam, kết hợp với kinh nghiệm từ QTĐH ở Mỹ để đưa ra một số các
kiến nghị để có thể áp dụng vào QTĐH ở Việt Nam.
[7]

Năm 2010, tác giả Nguyễn Quý Thanh đã nghiên cứu “So sánh mô hình QTĐH quốc gia với một số ĐH
khác trên thê giới”. Trong nghiên cứu này, tác giả đã giới thiệu một số mô hình QTĐH và xu hướng QTĐH trên
thế giới cũng như các vấn đề liên quan đến QTĐH tại Việt Nam.
[8]

Trong thời gian gần đây, có các nghiên cứu về QTĐH như: “Báo cáo chuyên đề Đổi mới QTĐH nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của ĐHQG Hà Nội” (2011), nghiên cứu đang được thực hiện của tác
giả Hoàng Thị Xuân Hoa (2011) về “Mô hình QTĐH công ở Việt Nam”. Gần đây nhất có báo cáo của nghiên cứu
sinh tiến sĩ Ngô Tuyết Mai tại hội thảo quốc tế từ ngày 28-29/06/2012 tại TP. Hồ Chí Minh, Việt Nam về “ Cải
cách trong quản trị trường ĐH công lập nhằm nâng cao chất lượng đào tạo: Những điều Việt Nam có thể học hỏi
từ thực tiễn trên thế giới”.
1.2.  
6

- Khái niệm Sinh viên; Vai trò của Sinh viên trong QTĐH.
- Các mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị đại học (Tham vấn, - Giám sát, Ra quyết định).
- Khái niệm về lãnh đạo.
- Khái niệm về quản lý .
- Khái niệm Cán bộ Lãnh đạo - Quản lý.
- Khái niệm về quản trị; Quản trị đại học; Các chức năng quản trị và Các hoạt động Quản trị đại học;

Bản chất của quản trị; Quản trị đại học ; Các hoạt động quản trị đại học
1.3. 
1.3.1.  
Nguyên thủy của vấn đề tham gia vào thể chế trong trường ĐH xuất hiện ở Châu Âu vào thế kỷ XI, XII
khi các giáo sư và họp nhau lại tại Bologna hay Paris để thành lập universitas magistrorum et scolarum. Tổ chức
trường ĐH lúc này được hiểu là “cộng đồng thầy giáo và học trò” hay một thể chế thống nhất của thầy và trò.
Trong thời điểm bây giờ, các cộng đồng trên đã tạo ra một dạng thể chế học thuật mà sau này gọi là ĐH
(universitas). Universitas ở thế kỷ XII chỉ được coi là “một tập thể” hay “một tổ chức” của các thầy và trò (nó
cũng giống như các tập thể của các thợ hớt tóc, thợ mộc, v.v…). Nhưng có một khác biệt ở đây là mục đích của
cộng đồng thầy và trò là nghiên cứu khoa học và có nhiệm vụ bảo vệ các lợi ích liên quan. Đây có thể coi là giai
đoạn phôi thai của vấn đề tham gia vào thể chế trường ĐH.
[9]

Trong khi sự tham gia của vào việc ra quyết định trong các trường ĐH là vấn đề quan trọng và tồn tại
trong các cuộc tranh luận học thuật vào cuối những năm 1960 và 1970 từ vài thế kỷ trước trong các trường ĐH
dân chủ. Thì gần đây, các cuộc tranh luận về nghệ thuật quản trị hiện đại đã nhận định rằng hầu như không có
được các tính năng của nhà quản trị thực thụ, trừ khi xem xét họ là các khách hàng. Tuy nhiên, sự sụp đổ của các
trường ĐH đại diện cho một nền dân chủ thông qua các bài viết 1990 về cải cách giáo dục ĐH và sự gia tăng của
nghệ thuật quản trị hiện đại “managerialism” không hàm ý rằng nhân viên trong trường ĐH và không còn giữ vai
trò chính thức trong việc ra quyết định.
[18]

Gần đây, một cuộc khảo sát xuyên quốc gia về vấn đề tham gia trong quản trị các trường ĐH được thực
hiện bởi Hội đồng châu Âu vào năm 2002 cho thấy rằng các quy định pháp lý cho sự tham gia chính thức của
trong quản trị giáo dục ĐH công cấp quốc gia ở châu Âu vẫn còn rất phổ biến (Persson 2004: 41)
[23]
. Cuộc khảo
sát cũng cho thấy rằng ảnh hưởng của sinh viên trong việc ra quyết định được xem là đáng kể.
Một minh chứng nữa cho việc tiếp tục, mở rộng sự tham gia của học sinh trong quản trị các trường ĐH
đó là để có sự thống nhất về vai trò của sinh viên trong trường ĐH và nhằm đề xuất các giải pháp chung, từ ngày

12- 14 tháng 6 năm 2003 tại Oslo, NaUy, các bộ trưởng bộ GD Châu Âu lại tổ chức hội thảo với chủ đề “Vai trò
của sinh viên trong QTĐH” (Student participation in governance in higher education).
[5]

Như vậy, sinh viên tham gia một cách dân chủ trong QTĐH không phải là vấn đề mới đối với GDĐH
trên thế giới. Những mô hình QTĐH trong đó tồn tại các vị trí khác nhau của sinh viên được bắt nguồn từ lịch sử
sự ra đời của các trường ĐH trong thế kỷ XIII tại Châu Âu, ví dụ như Đại học Bologna, Ý. Mặc dù sau đó, từ thế
kỷ XII cho đến những năm đầu của thế kỷ XX, nhìn chung sinh viên không giữ vai trò gì nổi bật trong QTĐH ở
7

hầu hết các quốc gia khác nhau. Tuy nhiên, Theo Perkin (2006) truyền thống hoạt động chính trị của sinh viên tại
Đại học Bologna " đã kéo dài cho đến ngày nay".
[22]

1.3.2. Các 
Qua những phân tích, đánh giá được đề cập ở phần trên, cho thấy vấn đề vai trò sinh viên trong QTĐH luôn
nhận được sự quan tâm trong quá trình phát triển các tổ chức trường ĐH trên thế giới. Sự tồn tại và những chuyển biến
tích cực của nó không còn bó hẹp trong phạm vi của một trường ĐH, một quốc gia, một châu lục mà ở phạm vi toàn
cầu. Ở Việt Nam, xét về lý thuyết sự công nhận sinh viên như "bộ phận có liên quan" đã tồn tại trong quan điểm phát
triển GD được thể hiện qua loạt các văn bản quy phạm pháp luật có quy định quyền và nghĩa vụ của người học đóng
góp vào xây dựng và phát triển nhà trường như: Luật GD năm 1998; Luật GD năm 2005; Điều lệ hoạt động trường
ĐH-CĐ trước đây và hiện nay; Quy chế HS- trước đây và hiện nay; v.v Nhưng nhìn chung, vẫn chưa thật rõ ràng và
cởi mở để xem xét đến quyền và nghĩa vụ của người học trong các khía cạnh khác nhau của GDĐH.
Trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất một mô hình QTĐH mà trong đó thể hiện được các quyền và
thẩm quyền của người học và là cơ sở cho việc nghiên cứu khảo sát, đo lường, đánh giá và dần xác định vai trò
của sinh viên trong các hoạt động QTĐH trong phạm vi trường CĐSP Gia Lai hiện nay.
1.3.2.1. Đề xuất một mô hình QTĐH trong đề tài nghiên cứu
Trong nghiên cứu, tác giả đề xuất vận dụng mô hình quản trị phổ biến nhất trong quản trị các trường ĐH
Hoa Kỳ hiện nay đó là mô hình quản trị chia sẻ (shared governance)
[7]

.
1.3.2.2. Khái quát về mô hình quản trị chia sẻ và vai trò, mức độ tham gia của các bên liên quan
trong mô hình quản trị chia sẻ
 Mô hình quản trị chia sẻ
Thế nào là quản trị chia sẻ và các thành phần có liên quan trong quản trị chia sẻ gồm những ai? Theo
Kater, S., & Levin, J. S. (2004)
[16]
, thuật ngữ " quản trị chia sẻ" bắt đầu xuất hiện trong các tài liệu theo sau
"Tuyên bố về thể chế quản trị trong Trường ĐH và CĐ" của hiệp hội giáo sư ĐH Hoa Kỳ được thông qua vào
năm 1966 (AAUP, 1966). Quản trị chia sẻ ở đây được hiểu là “bao gồm cả ý tưởng và thực tế hoạt động liên quan
đến cách thức ra quyết định chính sách được thực hiện trong các trường ĐH và CĐ" (Hines, 2000)
[16]

 Các bên liên quan trong mô hình quản trị chia sẻ
“Các bên có liên quan” trong quản trị chia sẻ đã được định nghĩa trong cuốn sách quản lý chiến lược của
R. Edward Freeman xuất bản năm 1984. Sau đó, đồng tác giả Amaral, A., & Magalhaes, A.
[10]
đã sử dụng một định
nghĩa tương tự với hàm ý rộng hơn đó là: Các bên liên quan (stakeholders) là một người hoặc thực thể có lợi ích
chính đáng trong GD, và như vậy họ đều nhận được quyền can thiệp vào các vấn đề của tổ chức GD. Đồng tác giả
trên đã đưa ra ví dụ cụ thể về các bên liên quan trong GDĐH bao gồm; Các trường ĐH, các học giả, sinh viên, phụ
huynh, người sử dụng lao động, Nhà nước, các tổ chức quản lý GDĐH, v.v…
 Các mức độ tham gia của sinh viên trong mô hình quản trị chia sẻ
Trong nghiên cứu, tác giả đề xuất vận dụng các mức độ tham gia theo khuyến nghị được nêu ra tại Hội
thảo Oslo, Na Uy diễn ra từ ngày 12-14/6/2003 gồm 3 mức độ; 1/ Tham vấn (advising), 2/ Giám sát (monitoring), 3/
Ra quyết đinh (decision making) .Theo tác giả, đây là cơ sở để đo lường mức độ tham gia, đóng góp của sinh viên
vào việc thực hiện các chức năng QTĐH nhằm hướng đến QTĐH hiệu quả, đạt được các mục tiêu đã đề ra của tổ
8

chức. Đồng thời, để làm cơ sở cho việc đưa ra các chỉ báo nhằm xây dựng bảng hỏi đảm bảo tính xác thực và tin

cậy. Trong đề tài, tác giả kết hợp với các quy định trong hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan và đề
cập đến quyền và trách nhiệm của người học. Tuy nhiên, trong thực tế thì mức độ ảnh hưởng của sinh viên trong
việc ra quyết định các hoạt động QTĐH khác nhau thường thấp bởi nhiều lý do chủ quan và khác quan khác nhau.
Cuối cùng, căn cứ trên mô hình quản trị chia sẻ, căn cứ trên định nghĩa về các bên liên quan trong QTĐH,
căn cứ trên 3 mức độ tham gia đã đề xuất, căn cứ theo các văn bản quy phạm pháp luật trong hệ thống văn bản pháp
luật có liên quan đến quyền và nghĩa vụ của người học, căn cứ trên kết quả nghiên cứu sơ bộ. Tác giả tiến hành khảo
sát định lượng để phân tích, đánh giá mức độ tham gia của sinh viên, cũng như nhận thức của chính sinh viên, CBLĐ-
QL về tầm quan trọng của sinh viên trong các hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai. Với giả định rằng, một phần
hiệu quả của công tác QTĐH trong trường CĐSP Gia Lai có ảnh hưởng từ mức độ tham gia thường xuyên hay không
thường xuyên của sinh viên.




2.1. 
Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai ban đầu là trường Sư phạm cấp II Gia Lai -Kon Tum được thành
lập tháng 11 năm 1979 theo Quyết định số 159/UB-TC ngày 02/01/1979 của UBND tỉnh Gia Lai - Kon Tum.
Tháng 03/1990 trường được Hội đồng Bộ trưởng ký Quyết định số 97-HĐBT ngày 27/03/1990 công nhận
trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai - Kon Tum nay là trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai. Từ khi thành lập đến
nay (1979-2013), trường CĐSP Gia Lai đã trải qua nhiều giai đoạn xây dựng và phát triển với sứ mệnh đào tạo,
bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có trình độ cao đẳng từ bậc Mầm non đến Trung học cơ sở, bồi dưỡng cán bộ quản
lý GD và tạo nguồn nhân lực ở một số lĩnh vực khác. Ngoài ra, trường còn là đơn vị thường xuyên tổ chức
nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ nhằm phục vụ cho sự phát triển của giáo dục, phát triển kinh tế
- xã hội tỉnh Gia Lai và khu vực Tây Nguyên.
2.2. 
2.2.1. 
2.2.2. 
2.2.3. 
2.3. 
2.3.1. 

Tổng thể là cán bộ lãnh đạo, quản lý cấp Trường- Khoa- Bộ môn đang công tác và toàn thể sinh viên năm
thứ 2 trở đi hệ cao đẳng chính quy đang học tập tại trường CĐSP Gia Lai.
2.3.2. 
 
Để đảm bảo phiếu khảo sát đo lường định lượng được xây dựng dựa trên các chỉ báo chính xác và
đầy đủ, đảm bảo tính khách quan khoa học, đồng thời làm cơ sở đối sánh với kết quả khảo xác định lượng.
Nghiên cứu được tiến hành và chọn mẫu mục tiêu để thực hiện phỏng vấn thăm dò đối với 20 ĐBSV là cán
9

sự lớp của các lớp sinh viên từ năm 2 trở đi, và 5 người là các cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp trong nhà
trường.
Sau khi thu thập tương đối đầy đủ về cơ sở các chỉ báo định lượng qua nghiên cứu tài liệu và
phỏng vấn thăm dò, nghiên cứu được tiếp tục và tiến hành xây dựng, hoàn thiện phiếu gợi ý phỏng vấn sâu
và tiến hành chọn mẫu mục tiêu để phỏng vấn sâu nhóm cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp trong nhà trường.
Xác định tổng số cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp trong nhà trường (từ cấp trường, cấp khoa đến cấp bộ môn)
có 24 người gồm có Hiệu Trưởng, Phó hiệu trưởng, Bí thư và Phó Bí thư Đảng ủy, Trưởng các Phòng -
Khoa- Ban- Tổ trực thuộc, Bí thư Đoàn thanh nhiên, Ban chấp hành Công đoàn nhà trường, Ban chấp hành
Hội sinh viên, Ban chấp hành Hội liên hiệp Thanh niên. Chọn mẫu chủ đích để thực hiện phỏng vấn sâu
đối với 12 người là các cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp trong nhà trường.
 
Xác định tổng số sinh viên năm 2 và năm 3 hệ cao đẳng chính quy đang học tập tại trường CĐSP Gia
Lai là 900 SV. Trong đó khóa 2011- 2014 có 469 SV (52%), khóa 2010- 2013 có 431 SV ( 48%).
Sử dụng công cụ tính cỡ mẫu Sample Size Calculator
[44]
trực tuyến với tổng thể là 900 SV, sai số chọn
mẫu là 5%, độ tin cậy là 95%. Ta có cỡ mẫu là 269 SV. Nhưng xét lại đây là nghiên cứu thu thập dữ liệu tại một thời
điểm hiện tại được gọi là cross-sectional study (nghiên cứu tiêu biểu một thời điểm), cùng với điều kiện nghiên cứu
được thực hiện tại trường CĐSP Gia Lai là nơi tác giả đang công tác, đối tượng thực hiện khảo sát là sinh viên đang
học tập tại trường. Để tăng độ tin cậy của mẫu được chọn, trong nghiên cứu thực hiện tăng 40% cỡ mẫu tính được
ban đầu theo công thức 269*40% và có cỡ mẫu chính thức được chọn bằng 377 SV.

Sau khi xác định được cỡ mẫu là n= 377 SV, nghiên cứu được tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên hệ
thống theo các bước sau:
Bước 1: Lập danh sách 900 SV của 2 khóa theo thứ tự Alphabet.
Bước 2: Tính khoảng cách chọn mẫu (hệ số chọn mẫu k), có tổng thể N = 900, cỡ mẫu n = 377. Vậy
có hệ số chọn mẫu k = 900/377 là 2,39. Nhưng vì lý do đơn vị mẫu là cá nhân SV nên trong nghiên cứu chọn
hệ số chọn mẫu là k =2.
Bước 3: Chọn ngẫu nhiên bắt đầu từ sinh viên có số thứ tự thứ 3 trong danh sách sinh viên đã lập và
tiến hành chọn mẫu theo khoảng cách là mỗi phần tử được chọn cách nhau 2 đơn vị tính trong danh sách
được lập. Quy trình này được lặp lại cho đến khi chọn đủ số lượng đơn vị của mẫu.
2.4. 
Với 377 bảng hỏi được phát ra, số bảng hỏi thu về là 377 (100%), trong đó có 17 bảng hỏi có số
lượng ô trống nhiều ( > 10%) nên không đạt yêu cầu, số bảng hỏi phù hợp là 360. Như vậy, kích thước mẫu cuối
cùng dùng để xử lý là n = 360 (thỏa mãn điều kiện kích thước mẫu cần thiết).
2.5. 
2.5.1. 
2.5.2.  
Trên cơ sở các chỉ báo xác định được, qua phân tích, thiết kế thang đo, nghiên cứu được tiến hành xây
dựng phiếu khảo sát chính thức dùng khảo sát mức độ tham gia, mức độ nhận thức của sinh viên về vai trò của
sinh viên trong các hoạt động QTĐH, đồng thời khảo sát về các yếu tố khó khăn, trở ngại có ảnh hưởng đến sự
10

tham gia của sinh viên và các đề xuất về giải pháp khắc phục. Cấu trúc chung của phiếu khảo sát được trình bày ở
Bảng 2.1. Cấu trúc phiếu hỏi.
Bảng 2.1. Cấu trúc phiếu hỏi

A. THÔNG TIN CHUNG
Gồm các biến quan sát: Khoa, Khóa học, Giới tính, Số năm tham gia vào Ban cán sự lớp




   
   

 Không bao giờ
 Hiếm khi
 Thỉnh thoảng
Thường xuyên
 Rất thường xuyên

   
  

 Hoàn toàn không
quan trọng
 Không quan trọng
 Ít quan trọng
 Quan trọng
 Rất quan trọng
:
- Gồm 6 mục hỏi đo lường mức độ tham gia theo thang đo Linkert 5 mức độ:
 Không bao giờ,  Hiếm khi,  Thỉnh thoảng,  Thường xuyên,  Rất thường xuyên
- Gồm 6 mục hỏi đo lường mức độ nhận thức theo thang đo Linkert 5 mức độ:  Hoàn
toàn không quan trọng,  Không quan trọng,  Ít quan trọng,  Quan trọng,  Rất quan trọng
:
- Gồm 5 mục hỏi đo lường mức độ tham gia theo thang đo Linkert 5 mức độ: 
Không bao giờ,  Hiếm khi,  Thỉnh thoảng,  Thường xuyên,  Rất thường xuyên
- Gồm 5 mục hỏi đo lường mức độ nhận thức theo thang đo Linkert 5 mức độ:  Hoàn
toàn không quan trọng,  Không quan trọng,  Ít quan trọng,  Quan trọng,  Rất quan trọng
:

- Gồm 7 mục hỏi đo lường mức độ tham gia theo thang đo Linkert 5 mức độ: 
Không bao giờ,  Hiếm khi,  Thỉnh thoảng,  Thường xuyên,  Rất thường xuyên
- Gồm 7 mục hỏi đo lường mức độ nhận thức theo thang đo Linkert 5 mức độ:  Hoàn
toàn không quan trọng,  Không quan trọng,  Ít quan trọng,  Quan trọng,  Rất quan trọng
:
- Gồm 3 mục hỏi đo lường mức độ tham gia theo thang đo Linkert 5 mức độ: 
Không bao giờ,  Hiếm khi,  Thỉnh thoảng,  Thường xuyên,  Rất thường xuyên
- Gồm 3 mục hỏi đo lường mức độ nhận thức theo thang đo Linkert 5 mức độ:  Hoàn
11

toàn không quan trọng,  Không quan trọng,  Ít quan trọng,  Quan trọng,  Rất quan trọng
 
sinh viên tham gia  
- Gồm 8 mục hỏi đo lường mức độ tham gia theo thang đo:  Có,  Không

- Gồm 8 mục hỏi đo lường mức độ tham gia theo thang đo:  Cần thiết ,  Không cần thiết
2.5.3. 
2.5.3.1.  Factor Analysis)
Trong nghiên cứu này, theo đề xuất ban đầu có 3 mức độ (Tham vấn, Giám sát, Ra quyết định) để sinh
viên tham gia vào việc thực hiện các chức năng hoạch định, tổ chức quản lý, điều hành và kiểm tra giám sát trong
4 hoạt động QTĐH bao gồm: Quản trị hệ thống tổ chức; Quản trị nguồn nhân lực; Quản trị hoạt động đào tạo;
Quản trị hoạt động khoa học và công nghệ. Tuy nhiên, xét trong thực tế cônng tác quản lý các trường ĐH- CĐ,
các quy định trong hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan đến quyền và thẩm quyền của sinh viên
tại Việt Nam thì hầu như sinh viên chỉ mới tham gia ở hai mức độ Tham vấn và Giám sát. Do vậy, chỉ có 2 mức
độ được sử dụng để đánh giá mức độ tham gia của sinh viên trong các hoạt động QTĐH. Trong nghiên cứu có 21
biến định lượng dùng để đo lường mức độ tham gia của sinh viên gồm: 6 biến để đo lường mức độ tham gia của
sinh viên vào Quản trị hệ thống tổ chức; 5 biến để đo lường mức độ tham gia của sinh viên vào Quản trị nguồn
nhân lực; 7 biến để đo lường mức độ tham gia của sinh viên vào Quản trị hoạt động đào tạo và 3 biến để đo lường
mức độ tham gia của sinh viên vào Quản trị hoạt động khoa học và công nghệ. Sau khi khảo sát, tác giả dùng
phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA với phép quay Varimax để phân tích 4 nhóm biến quan sát trong 4

hoạt động quản trị.
  sinh viên 

Sử dụng phương pháp kiểm định hệ sốKMO và kiểmđịnh Bartlett để đo lường sự tương thích của
mẫu khảo sát. Kết quả xử lý có hệ số KMO là 0,60 (> 0,5) và sig = 0,000 < 0,05 nên giả thuyết H
o
trong phân tích
này “Độ tương quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể” sẽ bị bác bỏ, điều này có nghĩa là các biến
quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể và phân tích nhân tố EFA là thích hợp
[1]
.
Sử dụng Varimax procedure (xoay nguyên góc các nhân tố để tối thiểu hoá số lượng biến có hệ số lớn
tại cùng một nhân tố, vì vậy sẽ tăng cường khả năng giải thích các nhân tố) có kết quả ở Bảng 5.3 (Phục lục 5,
trang 128) với kết quả là các biến quan sát có trọng số nhân tố đều > 0,5
[1]
.
Vậy có 6 biến quan sát trong nhóm biến đo lường mức độ tham gia của sinh viên trong hoạt động quản
trị hệ thống tổ chức không bị loại bỏ và thang đo được sử dụng trong nghiên cứu là phù hợp.
 Kết quả phân tích nhân tố nhóm biến đánh giá mức độ tham gia vào quản trị nguồn nhân lực
Sử dụng phương pháp kiểm định hệ số KMO và kiểm định Bartlett để đo lường sự tương thích của
mẫu khảo sát. Kết quả xử lý có hệ số KMO là 0,517 (> 0,5) và sig = 0,000 < 0,05 nên giả thuyết Ho trong phân
tích này “Độ tương quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể” sẽ bị bác bỏ, điều này có nghĩa là các
12

biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể và phân tích nhân tố EFA là thích hợp
[1]
.
Sử dụng Varimax procedure (xoay nguyên góc các nhân tố để tối thiểu hoá số lượng biến có hệ số lớn
tại cùng một nhân tố, vì vậy sẽ tăng cường khả năng giải thích các nhân tố) có kết quả ở bảng 5.6 (Phục lục 5,
trang 130) với kết quả là các biến quan sát có trọng số nhân tố đều > 0,5

[1]
.
Vậy có 5 biến quan sát trong nhóm biến đo lường mức độ tham gia của sinh viên trong hoạt động quản
trị nguồn nhân lực không bị loại bỏ và thang đo được sử dụng trong nghiên cứu là phù hợp.
 Kết quả phân tích nhân tố nhóm biến đánh giá mức độ tham gia vào quản trị hoạt động đào tạo
Sử dụng phương pháp kiểm định KMO và Bartlett để đo lường sự tương thích của mẫu khảo sát. Kết
quả xử lý có hệ số KMO là 0,661 (> 0,5) và sig = 0,000 < 0,05 nên giả thuyết H
o
trong phân tích này “Độ tương quan
giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể” sẽ bị bác bỏ, điều này có nghĩa là các biến quan sát có tương quan với
nhau trong tổng thể và phân tích nhân tố EFA là thích hợp
[1]
.
Sử dụng Varimax procedure (xoay nguyên góc các nhân tố để tối thiểu hoá số lượng biến có hệ số lớn
tại cùng một nhân tố, vì vậy sẽ tăng cường khả năng giải thích các nhân tố) có kết quả ở bảng 5.9 (Phục lục 5,
trang 131) với kết quả là các biến quan sát có trọng số nhân tố đều > 0,5
[1]
.
Vậy có 7 biến quan sát trong nhóm biến đo lường mức độ tham gia của sinh viên trong hoạt động quản
trị hoạt động đào tạo không bị loại bỏ và thang đo được sử dụng trong nghiên cứu là phù hợp.
 Kết quả phân tích nhân tố nhóm biến đánh giá mức độ tham gia vào quản trị hoạt động khoa học và
công nghệ
Sử dụng phương pháp kiểm định hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) và kiểm định Bartlett để đo
lường sự tương thích của mẫu khảo. Kết quả xử lý có hệ số KMO là 0,595 (> 0,5) và sig = 0,000 < 0,05 nên giả
thuyết H
o
trong phân tích này “Độ tương quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể” sẽ bị bác bỏ, điều này có
nghĩa là các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể và phân tích nhân tố EFA là thích hợp
[1]
.

Sử dụng Varimax procedure (xoay nguyên góc các nhân tố để tối thiểu hoá số lượng biến có hệ số lớn
tại cùng một nhân tố, vì vậy sẽ tăng cường khả năng giải thích các nhân tố) có kết quả ở bảng 5.12 (Phục lục 5,
trang 132) với kết quả là các biến quan sát có trọng số nhân tố đều > 0,5
[1]
.
Vậy có 3 biến quan sát trong nhóm biến đo lường mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị hoạt
động khoa học và công nghệ không bị loại bỏ và thang đo được sử dụng trong nghiên cứu là phù hợp.
2.5.3.2.   tin  Cronbach Alpha:
Sử dụng Cronbach Alpha để kiểm tra độ tin cậy của các mục hỏi trong bảng hỏi. Thang đo được chấp
nhận khi hệ số CronbachAlpha đạt từ 0,6 trở lên.
[1]

Sau khi phân tích dữ liệu có kết quả phân tích Cronbach
Alpha ở bảng 5.13
(Phụ lục 5, trang 133)
với
hệ
số Cronbach alpha ở tất cả các mục hỏi đều bằng 0,67 (0,67 > 0,6). Vậy kết luận: Kết quả phân tích với hệ số
Cronbach Alpha là đủ lớn, thang đo có độ tin cậy và có thể chấp nhận sử dụng cho các nghiên cứu khảo sát,
phân tích tiếp theo.
2.6. 
13

 Thực hiện phỏng vấn thăm dò đối với 5 người là các cán bộ lãnh đạo, quản lý đang công tác và
20 ĐBSV là cán sự lớp sinh viên năm thứ 2 trở đi hệ cao đẳng chính quy đang học tại trường để làm cơ sở xây
dựng bảng câu hỏi khảo sát định lượng và phiếu gợi ý phỏng vấn sâu nhóm cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp trong
nhà trường.
Xây dựng bảng hỏi Likert 5 mức độ
[9]
để thu thập thông tin định lượng về các vấn đề cần đánh

giá. Sau đó, tác giả tiến hành khảo sát định lượng và lấy ý kiến đóng góp trực tiếp của 50 SV được chọn chủ đích
từ các sinh viên năm thứ 2 trở đi của các lớp hệ cao đẳng chính quy đang học tập tại trường. Qua đó, nhằm kiểm
tra mức độ hiểu của sinh viên về từng tiêu chuẩn/tiêu chí, từng nội dung đánh giá trong phiếu khảo sát.
Sau khi thu thập các ý kiến đóng góp, khảo sát định lượng và chạy kết quả thử nghiệm (50
phiếu), tác giả tiếp tục hoàn tất việc hiệu chỉnh, hoàn thiện phiếu khảo sát định lượng và hoàn thiện phiếu gợi ý
phỏng vấn sâu nhóm cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp trong nhà trường. Sau đó, tác giả trực tiếp tiến hành phát
phiếu khảo sát định lượng đối với sinh viên năm thứ 2 trở đi theo mẫu đã chọn, thời gian khảo sát được tiến hành
trong 15 ngày.
Tiếp tục thực hiện phỏng vấn sâu đối với 12 cán bộ lãnh đạo, quản lý cấp Trường, cấp Khoa và
cấp Bộ môn để thu thập thông tin định tính và các dữ kiện có liên quan đến đề tài.
Sử dụng chương trình SPSS 17 và Excel 2007 để nhập liệu, xử lý dữ liệu phục vụ viết báo cáo
theo yêu cầu của luận văn.
Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu
















Trong chương 2, giới thiệu sơ lược về trường hợp nghiên cứu, đặc điểm các phương pháp nghiên cứu,

giới thiệu về tổng thể, kích thước mẫu, phương pháp chọn mẫu và quy trình thu thập, xử lý dữ liệu nhằm giải
quyết tốt các vấn đề nghiên cứu đặt ra.
Cơ sở lý thuyết
Các chỉ báo
Bảng hỏi thô
và gợi ý PV
Nghiên cứu sơ bộ:
Phát bảng hỏi thăm dò và
pnỏng vấn sơ bộ
Điều chỉnh
Bảng hỏi thử nghiệm
Điều tra
thử nghiệm
Hoàn thiện bảng hỏi
và gợi ý PV sâu
Khảo sát chính thức
Kiểm định thang đo
Xử lý và phân tích
kết quả
14


 
 

3.1.  -QL 
Qua phỏng vấn sâu, giúp nhà nghiên cứu nắm bắt được quan điểm của các cán bộ lãnh đạo, quản lý về
vai trò của sinh viên trong QTĐH, các khó khăn và trở ngại sinh viên có thể gặp phải khi tham gia vào QTĐH
trong trường. Bên cạnh đó, phỏng vấn sâu còn giúp tìm hiểu, khám phá sâu các chiều cạnh khác nhau về vấn
đề vai trò của sinh viên trong ĐH. Kết quả phân tích dữ liệu từ băng ghi âm phỏng vấn sâu nhóm cán bộ lãnh đạo,

quản lý (12 người) các cấp trong nhà trường cụ thể như sau:
Khi được phỏng vấn về quyền và khả năng tham gia đóng góp của sinh viên vào các hoạt động quản trị
trong nhà trường, có 12/12 ý kiến (100%) cho rằng sinh viên là một bên có liên quan đến các lợi ích trong phạm vi
nhà trường, vì vậy SV cũng chịu trách nhiệm trong việc xây dựng phát triển nhà trường. Người học hoàn toàn có quyền
tham gia vào các hoạt động quản trị trong nhà trường, sinh viên có đủ năng lực nhận thức, có trình độ kiến thức cũng
như kinh nghiệm để có thể tham gia vào các hoạt động nói chung, các hoạt động quản trị nói riêng trong nhà trường.
Khi được phỏng vấn về quyền và khả năng tham gia đóng góp của sinh viên vào các hoạt động quản trị
trong nhà trường, có 12/12 ý kiến (100%) cho rằng sinh viên là một bên có liên quan đến các lợi ích trong phạm vi
nhà trường, vì vậy sinh viên cũng chịu trách nhiệm trong việc xây dựng phát triển nhà trường. Sinh viên hoàn toàn có
quyền và có đủ năng lực nhận thức, kiến thức cũng như kinh nghiệm để có thể tham gia vào các hoạt động nói chung,
các hoạt động quản trị trong nhà trường nói riêng.
Có 10/12 ý kiến (83,33%) cho rằng việc sinh viên tham gia vào các hoạt động quản trị nhà trường là quan
trọng. Theo các ý kiến, nếu xét theo quan điểm trường ĐH là một tổ chức dân chủ, là nơi cung ứng dịch vụ thì sinh
viên có đầy đủ vai trò, vị trí và vị thế trong tổ chức nên những đóng góp của sinh viên là không thể thiếu trong việc xây
dựng và phát triển các tổ chức trường ĐH. Có 2/12 ý kiến (16,66%) cho rằng chưa hoặc ít cần thiết phải có sự tham gia
của sinh viên vào công tác tổ chức, quản lý nhà trường.
Khi được phỏng vấn về thực tế sự tham gia của sinh viên trong các hoạt động quản trị tại trường CĐSP
Gia Lai hiện nay như thế nào? Có 10/12 ý kiến (83.33%) cho rằng sinh viên có tham gia trong hầu hết các hoạt
động quản trị trong nhà trường có liên quan đến người học. Tuy nhiên, vì nhiều lí do khác nhau nên những đóng
góp của sinh viên là không đáng kể và vai trò của họ là tương đối mờ nhạt.
Khi được phỏng vấn về những lợi ích, những ảnh hưởng tích cực có thể mang lại đối với hiệu quả quản
lý, quản trị trong nhà trường từ sự tham gia vào các hoạt động quản trị của sinh viên. Kết quả có 11/12 ý kiến
(91.67%) cho rằng: nếu sinh viên có cơ hội tham gia vào các hoạt động quản trị nhà trường thì trước hết nó phát huy
được tính dân chủ và tạo ra động lực để các cá nhân trong tổ chức tự giác tham gia đóng góp, xây dựng phát triển
nhà trường. Bên cạnh đó, việc chấp nhận sinh viên tham gia vào các hoạt động QTĐH là tạo điều kiện cho sinh viên
có cơ hội học tập, rèn luyện để phát triển năng lực xã hội, năng lực công dân của chính mình và đây chính là một
trong những mục tiêu của giáo dục hiện đại.
Khi được phỏng vấn về những khó khăn, trở ngại sinh viên thường gặp phải khi tham gia vào các hoạt
động quản lý, quản trị trong nhà trường. Có 12/12 ý kiến (100%) cho rằng sinh viên gặp không ít khó khăn khi
15

tham gia vào công tác quản trị trong nhà trường. Trong số những khó khăn được nêu ra, có không ít các khó khăn
do các yếu tố khách quan, nhưng cũng có một số khó khăn xuất phát từ chính bản thân người học. Kết quả trả lời
xoay quanh một số các khó khăn về khách quan như: Chưa có những qui định cụ thể về vai trò, chức năng và
quyền lợi của sinh viên trong các đơn vị quản trị từ cấp bộ môn cho đến cấp trường; Chưa có những chế độ, chính
sách hợp lý về lâu dài cũng như ngắn hạn để khuyến khích sự tham của sinh viên trong các hoạt động QTĐH;
Không có nhiều cơ hội để sinh viên có thể chia sẻ trách nhiệm trong các hoạt động quản trị trong nhà trường; sinh
viên hầu như chưa nhận được sự tin tưởng của các bên liên quan như cán bộ lãnh đạo, quản lý, cán bộ nhân viên,
giảng viên, v.v…Bên cạnh đó, các khó khăn xuất phát từ phía người học cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả
của việc sinh viên tham gia vào QTĐH như: sinh viên còn hạn chế về năng lực nhận thức, về kiến thức quản trị;
sinh viên còn hạn chế về kinh nghiệm quản lý, quản trị; sinh viên còn thiếu tự tin; sinh viên còn hạn chế về tầm
ảnh hưởng đến việc ra các quyết định liên quan đến sinh viên.v.v…
Cuối cùng, khi được phỏng vấn làm thế nào để có thể tạo cơ hôi cho sinh viên tham gia nhiều hơn vào
công tác quản trị trong nhà trường, đa số người được phỏng vấn đều cho rằng cần phải có định hướng lâu dài và
các kế hoạch cụ thể về vấn đề sinh viên tham gia công tác quả lý nhà trường. Cần có các giải pháp thiết thực, gắn
liền những hạn chế đã nêu ra để nhằm đề ra các giải pháp khắc phục những khó khăn chủ quan và khách quan ảnh
hưởng đến việc sinh viên tham gia vào công việc đóng góp xây dựng và phát triển nhà trường.
3.2.  trong 

3.2.1. 
3.2.1.1. n trong  
Qua biểu đồ ở Hình 3.1 & Bảng 4.1 (Phụ lục 4, trang 113) thấy rằng trong thực tế công tác quản trị tại
trường CĐSP Gia Lai, sinh viên có tham gia trong hầu hết các hoạt động quản trị thống tổ chức. Nhưng nhìn chung,
mức độ tham gia của sinh viên không thường xuyên và do đó sự đóng góp là không đáng kể trong hầu hết các hoạt
động quản trị trên.
Trong sáu hoạt động của quản trị hệ thống tổ chức, mức độ tham gia và đóng góp của sinh viên là ở mức rất
thấp, trong một số các hoạt động sinh viên hầu như không bao giờ được tham gia. Tuy nhiên, trong hoạt động Tham
vấn về các hoạt động trong các tổ chức: Đảng, Đoàn TN, Hội ,v.v… trong nhà trường có liên quan đến sinh viên,
sinh viên thì mức độ tham gia của sinh viên là cao hơn và thường xuyên hơn so với các hoạt động còn lại.
3.2.1.2. sinh viên 

Qua biểu đồ ở Hình 3.2 & Bảng 4.2 (Phụ lục 4, trang114) cho thấy, mặc dù trong thực tế tại trường
CĐSP Gia Lai, sinh viên rất hiếm khi được tham gia vào các hoạt động quản trị hệ thống tổ chức. Tuy nhiên, đa
số sinh viên đều cho rằng họ cần có vai trò quan trọng trong hầu hết các hoạt động quản trị hệ thống tổ chức.
Như vậy, trong sáu hoạt động của quản trị hệ thống tổ chức, nhìn chung nhận thức của sinh viên về vai
trò của bản thân họ trong hầu hết các hoạt động quản trị là ở mức độ quan trọng đến rất quan trọng. Qua kết quả
thống kê cho thấy, có trên 50% cho rằng họ có vai trò rất quan trọng. Trong đó, có hoạt động có đến trên 60%
sinh viên được hỏi cho rằng họ cần có vai trò rất quan trọng như các hoạt động; Tham vấn về việc xây dựng các
mục tiêu, kế hoạch chiến lược của nhà trường; hay hoạt động Tham vấn về việc xây dựng kế hoạch hàng năm để
phát triển đào tạo, khoa học & công nghệ và các hoạt động khác trong nhà trường.
16

3.2.1.3. Sự khác nhau hai giữa mức độ tham gia của sinh viên trong thực tế và nhận thức của sinh viên
về vai trò của sinh viên trong các hoạt động quản trị hệ thống tổ chức
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình mức độ tham gia trong thực tế và trung bình mức độ nhận thức của
sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị hệ thống tổ chức

Qua hình 3.3 và Bảng 4.3 ( Phụ lục 4, trang 116) cho ta thấy, trong thực tế thì mức độ tham gia, đóng
góp của sinh viên vào quản trị hệ thống tổ chức là rất thấp (mean =1,72) vì vậy mà sự đóng góp và thể hiện vai trò
của sinh viên là không đáng kể. Tuy nhiên, đa số sinh viên đều cho rằng sinh viên cần có vai trò quan trọng đến
rất quan trọng trong quản trị hệ thống tổ chức (mean= 4,02).
3.2.2. 
3.2.2.1. Mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị nguồn nhân lực
3.2.2.2. Nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị nguồn nhân lực
3.2.2.3. Sự khác nhau hai giá trị trung bình về mức độ tham gia của sinh viên trong thực tế so với
mức độ nhận thức của sinh viên về vai trò bản thân trong các hoạt động quản trị nguồn nhân lực
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình mức độ tham gia trong thực tế so với giá trung bình mức độ nhận
thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị nguồn nhân lực

Qua hình 3.6 và Bảng 4.7 (Phụ lục 4, trang 119) cho ta thấy trong thực tế mức độ tham gia, đóng góp
của sinh viên vào quản trị nguồn nhân lực là rất thấp (mean =1,75). Tuy nhiên, đa số sinh viên được hỏi về tầm

17

quan trọng của bản thân trong các hoạt động quản trị nguồn nhân lực đa số đều cho rằng sinh viên cần có vai trò
quan trọng đến rất quan trọng trong quản trị nguồn nhân lực (mean= 3,81).
Ngoài ra, cũng giống như hoạt động quản trị hệ thống tổ chức, mức độ tham gia của sinh viên trong
quản trị nguồn nhân lực là không thường xuyên, vai trò của sinh viên là không đáng kể. Tuy nhiên, kết quả khảo
sát có hơn 50% cho rằng họ cần có vai trò quan trọng trong từng hoạt động của quản trị nguồn nhân lực. Trong
một số hoạt động, có đến hơn 70% được hỏi đã cho rằng họ có vai trò quan trọng và rất quan trọng như các hoạt
động; Hoạt động Tham vấn về việc đánh giá cán bộ nhân viên, giảng viên trong nhà trường, hay hoạt động Tham
vấn về việc ra các quyết định khen thưởng - kỷ luật sinh viên.
3.2.3. 
3.2.3.1. 
Qua biểu đồ ở Hình 3.7 & Bảng 4.8 ( Phụ lục 4, trang 120) cho thấy rằng trong thực tế quản trị tại
trường CĐSP Gia Lai, sinh viên có tham gia vào hầu hết các hoạt động quản trị đào tạo. Tuy nhiên, mức độ tham
gia của sinh viên là rất thấp và không đáng kể trong hầu hết các hoạt động quản trị đào tạo.
Như vậy, trong bảy hoạt động quản trị hoạt động đào tạo, nhìn chung mức độ tham gia và đóng góp của
sinh viên vẫn ở mức rất thấp và hiếm khi sinh viên mới được tham gia vào các hoạt động quản trị đào tạo. Trong
một số các hoạt động, có đến trên 60% cho rằng họ không bao giờ tham gia như; Hoạt động Tham gia kiểm tra,
giám sát việc tổ chức, thực hiện Quy chế đào tạo và các quy định của trường, hay hoạt động Tham gia kiểm tra,
giám sát việc tổ chức, thực hiện các hoạt động giảng dạy của Giảng viên.
3.2.3.2. Nsinh viên trong 
Trong thực tế tại trường CĐSP Gia Lai, sinh viên có khi không bao giờ tham gia vào một số các hoạt động
quản trị hoạt động đào tạo. Tuy nhiên, qua biểu đồ ở Hình 3.8 & Bảng 4.9 ( Phụ lục 4, trang 121) cho ta thấy đa số
sinh viên đều cho rằng trong hầu hết các hoạt động quản trị đào tạo họ đều cần có vai trò quan trọng.
Qua kết quả khảo sát, trong bảy hoạt động của quản trị hoạt động đào tạo, nhìn chung nhận thức của sinh
viên về vai trò của bản thân trong hầu hết các hoạt động quản trị là ở mức độ quan trọng và rất quan trọng. Trong
các hoạt động quản trị đào tạo, thường có trên 70% trong số 360 được hỏi đã cho rằng họ có vai trò quan trọng
trong từng hoạt động quản trị khác nhau. Chỉ có một số rất ít sinh viên khi được hỏi cho rằng vai trò của bản thân
họ là không quan trọng hoặc ít quan trọng trong một số các hoạt động quản trị đào tạo.
3.2.3.3. Sự khác nhau giữa mức độ tham gia của sinh viên trong thực tế và nhận thức của sinh viên về

vai trò của sinh viên trong các hoạt động quản trị hoạt động đào tạo
Hình 3.9. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình mức độ tham gia trong thực tế và giá trị trung bình mức độ nhận thức
của sinh viên về vai trò của sinh viên trong quản trị hoạt động đào tạo
18


Qua hình 3.9 và Bảng 4.10 ( Phụ lục 4, trang 123) cho ta thấy trong thực tế sinh viên hiếm khi tham gia
vào quản trị hoạt động đào tạo (mean =1,94). Nhìn chung, mức độ tham gia trong hoạt động quản trị đào tạo là có
cao hơn so với các hoạt động quản trị hệ thống tổ chức và quản trị nguồn nhân lực. Mặt khác, đa số sinh viên được
hỏi về tầm quan trọng của bản thân trong các hoạt động quản trị đào tạo đều cho rằng sinh viên có vai trò quan trọng
đến rất quan trọng (mean= 4,14).
3.2.4. 
3.2.4.1. 
Qua Hình 3.10 và Bảng 4.11 (Phụ lục 4, trang 124) cho thấy, trong quản trị hoạt động nghiên cứu khoa
học và công nghệ, nhìn chung mức độ tham gia của sinh viên cũng rất thấp và không đáng kể trong hầu hết các
hoạt động của quản trị nghiên cứu khoa học và công nghệ.
Qua kết quả khảo sát, trong quản trị hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ, mức độ tham gia và
đóng góp của sinh viên ở mức rất thấp và gần như không đáng kể. Trong hoạt động quản trị này, hầu như sinh
viên không được tham gia, nếu có thì hiếm khi sinh viên mới được tham gia. Ví dụ, trong hoạt động Tham gia
giám sát việc tổ chức thực hiện các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên, có đến 243 khi được
hỏi (67,5 %) đã cho rằng họ không bao giờ được tham gia quản trị hoạt động này.
3.2.4.2. sinh viên 
Qua hình 3.11 và Bảng 4.12 ( Phụ lục 4, trang 124) cho kết quả là đa số sinh viên đều cho rằng vai trò
của họ là khá quan trọng trong hầu hết các hoạt động quản trị nghiên cứu khoa học và công nghệ của trường.
Như vậy, trong ba hoạt động quản trị nghiên cứu khoa học và công nghệ, nhìn chung nhận thức của sinh
viên về vai trò của bản thân trong các hoạt động là không giống nhau. Trong các hoạt động của quản trị như;
Tham vấn về việc xây dựng kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ của trường; hay hoạt động
Tham vấn về việc tổ chức thực hiện các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên, đa số sinh viên
được hỏi đều cho rằng vai trò của họ trong quản trị các hoạt động này là ít quan trọng. Còn trong quản trị hoạt
động Tham gia giám sát việc tổ chức thực hiện các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học của , có đến 277

(76,9 %) cho rằng họ cần có vai trò quan trọng, rất quan trọng trong hoạt động quản trị này.
19

3.2.4.3.  và 
  
Hình 3.12. Biểu đồ so sánh các giá trị trung bình mức độ tham gia trong thực tế và các giá trị trung bình mức độ
nhận thức của sinh viên về vai trò của trong quản trị nghiên cứu khoa học và công nghệ

Qua kết quả khảo sát, cũng giống như các hoạt động quản trị hệ thống tổ chức, quản trị nguồn nhân lực
và quản trị hoạt động đào tạo đó là trong thực tế, mức độ tham gia của sinh viên trong quản trị hoạt động nghiên
cứu khoa học và công nghệ là ở mức độ rất thấp, không đáng kể. Tuy nhiên, qua kết quả hình 3.12 và Bảng 4.13
(Phụ lục 4, trang 125), cho thấy đa số sinh viên đều cho rằng họ cần có một vai trò quan trọng trong từng hoạt
động của quản trị hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ. Ví dụ: Trong hoạt động Tham gia giám sát việc
tổ chức thực hiện các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên, mặc dù thực tế sinh viên rất ít
được tham gia (mean= 1,35), nhưng khi được hỏi nhận thức về vai trò của bản thân khi tham gia vào quản trị
hoạt động này thì có đến hơn 70% cho rằng họ có vai trò quan trọng trong hoạt động quản trị này (mean= 3,92).
3.2.5. sinh viên 

Hình 3.13. Biểu đồ so sánh các giá trị trung bình mức độ tham gia trong thực tế với giá trị trung bình mức độ
nhận thức của sinh viên về vai trò của sinh viên trong hoạt động QTĐH tại trường CĐSP Gia Lai